Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu xã hội trở nên bức thiết và khẩn cấp. Yêu cầu mới về quan điểm, mục tiêu, cơ chế phát triển, nội dung chương trình, phương pháp giáo dục được đặt ra ở hầu hết các quốc gia. Nhiều nhà giáo dục kĩ thuật tâm huyết, nhiều hiệp hội các trường ĐH, nhiều cơ quan kiểm định giáo dục trên thế giới đã nỗ lực nghiên cứu để cải cách giáo dục kĩ thuật bậc ĐH, nền giáo dục đào tạo ra những con người được kì vọng có khả năng giải quyết các vấn đề về xã hội và môi trường. Nhiều đề xướng giáo dục, nhiều chuẩn kiểm định cấp quốc gia, cấp khu vực được sửa đổi, ban hành.
1 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu xã hội trở nên thiết khẩn cấp Yêu cầu quan điểm, mục tiêu, chế phát triển, nội dung chương trình, phương pháp giáo dục đặt hầu hết quốc gia Nhiều nhà giáo dục kĩ thuật tâm huyết, nhiều hiệp hội trường ĐH, nhiều quan kiểm định giáo dục giới nỗ lực nghiên cứu để cải cách giáo dục kĩ thuật bậc ĐH, giáo dục đào tạo người kì vọng có khả giải vấn đề xã hội môi trường Nhiều đề xướng giáo dục, nhiều chuẩn kiểm định cấp quốc gia, cấp khu vực sửa đổi, ban hành Trước tình hình đó, Đảng Nhà nước ta có định hướng đạo đổi giáo dục nói chung giáo dục ĐH nói riêng Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, ban hành ngày tháng 11 năm 2013 (Nghị số 29-NQ/TW) xác định: "Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo" [2] Nghị số 29-NQ/TW xác định mục tiêu đổi mới: "Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức trình độ đào tạo kĩ nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ thị trường lao động nước quốc tế" [2, tr.4] "Trên sở mục tiêu đổi giáo dục đào tạo, cần xác định rõ công khai mục tiêu, CĐR bậc học, mơn học, chương trình, ngành chun ngành đào tạo Coi cam kết bảo đảm chất lượng hệ thống sở giáo dục đào tạo; giám sát, ĐG chất lượng giáo dục, đào tạo" [2, tr.5] Giải pháp Nghị số 29-NQ/TW đưa là: "Nội dung giáo dục nghề nghiệp xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành NL nghề nghiệp cho người học"; "Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kĩ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kĩ năng, phát triển NL" "Đổi phương thức ĐG công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp sở kiến thức, NL thực hành, ý thức kỷ luật đạo đức nghề nghiệp Có chế để tổ chức cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc ĐG chất lượng sở đào tạo" [2, tr.6] Như vậy, Đảng Nhà nước ta đạo định hướng đổi giáo dục nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa hội nhập kinh tế quốc tế dạy theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, trách nhiệm; dạy cách nghĩ, sáng tạo; dạy chủ động vận dụng tri thức, kĩ năng; dạy cam kết đầu ra; CTĐT thiết kế, xây dựng, điều chỉnh thường xuyên để đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực thị trường, tiếp cận chuẩn quốc tế; tổ chức cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng sở đào tạo Sản phẩm đầu chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật kĩ sư, đảm nhận vị trí việc làm sở sản xuất với vai trò thiết kế, chế tạo sản phẩm kĩ thuật phục vụ xã hội Người kĩ sư cần có lực tham gia vào phần toàn chu trình chế tạo sản phẩm hay quy trình/hệ thống kĩ thuật Bất kì sản phẩm/quy trình hay hệ thống kĩ thuật trải qua bốn giai đoạn: (1) Hình thành ý tưởng (Conceive), (2) Thiết kế (Design), (3) Triển khai (Implement), (4) Vận hành (Operate), viết tắt theo từ tiếng Anh CDIO Đó lực CDIO mà sở đào tạo đại học ngành kĩ thuật cần hình thành phát triển cho người học Chương trình đào tạo xác định mục tiêu đào tạo theo định hướng gọi đào tạo theo CDIO CDIO bắt đầu đề xướng cải tiến giáo dục kĩ thuật ĐH kĩ thuật Massachusetts, Mỹ, phối hợp với trường ĐH Thụy Điển, vào năm 2000, giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội sở xác định CĐR để thiết kế chương trình phương pháp đào tạo theo quy trình khoa học CDIO viết tắt cụm từ tiếng Anh Conceive - Design Implement - Operate, nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực vận hành Theo website thức tổ chức CDIO, tầm nhìn CDIO hướng tới việc: tích hợp kĩ nghề nghiệp làm việc nhóm giao tiếp; đề cao việc học tập tích cực qua trải nghiệm; liên tục cải tiến thơng qua quy trình đảm bảo chất lượng; làm phong phú khóa học với DA SV tự thiết kế xây dựng kiểm thử Có thể hiểu, cách tiếp cận CDIO hướng tới đào tạo SV phát triển toàn diện kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL thực tiễn (năng lực CDIO) có ý thức trách nhiệm với xã hội [78] Tính đến 12/2020, Hiệp hội CDIO kết nạp 180 thành viên trường ĐH thuộc khu vực giới: Châu Âu (69 trường), Bắc Mỹ (19 trường), Châu Á (47 trường), Mỹ Latin (19 trường), Anh - Ireland (16 trường), Australia - New Zealand (8 trường) Châu Phi (2 trường) Trong số có trường ĐH hàng đầu giới, kể đến như: Duke University, Stanford University, California State University Northridge, Singapore Polytechnic,… [102] Bên cạnh đó, số nước dựa vào tiêu chuẩn CDIO để thực kiểm định tầm quốc gia với CTĐT thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, kĩ thuật, công nghệ Thụy Điển, Trung Quốc Tại Việt Nam, tính đến tháng năm 2020, có trường ĐH Việt Nam trở thành thành viên thức Hiệp hội CDIO giới: ĐH Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (gồm trường ĐH thành viên), ĐH Duy Tân, ĐH Thủ Dầu Một, ĐH Đà Lạt, ĐH FPT, ĐH Vinh, ĐH Công nghệ Đồng Nai ĐH Trà Vinh Đồng thời, nhiều trường ĐH khác cải tiến CTĐT theo đề xướng CDIO hay tìm hiểu triển khai cho đơn vị mình, kể đến số trường như: ĐH Quốc gia Hà Nội, áp dụng thí điểm tiếp cận CDIO cho CTĐT từ năm 2010 đến mở rộng áp dụng cho 62 CTĐT (75%); ĐH Sư phạm kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh đến triển khai áp dụng tiếp cận CDIO cho toàn chương trình đào tạo ĐH cao đẳng trường; ĐH Thái Nguyên triển khai áp dụng tiếp cận CDIO cho tất CTĐT trường từ năm 2010; ĐH Ngoại ngữ - Tin học thành phố Hồ Chí Minh (2012) triển khai cho ngành đào tạo; ĐH Cần Thơ (2012); Học viện Cơng nghệ Bưu Viễn thơng (2013) vận dụng cho ngành Công nghệ đa phương tiện; ĐH An Giang (2014); ĐH Đà Nẵng (2014) [94] Thực tế triển khai áp dụng CDIO có hai cấp độ: (1) Cấp độ chương trình đào tạo gọi đào tạo theo CDIO, (2) Cấp độ môn học gọi giảng dạy theo tiếp cận CDIO Cấp độ môn học áp dụng cho sở đào tạo chưa xây dựng thực chương trình theo CDIO, có mong muốn nâng cao chất lượng đào tạo theo định hướng CDIO Giảng dạy theo tiếp cận CDIO thực nhóm tiêu chuẩn phương pháp, phương tiện điều kiện đào tạo chương trình đào tạo theo CDIO Đây yếu tố quan trọng kiến tạo nên chất lượng thực sản phẩm đầu kĩ sư trẻ tham gia vào thị trường lao động kĩ thuật biến đổi nhanh chóng ngày Vật lí đại cương (VLĐC) mơn học bắt buộc chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật, thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương, sở nhiều môn khoa học tự nhiên khác VLĐC có nhiệm vụ trang bị cho SV kiến thức, kĩ vật lí, làm sở để tiếp tục học tập, nghiên cứu cơng nghệ, kĩ thuật, đồng thời góp phần hình thành nhân cách người cán kĩ thuật tương lai Đã có nghiên cứu lí luận nghiên cứu thực tiễn dạy học theo tiếp cận CDIO Việt Nam cấp độ chương trình đào tạo, chưa có nghiên cứu cấp độ mơn học nói chung, mơn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương nói riêng Vấn đề đặt áp dụng tiếp cận CDIO cấp độ mơn học cần triển khai theo qui trình nào? Thiết kế tổ chức dạy học Vật lí đại cương để nâng chất lượng đào tạo theo tiếp cận CDIO cấp độ môn học? Trước thực tiễn đó, chúng tơi chọn đề tài luận án tiến sĩ “Dạy học Vật lí đại cương cho sinh viên đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO” Mục đích nghiên cứu Vận dụng tiếp cận CDIO, tổ chức dạy học số nội dung vật lí đại cương nhằm góp phần đáp ứng chuẩn đầu chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật Đối tượng phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu Dạy học theo tiếp cận CDIO dạy học vật lí đại cương trường đại học * Phạm vi nghiên cứu Dạy học phần Điện học, vật lí đại cương chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế số nội dung vật lí đại cương thành dự án học tập tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược, đảm bảo tiêu chuẩn PPDH điều kiện học tập đào tạo theo tiếp cận CDIO, từ góp phần đáp ứng chuẩn đầu chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật giai đoạn giáo dục đại cương Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lí luận đào tạo theo CDIO, dạy học môn học theo tiếp cận CDIO; 5.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương (nói chung), dạy học VLĐC (nói riêng) chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật số sở giáo dục; 5.3 Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ba cấp độ dạy học VLĐC theo tiếp cận CDIO; 5.4 Lựa chọn phương pháp dạy học, xây dựng quy trình (chung) cho triển khai dạy học VLĐC đáp ứng mục tiêu theo kết 5.3 (xây dựng tiêu chuẩn CDIO phương pháp dạy học); 5.5 Xây dựng/thiết kế điều kiện dạy học (xây dựng tiêu chuẩn CDIO điều kiện, không gian học tập) đáp ứng mục tiêu theo kết 5.3; 5.6 Thiết kế kế hoạch dạy học số nội dung VLĐC theo quy trình đề xuất; 5.7 Thực nghiệm sư phạm Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận + Nghiên cứu tài liệu lí luận liên quan đến đề tài Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa sở lí luận CDIO dạy học trường ĐH khối ngành kĩ thuật + Nghiên cứu chương trình mơn học VLĐC, giáo trình, tài liệu môn học số trường ĐH khối ngành kĩ thuật tài liệu tham khảo có liên quan để xác định CĐR mơn học, mức độ nội dung, yêu cầu NL mà SV cần đạt - Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát, vấn, quan sát thực tiễn dạy học VLĐC số trường ĐH đánh giá tính hiệu quả; - Thực nghiệm sư phạm; - Thống kê toán học Đóng góp đề tài * Về lí luận + Đề xuất lựa chọn mơ hình dạy học đại (lớp học đảo ngược) dạy học số nội dung VLĐC dạy học theo tiếp cận CDIO; + Đề xuất quy trình dạy học VLĐC chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO * Về ứng dụng + Xây dựng vận hành website hỗ trợ dạy học phần Điện học môn VLĐC CTĐT đại học khối ngành kĩ thuật theo mơ hình lớp học đảo ngược địa https://www.vatlydaicuongcdio.edu.vn/; + Thiết kế tiến trình dạy học chương “Trường tĩnh điện” chương “Từ trường tĩnh” thuộc phần Điện học môn VLĐC theo mô hình lớp học đảo ngược cho SV đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO; + Thiết kế dự án học tập thuộc phần Điện học môn VLĐC theo mơ hình lớp học đảo ngược cho SV đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO; + Thiết kế công cụ đánh giá kết học tập số nội dung phần Điện học môn VLĐC chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Danh mục báo liên quan đến luận án, Tài liệu tham khảo Phụ lục, nội dung luận án gồm chương: Chương Tổng quan đề tài nghiên cứu Chương Cơ sở lí luận thực tiễn dạy học vật lí đại cương chương trình đào tạo đại học, khối ngành kĩ thuật theo tiếp cận CDIO Chương Dạy học số nội dung vật lí đại cương tiếp cận CDIO chương trình đào tạo đại học khối ngành kĩ thuật Chương Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Các nghiên cứu dạy vật lí đại cương cho sinh viên khối ngành kĩ thuật 1.1.1 Các nghiên cứu nước ngồi dạy vật lí đại cương cho sinh viên khối ngành kĩ thuật Nghiên cứu giảng dạy vật lí giáo dục kĩ thuật chủ đề quan tâm thời gian diễn cách mạng công nghiệp Năm 1903, William S Franklin (giáo sư ĐH Harvard (1917-1925) MIT (1917-1929)), xuất “Dạy học vật lí cho SV kĩ thuật” (The teaching of physics to engineering students), quan điểm Franklin là: “Dạy vật lí để phát triển tư SV theo cấu trúc logic bao gồm tổng hợp quan niệm lí thuyết vật lí Đối tượng khóa học vật lí cho SV kĩ thuật nên cung cấp kiến thức khái niệm phân tích kiện quan trọng vật lí học, điều phải thực thơng qua cơng việc phịng thí nghiệm” [79] Sau Chiến tranh giới thứ nhất, nghiên cứu vấn đề giảng dạy vật lí cho SV kĩ thuật quan tâm nhiều Từ năm 1916 đến 1922, Hiệp hội Xúc tiến Giáo dục kĩ thuật (tiền thân Hiệp hội Giáo dục kĩ thuật Hoa Kỳ) Hiệp hội Vật lí Hoa Kỳ cơng bố nhiều nghiên cứu vấn đề Nhiều công trình nghiên cứu rằng: kiến thức vật lí dạy để giải vấn đề thực tế mới; vấn đề đặt cho tập cần có tính chất thực tế; cơng việc phịng thí nghiệm coi hoạt động khám phá chất vật lí tượng Năm mục tiêu cần đạt giảng dạy vật lí cho kỹ sư: thói quen tư khoa học; kiến thức định luật vật lí; sáng kiến khéo léo; kiến thức kiện phương pháp; quan sát xác [77], [92] Năm 1939, Malti MG Teare, B.R., Jr đưa đánh giá vai trị tốn học vật lí giáo dục kĩ thuật, đặc biệt kĩ thuật điện Hai nghiên cứu cho thấy bất ổn việc giảng dạy vật lí tốn học, đặc biệt phối hợp thích hợp mơn học với khóa học kĩ thuật Để khắc phục tình trạng trên, dạy học vật lí kĩ thuật, hai vấn đề phải giải đồng thời: đầu tiên, thành thạo kiến thức bản, bao gồm việc tập trung vào hướng dẫn SV khám phá kiến thức hiệu nhất; thứ hai, đào tạo đầy đủ ứng dụng liên quan đến việc sử dụng kiến thức vật lí hiệu Teare cho rằng, việc sử dụng tình vấn đề lớp học có sáu bước nên tiến hành: (1) Nêu vấn đề xác định kết mong muốn; (2) Xây dựng kế hoạch giải pháp; (3) Diễn đạt nguyên tắc chọn để giải vấn đề; (4) Chuyển diễn đạt sang dạng tốn học, viết dạng phương trình; (5) Giải vấn đề; (6) Thử nghiệm giải pháp Các bước từ (2) đến (4) tạo thành giai đoạn thiết kế bước (5) tương ứng với hoạt động thực giải pháp Nhìn chung, nghiên cứu ủng hộ việc giảng dạy nguyên tắc vật lí, thử nghiệm với nhấn mạnh vào phép đo, phương pháp khoa học sáng tạo, thực hành giải vấn đề kĩ thuật thực tế Những nghiên cứu giảng dạy vật lí cho SV kĩ thuật 40 năm sau Thế chiến II tương đối Năm 1955, W.V Houston cơng bố cơng trình “Vật lí kĩ thuật” [81] mối quan hệ lẫn vật lí kĩ thuật, giải số vấn đề giáo dục vật lí cho kỹ sư để giải vấn đề kĩ thuật Công trình W.V Houston tập trung trả lời câu hỏi: “Loại hình giáo dục nào, loại hình đào tạo giúp tạo cân kinh nghiệm kĩ thuật lí thuyết khoa học?” Nghiên cứu lịch sử phát minh Maxwell, Hertz Marconi… ông cho rằng: “Trong giáo dục kĩ thuật, có lỗ hổng giảng dạy vật lí cơng việc hàng ngày sản xuất kĩ thuật Để đáp ứng thách thức kĩ thuật đại, cần giúp SV làm quen với kiến thức nghiên cứu đại vật lí ngành khoa học mới" Năm 1960, W.W Watson xuất báo việc giảng dạy vật lí cho kỹ sư Yale [100] Nghiên cứu ông tập trung chủ yếu vào nội dung chương trình giảng dạy, thay mục tiêu việc chuẩn bị cho SV kĩ thuật DH vật lí Trong nhà vật lí lỗi lạc thời đại khơng đặc biệt quan tâm đến việc giảng dạy giúp SV vật lí nhận thức vấn đề kĩ thuật, nhà vật lí vĩ đại, Richard Feynman xuất báo việc dạy vật lí cho học sinh Mỹ Latinh [78], ơng cho rằng: “…Vật lí khoa học bản, sử dụng kĩ thuật, hóa học sinh học, có tất loại ứng dụng cơng nghệ Vật lí khoa học, hay kiến thức tự nhiên, cho biết thứ hoạt động Đặc biệt nguyên lí hoạt động thiết bị công nghệ Vì thế, hiểu biết vật lí hữu ích nhiều việc giải vấn đề kĩ thuật phát sinh ngành công nghiệp.” Trong hai thập kỉ tiếp theo, năm 1960 năm 1980, việc dạy vật lí cho SV kĩ thuật khơng thảo luận ngồi nói cơng trình đề cập trên, ngoại trừ vài nghiên cứu tổng quát hơn, nói chung, nghiên cứu rằng: không kĩ thuật phụ thuộc vào vật lí khám phá nó, mà cịn vật lí cần quan tâm đến KT thành tựu Năm 2019, Van der Veen [99] dựa cách tiếp cận theo xu hướng vật lí học để để giải vấn đề giáo dục KT, kết hợp quan điểm khoa học KT, liên ngành, mức độ phù hợp với xã hội với số KT trọng tâm, chẳng hạn mơ hình hóa hình ảnh hóa, làm việc theo nhóm DA Ơng báo cáo số DA vật lí có tầm quan trọng thực tế, ví dụ chế tạo thủy phi cơ, máy vẽ, thiết bị làm mát giãn nở khí với hai bơm xe đạp Ngược lại với cách tiếp cận truyền thống theo cách tiếp cận thử nghiệm, dự án thiết kế dựa mơ hình, phương pháp thiết kế bao gồm hoạt động: xây dựng kiến trúc, thiết kế chi tiết, triển khai kiểm tra, xác minh xác nhận Cách tiếp cận này, thực DA "nhà sản xuất" có khía cạnh tích cực sau: tạo hội phát triển kinh nghiệm thực hành; học cách giải vấn đề câu hỏi mở trình lặp lặp lại; thực thiết kế nhiệm vụ đa ngành; phát triển kỹ chuyên môn khác nhau, chẳng hạn lập kế hoạch DA, trình bày kết quả, tiến hành họp, làm việc theo nhóm sản xuất tài liệu… Bašista Ješková (2017) [71], Manninen Tiili (2014) [89] thảo luận cách tiếp cận phương pháp tương tác dạy học vật lí Họ cố gắng giải vấn đề rằng: SV gặp nhiều khó khăn học tập liên quan đến việc hiểu khái niệm vật lí Thơng qua phương pháp tương tác “GV hướng dẫn SV người tham gia tích cực; GV đóng vai trị hỗ trợ việc học tập SV; Các tài liệu giảng dạy học tập cung cấp cho SV tảng học tập điện tử, sử dụng môi trường học tập điện tử để liên lạc GV SV, thu thập tập yêu cầu phản hồi thường xuyên từ GV cho SV.” Tóm lại, nghiên cứu dạy học cho SV ngành KT quan tâm từ lâu Nhiều cơng trình nghiên cứu rằng: - Vật lí đóng vai trò to lớn việc đào tạo kỹ sư tương lai Thị trường lao động nâng cao u cầu trình độ chun mơn SV tốt nghiệp, nhiệm vụ GV vật lí KT không chuyển giao kiến thức xây dựng mà cần giúp SV phát triển kỹ thực hành để áp dụng kiến thức - Việc tổ chức thực hành tiếp cận vấn đề KT thực tế cần thiết, áp dụng lí thuyết để tạo SV ngành KT với kỹ ứng dụng thực tế đổi - Yêu cầu thời đại Internet, việc học tập lớp học thay đổi từ sách giáo khoa đơn giản việc dựa truy cập vào hệ thống tài liệu đa phương tiện hệ thống học tập điện tử - Để mở đường cho việc sáng tạo áp dụng sản phẩm mới, học tập dựa vấn đề dựa dự án (PBL), đề cập rộng rãi vài thập kỷ qua, giúp SV phát triển khả học tập độc lập theo nhóm phát triển kỹ chính, làm chủ việc học Tuy nhiên, nghiên cứu dạy học vật lí cho SV ngành KT cịn hạn chế việc: - Xây dựng quy trình đào tạo từ khảo sát nhu cầu thực tế, thiết kế chương trình đào tạo, xây dựng đề cương cho mơn học - Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học có tính tích hợp, sát với quy trình thiết kế KT 1.1.2 Các nghiên cứu Việt Nam dạy vật lí đại cương cho sinh viên khối ngành kĩ thuật Việc dạy học vật lí nói chung dạy học vật lí trường phổ thông nhiều nghiên cứu đề cập đến Rất nhiều cơng trình nghiên cứu nhà khoa học, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ xây dựng nên tảng lí luận cho việc dạy học vật lí trường phổ thơng Tuy nhiên, việc nghiên cứu dạy học vật lí đại cương trường đại học nói chung cho SV khối ngành KT khiêm tốn Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ quan tâm nghiên cứu dạy học vật lí đại cương, số luận án tiêu biểu sau: - Phạm Văn Lâm, 1994, Nâng cao chất lượng thực tập Vật lí đại cương trường Đại học KT phương pháp tự học có hướng dẫn theo mơđun, [34], luận án Phó tiến sĩ Kết nghiên cứu tổ chức nội dung hoạt động thực tập Vật lí đại cương theo mơđun, quan tâm đến đầu vào kết đầu môđun học tập - Lê Phước Lượng, 2002, Nghiên cứu mơ hình dự báo kết học tập SV nhờ tương quan hồi qui điểm số kiểm tra đánh giá, từ đề xuất qui trình dạy học số chủ đề vật lí đại cương (A 1), luận án tiến sĩ, [38] Kết nghiên cứu xây dựng mơ hình tốn học dự báo kết học tập VLĐC áp dụng cho SV ngành KT; Từ đó, tác giả đề xuất tiến trình dạy học VLĐC theo tiếp cận phối hợp phương pháp thông báo - tái phương pháp dạy học giải vấn đề, nhằm khắc phục điểm hạn chế