A PHẦN MỞ ĐẦU
I Lý do chọn đề tài
1 Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những
điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển Trong đó, “ngơn ngữlà phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin)
Đối với giáo dục nói chung và giáo dục ở Việt Nam nói riêng, việc dạy tiếng(ngơn ngữ mẹ đẻ) chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng Nhiệm vụ chính của việc dạy
tiếng là: “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt hơn…, dần dần có ý thức, trình độrồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt” (Phạm Văn Đồng - Giữ gìn sựtrong sáng của tiếng Việt ).
Để thực hiện được nhiệm vụ ấy, chương trình tiếng Việt phải cung cấp cho họcsinh những tri thức cơ bản và các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng (gồm kĩnăng lĩnh hội và kĩ năng sản sinh ngơn bản).
Trong tồn bộ chương trình dạy tiếng nói chung và dạy học Ngữ văn cấp THCSnói riêng, phần làm văn chiếm một vị trí khá đặc biệt Đây là phân mơn mang tínhtổng hợp cao của các kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo lậpcác ngôn bản dùng trong q trình giao tiếp
Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữcho học sinh Làm văn là quá trình tạo lập ngơn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp.Do đó, làm văn là khâu cuối cùng, quyết định hiệu quả và chất lượng của quá trìnhdạy tiếng Trong các nhà trường, các cấp học hiện nay, bài làm văn của học sinhđược lấy làm cơ sở chủ yếu để đánh giá kết quả, chất lượng dạy và học tiếng Việt.
2 Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của
tư tưởng, văn hóa nhân loại Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sốngxã hội Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho conngười nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hướng dẫn, thúc đẩy hoạtđộng thực tiễn của con người.
Trang 2tưởng, học thuật địi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó giúp các em vận dụng tổnghợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lậpluận, khả năng tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề Như vậy, các em sẽ có thái độđúng trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống Văn nghị luận cịn góp phần tíchcực vào việc rèn luyện kĩ năng tạo lập ngơn bản, hình thành thế giới quan khoa họcvà hoàn thiện nhân cách người học sinh
Dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS có vai trị vơ cùng quan trọng Đó làbước chuyển tiếp giữa hai cấp học - THCS và THPT Nó vừa khát qt, tổng hợptồn bộ kiến thức, kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THCS vừa tạo tiền đề vững chắccho việc tiếp cận và rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh bậc THPT vàcả các bậc học cao hơn.
3 Trong thời đại ngày nay, sự phát triển xã hội và cơng cuộc đổi mới đất nước đang
địi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đặt ra nhiều nhiệm vụ, mụctiêu mới cho ngành giáo dục Trong đó có yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Dạy học theo định hướng giao tiếp là một trong những quan điểm mới mẻ và tích cựccủa q trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng
Mục đích của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ Để đạt mục đíchnày, tồn bộ q trình dạy tiếng phải được tổ chức thành một chương trình hoạt độngngơn ngữ tồn diện sao cho ngơn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình.
Tư tưởng chủ đạo của việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp chính là lấygiao tiếp làm mơi trường, cách thức và mục đích cho tồn bộ q trình dạy học.
Là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học tiếng Việt, phần Làm văn càngphải được tổ chức dạy học theo hướng giao tiếp một cách có hiệu quả Việc dạy họcLàm văn theo hướng giao tiếp thực chất là đưa học sinh vào các tình huống giaotiếp, tạo nên môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu sản sinh ngôn bản (ởđây là bài làm văn của học sinh); rèn luyện cho các em kĩ năng định hướng, kĩ năngdùng từ, đặt câu, viết đoạn… phù hợp nhất với các nhân tố giao tiếp.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học làmvăn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” với mong muốn
Trang 3chung và phương pháp dạy học Làm văn nói riêng, hướng đến mục tiêu nâng caochất lượng dạy và học tiếng Việt ở các trường phổ thông.
II Lịch sử vấn đề
1 Về vấn đề dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp
Tiếng mẹ đẻ có vai trị vơ cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sốngcủa mỗi con người Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm locho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường Các em học sinh cần được họctiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốtnhững năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời.
Xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp không phải là quá mới mẻđối với các nước trên thế giới Nó thể hiện rõ ở mục tiêu và phương hướng giảngdạy mơn học này trong chương trình giáo dục của nhiều nước.
Về mục tiêu:
Ở Thái Lan, mục tiêu của môn học tiếng Thái Lan (quốc ngữ) là phải trau dồicho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo ýđịnh và bày tỏ tình cảm của mình một cách có hiệu quả cao, có ấn tượng sâu sắc,đúng mức, thích hợp và sáng tạo.
Chương trình của Malaysia lại quan niệm: “Sự thành thạo ngôn ngữ làm cho họcsinh học tập có kết quả” Vì vậy, mục tiêu của mơn học này là giúp “học sinh biết
sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình”.
Ở Pháp, năm 1985, môn học tiếng Pháp được giảng dạy nhằm mục tiêu: cung cấpcho học sinh phương tiện để giao tiếp, phương tiện để tư duy có tổ chức, chủ động, sáng
tạo Chương trình năm 1995 tiếp tục khẳng định và nhấn mạnh tinh thần đó: “tiếngPháp là cơng cụ đầu tiên của tự do…Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện thành công tronghọc tập và tạo cơ sở cho việc hòa nhập vào xã hội và tư duy một cách thoải mái”.
“Sự thành thạo ngôn ngữ”, “biết sử dụng ngôn ngữ”, “khả năng dùng ngôn ngữ”,“làm chủ ngôn ngữ”… các cách diễn đạt trên cùng nhiều cách diễn đạt khác ởchương trình tiếng mẹ đẻ của nhiều nước đã chỉ rõ mục tiêu học tập của môn học
Trang 4Về phương hướng giảng dạy: việc dạy ngơn bản nói và ngơn bản viết trong giao
tiếp và để giao tiếp được xem là kim chỉ nam cho quá trình xây dựng chương trìnhdạy học của các nước.
Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quebec (Canada) quy định “việc giảngdạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháphọc sinh phải ln ln được đặt vào những tình huống giao tiếp” Chương trìnhcịn nhấn mạnh: “cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làmsản sinh lời nói hoặc sự thơng hiểu”.
Ở Pháp, chương trình năm 1985 cũng khẳng định: “việc dạy tiếng Pháp phải đặthọc sinh vào môi trường phong phú, đa dạng, tạo cho học sinh một môi trường giaotiếp ngôn ngữ phong phú, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động củanhân loại”.
Chương trình CHDC Đức (cũ) xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch vàdạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường… là triệt để phục vụ cho kĩ năng giao tiếp của họ”.
Những quan điểm trên đều khẳng định: “dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằnggiao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng tiến bộ và hiện đại của việc giảng dạytiếng mẹ đẻ mà rất nhiều nước phát triển trên thế giới đang áp dụng, trong đó có cảViệt Nam Theo phương hướng đó, việc dạy ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết phải lấygiao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụvà mục đích cho việc dạy tiếng hiện nay” [19; 57]
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được cácnhà nghiên cứu và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại.
Nguyễn Quang Ninh trong “Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng” (Thông
báo Khoa học, ĐH SPHN, số 2/1992) cũng đã khẳng định: mục đích của việc dạy
tiếng là phát triển năng lực giao tiếp Vì vậy, “trong giảng dạy người ta chú trọngđến việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong truyền thống)nhằm làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình” [30; 55]
Trang 5việc dạy tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được những tìnhhuống giao tiếp thực.” [24; 55]
Ở đây, quan điểm dạy tiếng trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giaotiếp và hướng tới mục đích giao tiếp đã được khẳng định và nhấn mạnh.
Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giaotiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt cơ bản.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (dùng cho Sinh viên, giáo
viên khoa Ngữ văn các trường ĐH Sư phạm trong cả nước), tác giả Lê A đã nêu rõ:
“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nókhơng cịn sức sống, trở thành một hệ thống khơ cứng Nói cách khác, ngơn ngữ phảiđược thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt độngcủa hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mặtkhác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp thamgia vào hoạt động giao tiếp.” [03; 57]
Trên phương diện là một phương pháp dạy học tiếng Việt quan trọng, phương
pháp giao tiếp “hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện cácnhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham giavào hoạt động giao tiếp Phương pháp này có thể được áp dụng khi dạy học từ ngữ,câu, phong cách và đặc biệt là các bài thuộc phân môn Làm văn” [03; 70]
Đến cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểmgiao tiếp đã được Bộ GD-ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việcxây dựng chương trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS Đây là sự ứngdụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quảnghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngơn ngữ và lí thuyết hội thoại Nguyên tắc nàyhiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinhtất cả các nước trên thế giới và khu vực Đông Nam Á
Trang 6tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn ngữ liệu cho học sinh trong quá trìnhgiao tiếp - nghĩa là học sinh không chỉ được rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viếtmà qua đó cịn có được vốn hiểu biết nhất định để bước vào thực tế cuộc sống.
Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt cũng đã được trìnhbày khá rõ ràng, cụ thể trong rất nhiều đề tài nghiên cứu tuy phạm vi của những đềtài này vẫn còn tương đối hẹp.
Đó là các đề tài: “Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ cho họcsinh lớp 4,5 theo hướng giao tiếp” của Doãn Thị Ngoan (Luận văn Thạc sĩ, ĐHSPHN, 2000); “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo hướnggiao tiếp” của Ngô Hiền Tuyên (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN); “Xây dựng hệthống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh THPT” của Nguyễn
Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005)…
Phần lớn các đề tài đều thiên về xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng theohướng giao tiếp và mới dừng lại ở đơn vị từ, câu.
Hiện nay, tổ chức dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp vẫn là quan điểm chủđạo, là mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm trong quá trình đổi mới phươngpháp dạy học và là nguồn đề tài phong phú đối với các nhà nghiên cứu.
2 Về vấn đề dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp
Như ở trên chúng ta đã khẳng định, làm văn là khâu vơ cùng quan trọng của qtrình dạy học tiếng Tất cả những kĩ năng, tri thức, vốn ngôn ngữ của học sinh đều thểhiện trong bài làm văn của các em Bài làm văn tốt thể hiện chất lượng dạy học củaphần đọc hiểu văn bản, tiếng Việt và tất nhiên là cả phần làm văn Bởi vậy, dạy họclàm văn theo hướng giao tiếp là một yêu cầu tất yếu trong quá trình đổi mới phươngpháp dạy học tiếng Đồng thời, với tư cách là phân môn rèn luyện cho học sinh kĩnăng tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp, việc ứng dụng quan điểmgiao tiếp vào dạy học làm văn là hồn tồn hợp lí và đạt được nhiều ưu điểm.
Trang 7Bài làm văn của học sinh cũng là một dạng văn bản phục vụ cho giao tiếp vì vậy
nó khơng nằm ngồi sự chi phối của ngun tắc này “Chính vì thế, khi làm bài văntrong nhà trường cần thiết phải phân tích kĩ đề bài để xác định được chính xác cácnhân tố giao tiếp đã được quy định Trên cơ sở đó mà tạo lập được một văn bản đápứng đúng các yêu cầu của đề bài và đạt được hiệu quả giao tiếp cao.” [33; 101]
Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”, khi đề cập đến “mụcđích thực tiễn trong giao tiếp” cũng đã khẳng định: trong quá trình làm văn “nhântố mục đích thực tiễn trong giao tiếp thường ít được học sinh chú ý, cho nên nhữngbài làm của học sinh phần nhiều có một hình thức diễn đạt chung chung, chỉ cốtnhắc lại những kiến thức đã học Hiện tượng thường thấy ở học sinh là đưa nguyênxi vào bài làm cả những câu văn, đoạn văn trong SKG, có ngun nhân khơng phảichỉ vì kiến thức khơng nhuần nhuyễn mà cịn vì khơng có ý thức đầy đủ về các nhântố ngồi ngơn ngữ quy định sự lựa chọn ngôn ngữ.” [17; 39]
Tác giả nhấn mạnh: các nhân tố giao tiếp và trước hết là mục đích thực tiễn tronggiao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.Điều đó cũng đồng nghĩa với ý kiến cho rằng việc xác định các nhân tố giao tiếp đểđịnh hướng cho bài làm văn là việc làm vô cùng quan trọng và cần thiết.
Các nhà nghiên cứu trên đã thể hiện phần nào quan điểm dạy học làm văn theohướng giao tiếp tuy các ý kiến nêu ra vẫn chưa thành hệ thống.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Quang Ninh trong chuyên đề “Đưa kết quả nghiên cứungữ pháp văn bản vào việc dạy làm văn” cũng đã đề cập đến vấn đề rèn luyện cho
học sinh kĩ năng giao tiếp bằng văn bản - nghĩa là trong việc dạy làm văn, rèn luyệncho học sinh viết bài văn, giáo viên không phải chỉ dạy cho học sinh cách xây dựngbài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất mà còn phải dạy cho học sinh cáchxây dựng bài văn như một đơn vị dùng dể giao tiếp
Quan điểm này đã được chính tác giả phát triển và hệ thống lại trong “ Một sốvấn đề dạy ngơn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” (Sách bồi dưỡng
thường xuyên chu kì 1997-2000 cho GVTH).
Trang 8hoặc viết… Cũng vì vậy, bài tập làm văn của học sinh được giả định phục vụ cho việcgiao tiếp - cũng phải tính toán tới các nhân tố giao tiếp: nội dung giao tiếp, đốitượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp….” [23; 32]
Nguyễn Quang Ninh đã định hướng cụ thể cho việc dạy tập làm văn nói và viếttheo quan điểm giao tiếp Trên cơ sở lý thuyết hội thoại, lý thuyết giao tiếp, tác giảnhấn mạnh: việc dạy học làm văn nói, viết cho học sinh theo hướng giao tiếp trướchết phải rèn luyện cho các em kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp chi phối đến bàilàm văn (như mục đích giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp, cách thức giao tiếp…)Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải biết tạo cho học sinh nhu cầu giao tiếp, môi trườnggiao tiếp tốt trong các giờ học làm văn thông qua các tình huống giao tiếp giả định.
Cho đến nay, dạy học làm văn theo hướng giao tiếp vẫn còn là mảnh đất chưađược khai phá nhiều Chỉ có một số ý kiến của các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm,một vài bài báo và đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này
Lê Thị Thanh Hà trong luận văn “Phương pháp dạy học tập làm văn nói theohướng giao tiếp cho học sinh lớp 2” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2003) đã xây
dựng được hệ thống cơ sở lí thuyết, nội dung dạy học tập làm văn nói, các kĩ năngcần rèn luyện cho học sinh và phương pháp dạy học từng kiểu bài trong chươngtrình lớp 2 một cách khá cụ thể Tuy nhiên, đề tài mới dừng lại ở việc tổ chức dạyhọc một phần nhỏ trong phân môn làm văn là tập làm văn nói.
Về vấn đề tổ chức dạy học làm văn nghị luận, lâu nay các nhà nghiên cứu chủ yếutập trung vào rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghị luận cơ bản, cách lập luận trongđoạn văn, kĩ năng xây dựng đoạn…, tức là hướng tới mục tiêu giúp học sinh biết tổchức các đơn vị ngôn ngữ thành bài văn nghị luận một cách hệ thống, mạch lạc
Bùi Thị Xuân có đề tài: “Lý thuyết lập luận, lý thuyết đoạn văn và hệ thống bàitập rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT” (Luận vănThạc sĩ, ĐH SPHN) Đỗ Ngọc Thống có Luận án Tiến sĩ “Rèn luyện kĩ năng lập ýcho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học” “Phương pháp làm văn nghịluận” của Đào Thị Huê (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN) hay “Một số dạng bài tậpluyện cho học sinh lớp 8, 9 cách lập luận trong đoạn văn nghị luận” của Nguyễn
Trang 9Việc nghiên cứu dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp hầu như vẫn còn
bỏ ngỏ Mặc dù từ năm 1992, trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và phương pháptrong sách làm văn lớp 12 C.C.G.D” (Sách bồi dưỡng giáo viên PTTH), Nguyễn
Quang Ninh đã đưa ra “những kĩ năng làm văn nghị luận xét từ góc độ tổ chức giaotiếp ngôn ngữ” và khẳng định đây là những kĩ năng khơng thể thiếu được trong q
trình làm văn Đó là hai kĩ năng cơ bản: “kĩ năng xác định đối tượng giao tiếp và duytrì đối thoại với đối tượng trong suốt quá trình làm văn” và “kĩ năng xác định mụcđích giao tiếp” Mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp tác động quan trọng tới
việc tổ chức bài viết của học sinh Chỉ khi các em đã xác định được đối tượng và mụcđích giao tiếp một cách rõ ràng thì mới có thể định ra một chiến lược giao tiếp cụ thể.
“Đến lượt mình, chiến lược giao tiếp sẽ quyết định hướng lựa chọn các phương tiệnngôn ngữ, cách thức tổ chức chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất.” [26; 73]
Có thể thấy, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp chưa được tậptrung nghiên cứu một cách có hệ thống và cụ thể trong khi đây là phần chiếm dunglượng lớn nhất trong chương trình làm văn THCS và THPT Vấn đề đặt ra ở đây làchúng ta trên cơ sở những định hướng, thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trướccộng với cái nhìn khoa học, biện chứng và lối tư duy logic - sẽ tiếp tục triển khai đềtài này sao cho có hiệu quả, khả thi, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy vàhọc tiếng Việt trong nhà trường.
III Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướnggiao tiếp”, mục đích của chúng tơi là đưa ra một cách có hệ thống qui trình và các
phương pháp rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho họcsinh Để có thể đạt được mục đích trên chúng tơi phải thực hiện những nhiệm vụnghiên cứu cụ thể sau :
Trang 10- Trên cơ sở nội dung dạy học phần làm văn nghị luận trong chương trình làmvăn lớp 9 THCS, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và nguyên tắc dạy học cơbản theo hướng giao tiếp; xây dựng hệ thống những kĩ năng làm văn nghị luận và tổchức rèn luyện những kĩ năng ấy theo định hướng giao tiếp.
- Triển khai thực nghiệm dạy học để kiểm chứng tính đúng đắn của các nộidung đã nghiên cứu.
IV Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là việc tổ chức dạy học phân môn làm văntheo hướng giao tiếp cho học sinh trong nhà trường hiện nay Như chúng tôi đã khẳngđịnh, làm văn là nội dung rất quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt Bài làmvăn của học sinh là sự thể hiện tập trung nhất chất lượng dạy học bộ mơn Vì vậy,chúng tơi chủ yếu đi sâu nghiên cứu việc dạy học làm văn trong môi trường giao tiếp,bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục tiêu là hoạt động giao tiếp.
Tuy nhiên, do tính chất và dung lượng của một Luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉxác định nghiên cứu ở một phạm vi hẹp, đó là dạng bài làm văn nghị luận, thuộcchương trình làm văn lớp 9 THCS (SGK ban hành từ năm 2002 theo quan điểm tíchhợp ba phân mơn Văn, tiếng Việt, Làm văn) Đây là nội dung dạy học hiện hành, ổnđịnh và áp dụng trên cả nước.
Mặt khác, đây là một đề tài khoa học về phương pháp dạy học, do đó, chúng tơisẽ phải đi sâu tìm hiểu nhiều lĩnh vực khoa học liên ngành khác như giáo dục học,tâm lý học, logic học…, đặc biệt là ngôn ngữ học, lý thuyết giao tiếp… Đó cũng lànhững nội dung mà chúng tơi phải nghiên cứu trong q trình triển khai đề tài.
V Các phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương phápnghiên cứu chủ yếu sau:
1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp thống kê: từ nguồn tài liệu có được, chúng tơi xem xét, tập hợp,
Trang 11- Phương pháp phân tích: sau khi thống kê, chúng tơi đi vào phân tích từng nội
dung tri thức cụ thể để thấy được sự liên quan và đóng góp của những nội dungtri thức ấy đối với đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu.
- Phương pháp tổng hợp: đi kèm với việc phân tích là quá trình tổng hợp, tập hợp
tồn bộ nguồn tài liệu cần thiết đã phân tích được vào trong một chỉnh thể thốngnhất phục vụ cho việc triển khai đề tài.
2 Nhóm phương pháp điều tra
Chúng tôi sẽ tổ chức điều tra thực tế thông qua các phương pháp cơ bản sau:
- Phương pháp sử dụng các Anket: bằng các bảng câu hỏi, chúng tôi thu thập thông
tin về nhận thức của giáo viên đối với tầm quan trọng của dạy học làm văn nóichung, làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS, tìm hiểu các phươngpháp dạy học làm văn cơ bản mà các giáo viên đang sử dụng, những thuận lợi vàkhó khăn trong q trình dạy học phần làm văn nghị luận lớp 9 THCS
- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp quan sát hoạt động dạy và học của
giáo viên và học sinh thông qua việc dự giờ một số tiết học làm văn nghị luận ởlớp 9 THCS để bổ sung thông tin cho việc điều tra thực tế.
- Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: chúng tôi sẽ tiến hành trao đổi hoặc phỏng vấn
một số đối tượng giáo viên, học sinh để tìm hiểu thêm về nhận thức, ý kiến đánh giácủa giáo viên và học sinh về dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS; nhằm bổ sungthông tin, tăng độ chính xác, tính khách quan và bổ trợ cho những phương pháp khác.
- Phương pháp xử lý bảng hỏi: đây là bước thống kê, phân loại, tổng hợp những
thông tin thu được trong bảng hỏi, kết hợp với những thơng tin có được qua việcquan sát, phỏng vấn, đàm thoại để tiến hành xử lý số liệu và thông tin, rút ranhững kết luận cần thiết phục vụ cho mục đích nghiên cứu.
3 Phương pháp thực nghiệm
Trong lý luận dạy học tiếng, thực nghiệm là phương pháp vô cùng quan trọng,không thể thiếu được nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học đã đề ra, trên cơ sởđó, đưa vào ứng dụng những thành tựu nghiên cứu khoa học tiến bộ, góp phần nângcao chất lượng dạy học bộ môn.
Trang 12hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9 THCS đã được xây dựng và từ các mơ hình tổchức dạy học các nội dung cụ thể; chúng tôi sẽ đưa ra một số giáo án thực nghiệmvới sự đóng góp ý kiến của các giáo viên và các nhà nghiên cứu khác Việc thựcnghiệm giảng dạy sẽ được tiến hành ở một số lớp thuộc một số trường THCS theo ýđồ của người nghiên cứu.
Chúng tơi hy vọng qua q trình thực nghiệm có thể kiểm tra được khả năng vậndụng và mức độ hiệu quả của việc đưa định hướng giao tiếp vào dạy học làm vănnghị luận cho học sinh lớp 9 THCS nói riêng và học sinh phổ thơng nói chung.
VI Giả thuyết khoa học
Nếu việc nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho họcsinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” của chúng tơi đạt được những kết quả nhấtđịnh thì sẽ góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học làm văn nói chung, phầnlàm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS; rút ngắn khoảng cách giữa việcdạy học văn nghị luận trong nhà trường với việc vận dụng kiểu văn bản này vàotrong hoạt động giao tiếp thực tế
VII Cấu trúc luận văn
Luận văn của chúng tơi có ba phần chính: Phần mở đầu, Phần nội dung và Phầnkết luận Phần nội dung gồm ba chương:
Chương I: Những cơ sở đề xuất việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9
THCS theo hướng giao tiếp
Chương II: Tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 theo hướng giao tiếp Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Trang 13B PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ ĐỀ XUẤT VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬNCHO HỌC SINH LỚP 9 THCS THEO HƯỚNG GIAO TIẾPI Cơ sở lý thuyết
I.1 Cơ sở lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ
I.1.1 Giao tiếp bằng ngôn ngữ
Giao tiếp trong đời sống xã hội được thực hiện bởi nhiều phương tiện khác nhau,trong đó, như Lênin đã khẳng định, ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc thông báo cho nhau, trao đổi với nhau những thơngtin nào đó hoặc bộc lộ với nhau những tư tưởng, tình cảm nào đó bằng ngơn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn diễn ra theo hai quá trình: quá trình phátvà quá trình nhận Q trình phát là q trình người nói, người viết sản sinh ra cácngôn bản (sản phẩm ngôn ngữ) nhờ các yếu tố của hệ thống ngơn ngữ Q trình nhậnlà quá trình người nghe, người đọc tiếp nhận và lĩnh hội được các ngôn bản với nhữngnội dung giao tiếp nhất định Hai q trình này ln có quan hệ qua lại và tác độnglẫn nhau Có thể mơ hình hóa hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ qua sơ đồ sau:
Tạo lập Tiếp nhận Mã hóa Giải mã
Khi có một nội dung giao tiếp, người phát sẽ tìm cách truyền nội dung này đến chongười nhận Nội dung giao tiếp được hiểu là những nhận thức của người phát về hiệnthực khách quan Nó vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan Mặt khác,nội dung giao tiếp là nhận thức về hiện thực khách quan, nó thuộc lĩnh vực tinh thần,gắn liền với bộ não Vì vậy, nội dung ấy khơng thể truyền trực tiếp từ người phát đếnngười nhận Người phát phải tìm cách vật chất hóa nội dung đã có, tức là chuyển hóanó thành tín hiệu mang tính vật chất Có thể chuyển nội dung tinh thần thành tín hiệudưới dạng động tác, cử chỉ, màu sắc, đường nét… nhưng hiệu quả nhất là cáchchuyển thành tín hiệu ngôn ngữ Việc chuyển nội dung giao tiếp thuộc lĩnh vực tinhthần sang lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là q trình mã hóa ngơn ngữ để tạo thành
Ngườinghe (đọc)
Ngơn bản
Trang 14ngôn bản Ngôn bản là các sản phẩm dạng nói hoặc dạng viết của việc giao tiếp bằngngơn ngữ Q trình tạo lập ngơn bản hay q trình mã hóa ngơn ngữ chịu sự chi phốichủ yếu của hai nhân tố: vốn sống và vốn ngôn ngữ của người phát.
Nhận được nội dung thông báo dưới dạng tín hiệu âm thanh hoặc chữ viết (ngơnbản), người nhận sẽ tiến hành lý giải tín hiệu đó Mục đích của việc lý giải là khơiphục được nội dung đã mã hóa trong tín hiệu Giao tiếp là thông tin nghĩa nên việckhôi phục lại nội dung thông tin là quan trọng nhất Người nhận phải lý giải mọi yếutố ngôn ngữ nhận được về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng, điệu bộ, cử chỉ,âm điệu… để hiểu chính xác nội dung truyền đi Để có thể giải mã đúng những nộidung truyền đi, người nhận cũng phải có một vốn sống và vốn ngơn ngữ nhất định,ít nhất là tương đương với người phát.
Thực tế, từ nội dung giao tiếp ở người phát đến nội dung thơng tin nhận được ởngười nhận ln có một khoảng cách Qua q trình mã hóa ngơn ngữ, nội dungthuộc lĩnh vực tinh thần của người phát và nội dung ngơn bản đã ít nhiều có sự khácbiệt Bản thân nội dung của ngôn bản cũng không đồng nhất hoàn toàn với nội dunggiải mã ở người nhận Như vậy là có tới hai khoảng cách được đặt ra mà việc rútngắn chúng thực sự rất khó khăn, nhất là khi người phát và người nhận có sự chênhlệch quá lớn về vốn sống và vốn ngôn ngữ.
I.1.2 Lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ với việc dạy học làm văn theo hướng giao tiếp
Thực chất, việc dạy học làm văn trong nhà trường phổ thơng chính là quá trìnhrèn luyện cho các em học sinh kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ cho hoạtđộng học tập và giao tiếp Ở đây, các bài làm văn không chỉ là đơn vị ngôn ngữ ởbậc cao nhất mà còn là đơn vị giao tiếp cơ bản Vì vậy, lý thuyết giao tiếp ngơn ngữlà một cơ sở quan trọng đối với việc dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văntheo hướng giao tiếp nói riêng.
Trang 15- Giai đoạn định hướng: nói, viết nhằm mục đích gì, với ai, trong hồn cảnh nào,xác định cách thức nói, viết…
- Giai đoạn lập chương trình: tiến hành thảo nội dung chính, sắp xếp theo một bốcục với cấu trúc bề sâu, bề nổi…
- Giai đoạn hiện thực hóa chương trình: biến dự định thành lời nói bằng cáchdùng những phương tiện cụ thể tạo câu, tạo lời, tạo văn bản.
- Giai đoạn kiểm tra hiệu đính: kiểm tra nhằm phát hiện và điều chỉnh, sửa chữanhững sai lầm trong quá trình tạo lập ngơn bản
Q trình tạo lập lời nói là cơ sở để chúng ta xây dựng hệ thống các kĩ năng làmvăn tương ứng cần rèn luyện cho học sinh, cũng chính là các bước của việc triểnkhai một bài làm văn Đó là các kĩ năng:
- Tìm hiểu đề: Đề bài thể hiện đề tài, lĩnh vực, các nhân tố giao tiếp, loại bài viết…
Dựa vào đề bài, học sinh phải xác định mình sẽ viết về cái gì, viết cho ai, tronghồn cảnh nào, loại bài cần viết (miêu tả, tự sự, nghị luận, thuyết minh…).
- Lập dàn ý: học sinh tiến hành tìm ý và lập bố cục cho bài viết Dự định sẽ viết
những ý gì, lựa chọn các ý sao cho phù hợp nhất, bản chất nhất, xác định ý chính,ý phụ Sau đó sắp xếp trình tự triển khai các ý một cách hợp lý.
- Triển khai bài viết: đây thực chất là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ như dùng từ, đặt
câu, dựng đoạn và hoàn thành bài viết
- Kiểm tra bài viết: đây là kĩ năng đọc để kiểm tra sự thỏa mãn các yêu cầu về mặt
ngôn ngữ và về hiệu quả giao tiếp của bài làm văn.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi sẽ tiến hành dạy học làm văn nghị luận chohọc sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làmvăn cơ bản này.
I.1.2.2 Giao tiếp bằng ngơn ngữ thực chất là q trình người nói (người viết) tạolập ngôn bản và người nghe (người đọc) tiếp nhận ngôn bản Ngôn bản là trung tâmcủa hoạt động giao tiếp ngôn ngữ.
Trang 16mạch lạc được người tham gia giao tiếp tạo nên để truyền đạt những nội dung giaotiếp nào đó sẽ được gọi là ngơn bản
Trong hoạt động giao tiếp, có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếpđến việc tổ chức, xây dựng ngôn bản Chúng ta gọi tất cả các nhân tố ngồi ngơnngữ có ảnh hưởng xa gần và để lại những dấu ấn của mình trong ngôn bản là cácnhân tố giao tiếp.
Nhân tố giao tiếp là những nhân tố tạo nên một hoạt động giao tiếp nhất định.Các nhân tố này luôn luôn chế ước ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp và để lại dấuấn trong hoạt động giao tiếp Đó là các nhân tố nội dung giao tiếp, nhân vật giaotiếp, mục đích giao tiếp, cách thức giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp…
Trong nội dung dạy học làm văn hiện nay, mối quan hệ giữa các nhân tố ngồingơn ngữ với bài làm văn của học sinh chưa được quan tâm đúng mức Điều này đãhạn chế tính hiệu quả của các bài viết cũng như làm cho bài viết của các em thiếulinh hoạt, thiếu sáng tạo.
Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học làm văn cho họcsinh theo hướng giao tiếp với quan điểm chủ đạo là: bên cạnh kĩ năng tổ chức cácyếu tố ngôn ngữ, phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng xử lý các mối quan hệ giữa bàiviết và các nhân tố ngồi ngơn ngữ; trước hết là mục đích giao tiếp và đối tượnggiao tiếp
I.2 Cơ sở ngơn ngữ học văn bản
Có thể nói, lĩnh vực ứng dụng quan trọng nhất và hiệu quả nhất của ngơn ngữhọc văn bản (cịn gọi là ngữ pháp văn bản) chính là việc dạy học làm văn
I.2.1 Lịch sử ngôn ngữ học cho thấy rằng, trong một thời gian khá dài, việcnghiên cứu ngôn ngữ chủ yếu đi theo hướng nhấn mạnh: ngôn ngữ là phương tiệnchủ yếu dùng để giao tiếp Theo hướng này, rõ ràng việc nghiên cứu ngôn ngữkhông chỉ dừng lại ở đơn vị câu Phần lớn các trường hợp, người tham gia giao tiếpthể hiện tư tưởng, suy nghĩ của mình dưới dạng một chuỗi câu có liên quan qua lại
Trang 17Bài làm văn của học sinh trong nhà trường cũng là một văn bản Một mặt, nó làđơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất, mặt khác nó là một đơn vị giao tiếp cơ bản Việc ýthức được sự tồn tại của hai mặt này sẽ giúp chúng ta định hướng nội dung giảng dạyvà cách thức rèn luyện làm văn trong nhà trường một cách có hiệu quả Đã khơng ítgiáo viên khi dạy làm văn chỉ nghiêng về phía coi bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ởbậc cao nhất mà chưa ý thức được rằng bài văn cũng là một đơn vị giao tiếp cơ bản.Như vậy, khi dạy làm văn, chúng ta không chỉ hướng dẫn học sinh rèn kĩ năng xử línhững mối quan hệ nội tại của văn bản (cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, đặt câu, liênkết đoạn…) mà còn rèn cho học sinh kĩ năng xử lí mối quan hệ giữa bài viết của mìnhvới các nhân tố ngồi ngơn ngữ như đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp…
Dạy học làm văn cho học sinh theo hướng này là chúng ta đang rèn cho các emkĩ năng giao tiếp bằng văn bản, làm cơ sở cho các em tham gia hoạt động giao tiếpthực tế đạt hiệu quả hơn.
I.2.2 Trước đây, việc có nhiều cách hiểu khác nhau về đoạn văn đã gây ra rấtnhiều khó khăn trong q trình giảng dạy làm văn Các nhà nghiên cứu ngôn ngữhọc văn bản đã đưa ra được một quan niệm thỏa đáng về đoạn văn, tạo sự thốngnhất về nội dung học tập và rèn luyện cho học sinh
“Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, liền kề với câu, diễnđạt một nội dung nhất định (nội dung lôgic hay nội dung biểu cảm, thẩm mĩ), được mởđầu bằng chỗ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm kết đoạn.” [22; 228]
Như vậy, đơn vị cơ bản của văn bản là đoạn văn Đoạn văn hồn chỉnh (đoạn ý)chính là một văn bản thu nhỏ Trong quá trình dạy học làm văn, việc rèn luyện kĩnăng viết một bài văn đầy đủ có thể bắt đầu từ việc luyện xây dựng đoạn văn hoànchỉnh Những kĩ năng làm văn cơ bản cũng sẽ được rèn luyện thông qua việc viếtnhững đoạn văn theo định hướng
Trang 18Để tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giaotiếp, chúng tôi cũng sẽ tiến hành rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị luận cho họcsinh bắt đầu từ việc hướng dẫn các em viết những đoạn văn có định hướng
I.2.3. Một vấn đề lí thuyết quan trọng nữa của ngơn ngữ học văn bản là lí thuyếtvề liên kết và mạch lạc Trong q trình dạy học làm văn, giáo viên ln hướng tớidạy cho học sinh cách viết một bài văn mạch lạc, khúc chiết
Đặc biệt với bài làm văn nghị luận, yêu cầu về tính mạch lạc càng cao, logic giữacác ý, các câu phải đảm bảo sao cho lập luận chặt chẽ, sắc sảo Để đạt được điều đó,thơng qua các phép liên kết mà ngữ pháp văn bản đưa ra, giáo viên phải hướng dẫnhọc sinh cách liên kết câu văn, đoạn văn trong văn bản Liên kết câu chính là mộtcách rèn luyện cho học sinh viết văn mạch lạc Như vậy, cả giáo viên và học sinhđều phải nắm được một số loại quan hệ ý nghĩa phổ biến nhất và một số phép liênkết thông dụng nhất.
I.3 Cơ sở Logic học
Đã từ lâu, bộ môn Logic học đã được xem là cơ sở chung cho tất cả các ngànhkhoa học khác nhau Việc nghiên cứu khoa học không thể tách rời logic bởi tínhlogic là nền móng để q trình nghiên cứu đạt đến chân lý.
Logic học cũng là một trong những tiền đề của việc dạy học làm văn Rất nhiềuvấn đề của làm văn gắn liền với logic Từ hoạt động ra đề, chấm bài, rèn luyện kĩnăng cho học sinh… của giáo viên; đến việc tìm ý, dựng đoạn, viết bài của họcsinh; hoạt động nào cũng cần đến logic học Các thao tác tư duy được logic họcnghiên cứu như: chứng minh, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, suy diễn,phán đoán, kiểm nghiệm… đã và đang được sử dụng trong làm văn, đặc biệt là làmvăn nghị luận
Nghị luận là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy logic Văn nghị luận tácđộng vào lí trí, trí tuệ người đọc, nó là kết quả của tư duy logic Với phương thức tư
Trang 19Ở văn nghị luận, thật khó để có thể phân định rõ ràng đâu là lí thuyết làm văn,đâu là lí luận logic Các thao tác phân tích - tổng hợp, diễn dịch - quy nạp… mộtmặt là các thao tác của logic, tức là hoạt động tư duy nhằm tìm ra chân lí, mặt kháccũng chính là các thao tác trình bày các ý trong bài làm văn nghị luận Và để rènluyện một trong những kĩ năng làm văn nghị luận quan trọng là kĩ năng lập luận thìkhơng thể khơng vận dụng logic học
I.4 Cơ sở tâm lý - giáo dục học
I.4.1 Hoạt động, hành vi và thao tác là những khái niệm trung tâm của lí thuyết
hoạt động trong tâm lí học
Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác độngvào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu nảy sinh ra trong cuộcsống của họ Bản chất của hoạt động là có ý thức, có đối tượng và có cấu trúc Nóiđến cấu trúc của hoạt động, các nhà tâm lý học thường nói đến hoạt động mà ứngvới nó là động cơ Để hoạt động phải triển khai các hành động (hành vi), mỗi hànhđộng có một mục đích tương ứng Và mỗi hành động lại được thực hiện bằng mộtloạt các thao tác với những phương tiện cụ thể
Hoạt động Động cơ
Hành động Mục đích
Thao tác Phương tiện
Thao tác là yếu tố nhỏ nhất của hoạt động Để đạt được sự thành thạo trong hoạtđộng, con người cần phải thành thạo từ các thao tác Việc rèn luyện bất cứ hoạtđộng nào của con người cũng bắt đầu từ việc rèn luyện các thao tác ấy
Làm văn là một hoạt động như tất cả các hoạt động khác của con người Hoạtđộng này cũng bao gồm nhiều hành động, thao tác khác nhau Để rèn luyện kĩ nănglàm văn nghị luận cho học sinh chúng ta cũng phải bắt đầu từ việc xác định và rènluyện những kĩ năng làm văn cơ bản nhất, những thao tác nghị luận đơn giản nhất
Trang 20đích hay khơng, chỉ là điều kiện để các hoạt động đạt kết quả Hành động cơ bản là hànhđộng quan trọng, quy định việc có đạt được mục đích, động cơ hay khơng Trong hoạtđộng làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng, giáo viên cần xác định rõhành động nào là hành động nền, hành động nào là hành động cơ bản để từ đó rènluyện cho học sinh những kĩ năng làm văn quan trọng, cần thiết nhất Kĩ năng nào làcơ bản, cần rèn luyện kĩ càng, nhuần nhuyễn; kĩ năng nào không cần rèn luyện kĩ.Bởi vì thời gian học tập ở trên lớp là có hạn, chúng ta khơng thể ơm đồm, rèn luyệnthiếu chọn lọc.
Hoạt động của con người luôn có ý thức, có động cơ Vì vậy, để rèn luyện chohọc sinh hoạt động làm văn, chúng ta cũng cần tạo được ở các em động cơ học tậptốt Đem đến cho các em sự hứng thú, từ đó có động cơ để tiến hành hoạt động tạolập ngơn bản (bài làm văn) Sự hứng thú ấy có thể đến từ nội dung của đề bài(những vấn đề nghị luận có tính thiết thực, gần gũi với cuộc sống của các em…),đến từ những tình huống giao tiếp giả định mà giáo viên đưa ra…
I.4.2 Phải khẳng định rằng, giáo dục học là một trong những tiền đề không thểthiếu được đối với việc nghiên cứu các vấn đề về phương pháp dạy học nói chungvà phương pháp dạy học làm văn nói riêng.
Việc tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9THCS phải luôn tuân theo hệ thống tổ chức giáo dục nói chung Đó là phải đảm bảođược mục tiêu giáo dục, đào tạo đã đề ra; đảm bảo về chương trình, hệ thống bàihọc, bài tập ở nhà… như đã quy định.
Việc dạy học phải tn theo những ngun tắc có tính chủ đạo trong giáo dục họcnhư: nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, nguyên tắc trựcquan, nguyên tắc giao tiếp…
Mặt khác, trên cơ sở những phương pháp dạy học cơ bản của giáo dục học, chúngtôi sẽ chọn lựa ra những phương pháp thích hợp nhất, hiệu quả nhất đối với việc dạyhọc làm văn theo hướng giao tiếp.
Trang 21II Cơ sở thực tiễn
II.1 Chương trình và Sách giáo khoa
II.1.1 Về chương trình
Để tiến hành dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9THCS, chúng tơi lấy chương trình hiện đang được sử dụng để biên soạn Sách giáokhoa Ngữ văn 9 hiện hành (chương trình THCS ban hành kèm theo quyết định số03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24/01/2002 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) làm cơ sở đềxuất các phương pháp và hoạt động tổ chức dạy học
Đây là chương trình được xây dựng dựa trên quan điểm tích hợp, sáp nhập baphân mơn Văn, tiếng Việt, Tập làm văn vào trong một chỉnh thể là Ngữ văn Việcthay đổi cấu tạo và tên gọi có ảnh hưởng khơng nhỏ đến cấu trúc sách giáo khoa, tổchức bài học cũng như nhiều mặt của nội dung và phương pháp học tập, giảng dạy.Mỗi bài học, đơn vị của sách giáo khoa đều gồm đủ ba phần: đọc hiểu văn bản, tiếngViệt và tập làm văn Việc tích hợp lấy kiểu loại văn bản làm trục chính
So với chương trình các lớp 6, 7 và 8, chương trình Ngữ văn 9 phong phú hơnnhiều Nếu ở ba lớp dưới, cả năm học, môn Ngữ văn chỉ có 140 tiết thì ở lớp 9 cóđến 175 tiết, nhiều hơn các môn học khác Phần tập làm văn, bên cạnh việc hướngdẫn cho các em viết những văn bản hành chính thơng dụng, chương trình đi sâu vàocác kiểu văn bản chính như thuyết minh, tự sự và nghị luận Về văn bản nghị luận,chương trình tập trung vào hai hình thức thường gặp nhất là nghị luận xã hội (mộthình thức trước đây chưa được chú ý đúng mức trong nhà trường) và nghị luận vănhọc với hai dạng cụ thể là: nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích) và nghịluận về một đoạn thơ, bài thơ
Với phần làm văn nghị luận, mục tiêu dạy học mà chương trình đề ra là:
- Hồn chỉnh các tri thức về làm văn nghị luận: tiếp tục củng cố, bổ sung, nâng caonhững vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở các lớp dưới Trang bịcho học sinh hệ thống lí thuyết cơ bản về kiểu bài cũng như rèn luyện những kĩ nănglàm văn nghị luận chính trong việc xây dựng bài văn.
Trang 22nói đúng chuẩn, biết làm cho văn bản của mình thích hợp với mục đích, hồn cảnh,điều kiện giao tiếp; biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách viết, cách nói
- Nâng cao năng lực tư duy: thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làm văn nghịluận, các thao tác lập luận, học sinh sẽ được rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy
Việc định hướng tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCStheo hướng giao tiếp không chỉ dựa vào nội dung kiến thức được quy định trongchương trình mà cịn dựa vào mục tiêu dạy học phần làm văn nghị luận nói trên
II.1.2 Sách giáo khoa và sách giáo viên
II.1.2.1 Về sách giáo khoa
Để tiến hành tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho họcsinh lớp 9 THCS, chúng tôi lấy cuốn Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tập 2 (Nxb Giáodục, 2005) làm cơ sở chủ yếu để triển khai nội dung dạy học (Cuốn Ngữ văn 9 tập 1khơng có nội dung dạy học làm văn nghị luận, chỉ tập trung ở văn bản thuyết minhvà văn bản tự sự).
Nội dung kiến thức được giảng dạy bao gồm: phép phân tích và tổng hợp; nghịluận về một sự việc, hiện tượng đời sống
- Nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí
- Nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)- Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ.
Nội dung dạy học về cơ bản được chia làm hai loại: dạng bài lí thuyết về các thao tácnghị luận, kiểu bài nghị luận và dạng bài luyện tập để từ đó rèn luyện các kĩ năng làmvăn nghị luận cơ bản, hướng tới việc xây dựng đoạn, và hoàn thiện bài viết Chúng tôicũng sẽ tổ chức dạy học theo hai hướng: dạy phần lí thuyết và phần thực hành.
Thơng qua những nội dung dạy học này, chúng tôi tiến hành dạy học cho học sinhtheo hướng giao tiếp, sử dụng phương pháp giao tiếp, tạo môi trường giao tiếp tốt đểviệc dạy học có thể vươn tới mục tiêu hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằngvăn bản cho học sinh
Trang 23II.1.2.2 Về sách giáo viên
Phải khẳng định rằng Sách giáo viên là một cơ sở quan trọng giúp chúng tôi triểnkhai việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp Trước hết, những nội dung dạy học cơ bản của chương trình được hướng dẫn rấtcụ thể cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Đây là điểm rất cần thiết vì dù vận dụngphương pháp dạy học nào, điều đầu tiên người giáo viên cần đảm bảo trong qtrình giảng dạy là tính chính xác, đúng đắn, phong phú, sâu sắc của những kiến thứcmà mình đưa ra
Mặt khác, sách giáo viên hướng dẫn việc tổ chức dạy học thông qua các hoạtđộng Điều này thể hiện rõ nhất sự đổi mới trong phương pháp dạy học của chúngta, đó là tư tưởng dạy học trong hoạt động, bằng hoạt động Như vậy, đây sẽ là mộtthuận lợi lớn cho chúng tôi trong quá trình triển khai đề tài dạy học làm văn nghịluận theo định hướng giao tiếp Bởi thực chất chúng tôi cũng đang tiến hành dạy họctrong hoạt động, bằng hoạt động; tuy nhiên, cái mà chúng tôi hướng đến là hoạtđộng giao tiếp ở cả ba phương diện: mơi trường, cách thức và mục đích.
II.2 Điều tra thực tế việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCShiện nay
Để có cơ sở thực tế về tình hình dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 trongcác trường THCS hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra thông qua các phiếu câu hỏiđối với 144 giáo viên giảng dạy Ngữ văn ở một số trường THCS thuộc địa bàn tỉnhNam Định; gồm trường THCS Lý Thường Kiệt, trường THCS Tô Hiệu, trường THCSHùng Vương và một số trường khác Nội dung điều tra tập trung vào một số vấn đề củaphương pháp dạy học tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy học tập làm văn nói riêng(chủ yếu là làm văn nghị luận) Trong đó, đi sâu vào hỏi về định hướng giao tiếp trongviệc dạy học tiếng Việt và dạy học phần tập làm văn Các câu hỏi đưa ra đều mang tínhchất gián tiếp.
Trang 24Qua quá trình điều tra, chúng tơi thu được các kết quả như sau:
II.2.1 Về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn trong nhàtrường THCS
Trên cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tơi xác định mục tiêu chính của việc dạyhọc phần tập làm văn trong nhà trường THCS hiện nay là: hình thành và rèn luyệncác kĩ năng sử dụng ngơn ngữ (bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết), tập trung nhiềuhơn vào hai kĩ năng viết và nói (kĩ năng tạo lập ngơn bản), hướng tới hình thành chocác em năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt Một mục tiêu nữa khơng kém phần quantrọng là hình thành và rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh
Với các mục tiêu cơ bản nêu trên, chúng tôi thu được kết quả điều tra như sau:
Bảng 1: Nhận thức về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn trongnhà trường THCS hiện nay
Các mứcđộ nhận thứcSố lượng(người)Tỉ lệ(%)Đúng, đầy đủ7552,1Đúng, chưa đủ 43 29,9Không đúng2618,0Tổng số GV 144 người
Đa số các giáo viên đã có nhận thức tương đối đúng đắn về mục tiêu, nhiệm vụchính của việc dạy học phần tập làm văn trong nhà trường THCS tuy chưa hồn tồnđầy đủ và chính xác
Trang 25Phần lớn các giáo viên cho rằng: nhiệm vụ chính của dạy học tập làm văn trongnhà trường THCS là rèn luyện cho học sinh những kĩ năng làm văn cơ bản (lựa chọntừ ngữ, đặt câu, dựng đoạn, viết bài…) mà không ý thức được mục đích cuối cùngcủa việc dạy học tiếng nói chung và dạy học tập làm văn nói riêng là hướng tới hìnhthành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cho học sinh
II.2.2 Nhận thức của các giáo viên về vai trị, vị trí của việc dạy học phần Tập làmvăn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng trong chương trình THCS
Chúng ta phải khẳng định rằng: nhận thức đúng vị trí, vai trò của việc dạy họcphần tập làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận ở trường THCS (chủ yếu ở lớp 7, 8,9) là một yêu cầu hết sức cần thiết đối với các giáo viên Ở đây, chúng tôi đưa ra cácmức độ đánh giá khác nhau về vấn đề này Kết quả điều tra thu được thể hiện trongbảng số liệu sau:
Bảng 2: Nhận thức về vị trí, vai trị của việc dạy học phần tập làm văn nói chung và làmvăn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS hiện nay
Các mức
độ đánh giáSố lượng(người)Tỉ lệ(%)
Rất quan trọng73 50,7
Quan trọng46 32,0
Bình thường 25 17,3
Tổng số GV 144 người
Các số liệu trên cho chúng ta thấy rằng nhận thức của các giáo viên về vị trí, vaitrị của việc dạy học tập làm văn, đặc biệt là kiểu bài làm văn nghị luận ở trườngTHCS là hoàn toàn đúng đắn
Trang 2625/144 giáo viên còn lại, chiếm tỉ lệ 17,3% tổng số giáo viên cho rằng vị trí của tập làmvăn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng là bình thường, ít quan trọng Những giáoviên này đề cao vai trò của phần đọc hiểu văn bản và tiếng Việt hơn phần tập làm văn.Nguyên nhân của những đánh giá này là suốt một thời gian dài, ở các trường phổ thôngcủa chúng ta chỉ tập trung giảng dạy hai môn chính là Giảng văn và tiếng Việt Mơn Tậplàm văn là mơn học cơng cụ, có vai trị rất quan trọng lại chỉ được dạy qua loa, dạy mộtcách hình thức và số tiết học trong một năm cũng rất hạn chế so với hai môn kia
II.2.3 Nhận thức của giáo viên về các nguyên tắc dạy học tiếng Việt cơ bản (cũnglà các nguyên tắc dạy học làm văn) ở trường THCS
Ở phần này, chúng tôi nêu ra ba nguyên tắc dạy học tiếng Việt nói chung, đó là:nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc chú ý tới trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh vànguyên tắc tư duy Chúng tôi muốn điều tra xem nhận thức của giáo viên về cácnguyên tắc này và việc vận dụng chúng vào q trình dạy học tiếng Việt nói chung,tập làm văn nói riêng trong nhà trường THCS như thế nào.
Bảng số liệu dưới đây là kết quả điều tra của chúng tôi:
Bảng 3 : Nhận thức của giáo viên về các nguyên tắc dạy học tiếng Việt cơ bản (cũng làcác nguyên tắc dạy học làm văn) ở trường THCS
Các mức
độ đánh giáSố lượng(người)Tỉ lệ(%)
Rất quan trọng92 63,9
Quan trọng47 32,6
Bình thường05 3,5
Tổng số GV 144 người
Chúng ta có thể thấy, phần lớn các giáo viên đều nhận thức rõ tầm quan trọng củacác nguyên tắc đối với quá trình dạy học tiếng Việt và tập làm văn 92/144 đồng chí,chiếm tỉ lệ 63,9% lựa chọn mức độ rất quan trọng; 47/144 đồng chí, chiếm 32,6%chọn mức độ quan trọng; và chỉ có 05/144 đồng chí lựa chọn mức bình thường.
Trang 27đều ý thức được rằng: chương trình dạy học tiếng Việt, dạy học tập làm văn đòi hỏiviệc dạy học phải hướng vào hoạt động giao tiếp Việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt đều phải lấy hoạt động giao tiếp làm mụcđích, phải hướng vào việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngơn ngữcho học sinh một cách có văn hóa Thực tế này đã chứng minh tính xác thực của cơsở lí luận: việc dạy học tiếng Việt phải tổ chức tốt các hoạt động học tập để học sinhđược thực hành nói năng, nghĩa là phải sử dụng giao tiếp như là một phương phápchủ đạo để dạy học thì mới đạt được những mục tiêu mơn học đã đề ra.
II.2.4 Về việc sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn trong nhà trườngTHCS hiện nay
Việc lựa chọn và sử dụng những phương pháp dạy học phần tập làm văn sao chophù hợp với các mục tiêu, nhiệm vụ môn học đã đề ra là rất quan trọng vì nó ảnhhưởng trực tiếp đến việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho học sinh.Ở phần trước chúng ta đã thấy rất rõ là về mặt nhận thức, phần lớn các giáo viên đềuxác định được một cách đúng đắn rằng “nguyên tắc giao tiếp” là nguyên tắc quantrọng nhất cần vận dụng vào trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy họctiếng Việt và phần tập làm văn Vậy thực tế họ vận dụng nhận thức đó vào q trìnhdạy học tập làm văn như thế nào?
Kết quả điều tra về vấn đề này được thể hiện trong bảng số liệu sau:
Bảng 4: Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn trong nhàtrường THCS hiện nay
Các phương pháp dạy học
tập làm văn(trên tổng số 144 GV)Số giáo viên sử dụngXếp thứ tự
1 Phương pháp quan sát120 3
2 Phương pháp vấn đáp 138 2
3 Phương pháp thuyết trình140 1
4 Phương pháp giao tiếp 65 6
5 Phương pháp nêu vấn đề115 4
6 Phương pháp trị chơi30 7
7 Phương pháp thảo luận nhóm90 5
Trang 28Đứng ở vị trí đầu tiên là phương pháp thuyết trình với 140/144 giáo viên sử dụng vàogiảng dạy tập làm văn, đây là phương pháp dạy học truyền thống của các môn học nặngvề truyền thụ tri thức lí thuyết Tiếp đó là các phương pháp: phương pháp vấn đáp,phương pháp quan sát, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phươngpháp giao tiếp và cuối cùng là phương pháp trò chơi với 30/144 giáo viên sử dụng.
Việc các giáo viên lựa chọn, sử dụng những phương pháp dạy học như vậy làtương đối hợp lí song nó chưa thể hiện rõ nét việc sử dụng phương pháp, biện phápdạy học đặc trưng của phần tập làm văn.
Theo chúng tôi, để đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giaotiếp bằng ngơn ngữ cho học sinh thì phương pháp dạy học làm văn đặc trưng nhấtcần được sử dụng thường xuyên phải là phương pháp giao tiếp chứ khơng phải làphương pháp thuyết trình và phương pháp vấn đáp Bản chất của phương pháp giaotiếp là làm cho học sinh được trực tiếp tham gia vào các tình huống giao tiếp cụ thể.Đây là một phương pháp dạy học mang tính tổng hợp, địi hỏi giáo viên phải biết sửdụng phối hợp một số phương pháp dạy học để tạo ra các tình huống giao tiếp phùhợp với nội dung bài dạy Như vậy, việc sử dụng phương pháp giao tiếp sẽ bao hàmcả phương pháp nêu vấn đề, phương pháp vấn đáp, phương pháp thảo luận nhóm…
Với những ưu điểm đó, phương pháp giao tiếp là phương pháp bậc nhất tuân thủnguyên tắc giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học tập làm văn nói riêng.Lẽ ra, phương pháp này phải được sử dụng thường xuyên, phổ biến nhất thì trên thực tế,mức độ sử dụng phương pháp này của các giáo viên là rất thấp, xếp ở vị trí thứ 6 trongtổng số 7 phương pháp mà chúng tôi đưa ra Điều này cho thấy giữa mặt nhận thức củagiáo viên về nguyên tắc dạy học và thực tế giảng dạy chưa có sự thống nhất
II.2.5 Nhận thức của giáo viên về những tư tưởng chủ đạo trong việc đổi mớiphương pháp dạy học tiếng Việt và tập làm văn ở trường THCS hiện nay
Trang 29Ở đây, chúng tơi muốn tìm hiểu nhận thức của các giáo viên về những tư tưởngchủ đạo của việc đổi mới phương pháp dạy học mơn tiếng Việt nói chung và phầntập làm văn nói riêng Điều này sẽ được phản ánh rõ trong bảng số liệu sau:
Bảng 5: Nhận thức về những tư tưởngchủ đạo trong việc đổi mới phương pháp dạy họctiếng Việt và tập làm văn ở trường THCS hiện nay
Các mứcđộ nhận thứcSố lượng(người)Tỉ lệ(%)Đúng, đầy đủ8156,3Đúng, chưa đủ 49 34,0Không đúng149,7Tổng số GV 144 người
Như vậy là trong tổng số 144 giáo viên được hỏi, chỉ có 81 giáo viên, chiếm tỉ lệ 56,3%tổng số giáo viên trả lời đúng, đầy đủ về những tư tưởng chủ đạo của việc đổi mới phươngpháp dạy học môn tiếng Việt nói chung, phần tập làm văn nói riêng Những giáo viên nàycho rằng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở chỗ người giáo viên phải biếtphối hợp xen kẽ nhiều hình thức tổ chức dạy học cũng như vận dụng kết hợp các phươngpháp dạy học khác nhau một cách linh hoạt; sao cho phù hợp với mục đích, nội dung củamỗi bài dạy, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh.
Tuy nhiên, vẫn còn 14/144 đồng chí, chiếm tỉ lệ 9,7%, chưa nắm được những tưtưởng chủ đạo của việc đổi mới phương pháp dạy học Số giáo viên này cho rằng đổimới phương pháp là phải loại bỏ những phương pháp dạy học truyền thống và thay thếvào đó là những phương pháp dạy học mới mang tính hiện đại thì mới tạo ra được sựbiến đổi về kết quả dạy học Quan niệm như vậy là chưa đúng và cần kịp thời điều chỉnhlại.
II.2.6 Kết quả điều tra về việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy kiểu bài làmvăn nghị luận ở trường THCS hiện nay
Trang 30Các giáo viên khi được hỏi đều trả lời rằng họ có sử dụng phương pháp giao tiếptrong q trình giảng dạy tập làm văn nói chung và văn nghị luận nói riêng Tuyvậy, việc sử dụng phương pháp này vào dạy học chưa đạt hiệu quả cao bởi đây làmột phương pháp dạy học mới được khuyến khích sử dụng, trong khi lại khơng cótài liệu hướng dẫn cụ thể việc sử dụng phương pháp này như thế nào cho phù hợp vàcó hiệu quả Vì thế, giáo viên cịn gặp nhiều bỡ ngỡ và khó khăn khi thực hiện.Những khó khăn ấy thể hiện trong bảng số liệu sau:
Bảng 6: Những khó khăn khi sử dụng phương pháp giao tiếp để giảng dạy tập làm văn củagiáo viên THCS hiện nay
Các khó khăn thường gặpSố giáo viên(trên tổng số 144 GV)
Tỉ lệ(%)
1 Hiểu biết về tình huống
giao tiếp còn hạn chế 93 64,6
2 Chưa hiểu rõ bản chất của
phương pháp dạy học này 84 58,3
3 Không biết tạo tình huống
giao tiếp cho học sinh 100 69,4
4 Giờ học mất trật tự, khơng
quản lí được học sinh 41 28,5
5 Không nắm vững được
trình tự một tiết học 107 74,3
6 Khơng biết soạn giáo án
cho bài dạy 88 61,1
7 Không gặp khó khăn gì09 6,3
Những khó khăn lớn nhất mà các giáo viên thường gặp là: khơng nắm vững đượctrình tự một tiết học dạy theo phương pháp này như thế nào (107/144 giáo viên,chiếm tỉ lệ 74,3%), không biết tạo tình huống giao tiếp cho học sinh (100/144 giáoviên, chiếm tỉ lệ 69,4%), hiểu biết về tình huống giao tiếp cịn hạn chế (93/144 giáoviên, chiểm tỉ lệ 64,6%), khơng biết soạn giáo án cho tiết dạy theo phương pháp này(88/144 giáo viên, chiếm tỉ lệ 61,1%).
Trang 31q trình dạy học tập làm văn nói chung, văn nghị luận nói riêng ở cấp THCS và giúphọ nhận thức rõ ràng, sâu sắc về quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng.
II.2.7 Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của các nhân tố giao tiếptrong các đề bài làm văn ở trường THCS hiện nay
Trên cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tôi cho rằng việc hiểu biết về các nhân tốgiao tiếp có trong mỗi đề bài tập làm văn là rất quan trọng Nó là cơ sở để ngườigiáo viên xây dựng đề bài cho học sinh, hướng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu đềbài một cách thấu đáo.
Ở đây, với việc đưa ra nhiều yếu tố khác nhau có trong mỗi đề bài, chúng tơi chỉmuốn tìm hiểu xem khi ra đề hoặc hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân tích đề cácgiáo viên thường chú trọng đến những yếu tố nào Nhận thức của giáo viên về vấnđề này được phản ánh trong bảng số liệu sau:
Bảng 7: Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của các nhân tố giao tiếptrong các đề bài làm văn ở trường THCS hiện nay
Các mứcđộ nhận thứcSố lượng(người)Tỉ lệ(%)Đúng, đầy đủ096,3Đúng, chưa đủ 76 52,7Không đúng5941,0Tổng số GV 144 người
Qua bảng số liệu này, chúng ta có thể thấy hầu hết các giáo viên chưa nhận thức đúng vàđủ về các nhân tố giao tiếp có trong mỗi đề bài làm văn Số giáo viên có nhận thức đúng vàđủ chỉ có 09/144 đồng chí, chiếm tỉ lệ 6,3% Số giáo viên nhận thức đúng nhưng chưa đủcác yếu tố có trong đề bài làm văn là 76/144 người, chiếm 52,7% Phần lớn các giáo viênnày mới chỉ quan tâm tới ba yếu tố là: mục đích, thể loại và nội dung đề bài Các yếu tố khácnhư hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp thì hầu như chưa được đề cập đến Nếu chỉ quantâm tới ba yếu tố trên thì chúng ta chỉ thu được những bài văn na ná giống nhau chứ khôngphải là những bài làm thể hiện tư duy sáng tạo độc đáo của học sinh
Trang 32nghiêm trọng bởi bố cục bài văn khơng phải là yếu tố nằm trong đề bài, nó chỉ xuấthiện ở giai đoạn lập dàn ý và viết bài.
Có thể khẳng định rằng, việc khơng xác định đúng đắn, đầy đủ các nhân tố giao tiếpcó trong đề bài và vai trị của các nhân tố đó trong việc tạo lập ngơn bản là ngun nhânchính của tình trạng dạy học bằng phương pháp giao tiếp kém hiệu quả Nếu giáo viênnhận thức đầy đủ những vấn đề trên, họ sẽ hồn tồn có thể tạo ra được những tìnhhuống giao tiếp giả định và sẽ biết cần phải tiến hành giờ dạy theo trình tự như thế nào.
Tóm lại, qua việc phân tích, tổng hợp những số liệu thu được qua quá trình điều
tra thực tế, chúng ta có thể rút ra một số nhận xét sau:
- Phần lớn các giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về vai trò, nhiệm vụ của việc dạyhọc tập làm văn trong nhà trường THCS, đồng thời cũng chỉ ra được nguyên tắc quantrọng nhất cần đảm bảo trong quá trình dạy học là nguyên tắc giao tiếp
- Tuy nhiên, việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học của giáo viên trongthực tiễn vẫn còn nhiều lúng túng và chưa hoàn toàn phù hợp với đặc trưng cơ bảncủa phần tập làm văn Vì vậy, hiệu quả dạy học còn nhiều hạn chế.
- Nguyên nhân của tình trạng này là giáo viên chưa có cơ sở lí luận vững chắc và đồngbộ cho việc dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học tập làm văn nói riêng theo hướnggiao tiếp; kiến thức cơ bản về vấn đề này còn thiếu hụt nhiều
Triển khai đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theohướng giao tiếp”, chúng tôi mong muốn phần nào đem đến cho các giáo viên đangtham gia giảng dạy tập làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận hiện nay những cơ sởlí luận cần thiết và định hướng cơ bản cho việc tiến hành dạy học tập làm văn theoquan điểm giao tiếp.
Trang 33CHƯƠNG II: TỔ CHỨC DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 9THEO HƯỚNG GIAO TIẾP
A MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN THEO HƯỚNG GIAO TIẾP
I Nguyên tắc và phương pháp dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp
Việc tiến hành dạy học làm văn nghị luận cho học sinh theo hướng giao tiếp tất yếuphải tuân theo những nguyên tắc dạy học cơ bản của giáo dục học nói chung và phươngpháp dạy học tiếng Việt nói riêng Đồng thời, những nguyên tắc này sẽ chi phối mạnhmẽ tới việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức dạy học
Ở đây, chúng tôi chỉ đưa ra những nguyên tắc cơ bản nhất và những phương phápdạy học đặc trưng khi tổ chức dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp
I.1 Những nguyên tắc dạy học cơ bản
I.1.1 Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp
Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, vì vậy, nó phải được thể hiện trong cácdạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉđược rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mặt khác, muốn hình thành kĩnăng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp
Nguyên tắc dạy tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp đòi hỏi:
- Đặt các đơn vị ngôn ngữ cần nghiên cứu vào hệ thống hành chức của nó.
- Tìm mọi cách hướng học sinh vào hoạt động nói năng Muốn đạt được điều này,cần phải tạo được các hồn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp khác nhau để kíchthích nhu cầu và động cơ giao tiếp cho học sinh.
Nguyên tắc này chi phối trực tiếp việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung kiếnthức cần giảng dạy.
I.1.2 Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy
Các Mác đã khẳng định: “Ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy, là hiện thựctrực tiếp của tư tưởng” Ngôn ngữ và tư duy không hề tách biệt nhau mà trái lại, là
một khối thống nhất biện chứng, có quan hệ thúc đẩy nhau cùng phát triển
Trang 34và phát triển các thao tác và kĩ năng tư duy Hai quá trình này thúc đẩy, hỗ trợ lẫn nhau.Thực tế cho thấy, học sinh nào yếu về tư duy cũng sẽ yếu về ngôn ngữ và ngược lại
Nguyên tắc phát triển ngôn ngữ gắn liền với phát triển tư duy trong quá trình dạytiếng đòi hỏi người giáo viên phải lưu ý những vấn đề sau:
- Chú ý rèn luyện các thao tác tư duy, phẩm chất tư duy trong quá trình dạy tiếng- Làm cho học sinh thông hiểu ý nghĩa các đơn vị ngôn ngữ; gắn từ, câu, đoạnvăn, bài văn với nội dung hiện thực mà chúng biểu hiện; đồng thời thấy được giá trịcủa chúng trong hệ thống ngôn ngữ.
- Việc rèn luyện các kĩ năng tạo lập các sản phẩm giao tiếp (câu, đoạn, văn bản),đặc biệt là với văn bản nghị luận, cần được tiến hành song song với việc rèn luyệncác năng lực tư duy như lập luận, giải thích, chứng minh, quy nạp, diễn dịch… Cácnăng lực tư duy sẽ làm cơ sở và phối hợp nhuần nhuyễn trong các hoạt động ngônngữ để tạo lập ra sản phẩm giao tiếp.
I.1.3 Tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh
Trước khi đến trường, học sinh đã biết được một số lượng từ, một số kiểu câu, mộtsố quy tắc giao tiếp và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp hàng ngày ở mức độ tựphát Chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh là phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh trong quá trình dạy học
Việc dạy học tiếng Việt nói chung cần khai thác vốn tiếng Việt vốn có của cácem, từ đó lựa chọn nội dung, tổ chức dạy học sao cho tránh được sự nhàm chán,từng bước giúp học sinh sử dụng có ý thức và hồn thiện vốn ngơn ngữ của mình,cung cấp cho các em những tri thức, kĩ năng mới một cách tiết kiệm thời gian, hiệuquả Giáo viên phải biết hệ thống hóa, phát huy những năng lực ngơn ngữ tích cựccủa học sinh, hạn chế và đi đến thủ tiêu những mặt tiêu cực về lời nói của học sinhtrong q trình học tập
I.1.4 Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học
Trang 35Trong nội bộ mơn Ngữ văn là sự tích hợp theo chiều dọc và theo chiều ngang:- Tích hợp theo chiều dọc (đồng tâm, có phát triển cao hơn từ lớp nhỏ đến lớp lớn):các kiến thức, các chủ điểm được phát triển theo vịng xốy để tạo nhiều cơ hội học tập,ôn tập và củng cố kiến thức cho học sinh
- Tích hợp theo chiều ngang (đồng quy): trong một bài dạy có nhiều kiến thức đượcđan xen vào nhau và một kiến thức được dạy ở nhiều phần khác nhau trong mơn Ngữvăn Cơ sở tích hợp của sách Ngữ văn THCS chính là kiểu loại văn bản, ở lớp 9 THCS,chủ yếu là kiểu văn bản nghị luận
Để dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp,chúng ta cần liên hệ, củng cố lại những kiến thức làm văn nghị luận đã được học ởcác lớp 7, 8 Mặt khác, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp khôngchỉ giới hạn trong các tiết học làm văn mà còn được triển khai đan xen trong các giờhọc tiếng Việt và đọc hiểu văn bản.
Một trong những mục tiêu của việc dạy học tiếng là vừa hình thành kĩ năng, vừacung cấp kiến thức Kiến thức ở đây không giới hạn trong phạm vi tiếng Việt mà làkiến thức tổng hợp về tự nhiên, xã hội Vì vậy, tích hợp nội dung các mơn học tự nhiên,xã hội khác vào ngữ liệu giảng dạy môn Ngữ văn vừa có hiệu quả cung cấp tri thức,vừa tạo được tình huống để các em rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt
I.2 Những phương pháp dạy học đặc trưng
I.2.1 Phương pháp giao tiếp
Xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhấtcủa xã hội loài người và từ mục đích của việc dạy tiếng là hình thành và nâng caokhả năng giao tiếp cho học sinh; có thể thấy giao tiếp vừa là mục đích, vừa làphương thức để dạy học tiếng Việt Điều này cho thấy phương pháp giao tiếp làphương pháp quan trọng trong việc tổ chức dạy học tiếng Việt.
Trang 36Sự thể hiện của phương pháp giao tiếp trong việc dạy học tương đối đa dạng vàphong phú Không nên cho rằng việc dạy học chỉ dựa vào những tình huống giaotiếp giả định mới là phương pháp giao tiếp Đành rằng đây là sự thể hiện rõ ràng, nổibật và điển hình nhất của phương pháp này Phương pháp giao tiếp là sự gạt bỏ cáchdạy các mặt khác nhau của ngơn ngữ theo trình tự từ đơn vị bậc thấp tới đơn vị bậccao mà có thể tổ chức, sắp xếp và trình bày ngữ liệu theo quan điểm chức năng;cũng có thể là việc nâng cao tính thực hành trong việc dạy tiếng
Đối với việc dạy học làm văn, ta có thể tiến hành một số bước sau:
- Giáo viên tạo tình huống, cung cấp cho học sinh các nhân tố giao tiếp thông qua mộtđề làm văn cụ thể.
- Học sinh định hướng bài viết thơng qua việc tìm hiểu đề.
- Học sinh tiến hành tìm, chọn ý, lập bố cục bài viết theo tinh thần định hướng Sau đó,các em triển khai đề cương thành bài văn cụ thể
- Giáo viên chấm, trả bài Học sinh rút kinh nghiệm và sửa chữa lại bài viết của mình Việc sử dụng phương pháp giao tiếp sẽ giúp học sinh vừa nắm được cấu trúcngôn ngữ, từ đó nắm chắc chức năng sử dụng, vừa làm cho q trình tiếp nhận ngơnngữ trong giờ học tiếng trở nên hấp dẫn hơn, giúp các em vượt qua được những lựccản tâm lí trong q trình học tập
I.2.2 Phương pháp nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra vấn đề họctập thơng qua các tình huống có vấn đề thu hút được sự quan tâm tìm hiểu của họcsinh, địi hỏi học sinh phải tích cực, chủ động suy nghĩ để giải quyết, từ đó tìm kiếmcho bản thân mình những kiến thức mới và cách thức học tập mới.
Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề là phải tạo được tình huống cóvấn đề Khơng có tình huống có vấn đề thì sẽ khơng thực hiện được phương hướngdạy học này Phương pháp này đòi hỏi những yêu cầu sau:
Trang 37- Đối với học sinh: học sinh phải được đặt vào trong một tình huống có vấn đề để cácem chủ động, tự giác, tích cực suy nghĩ, sử dụng vốn ngôn ngữ, vốn kiến thức và nhữnghiểu biết của mình để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Giải quyết được những bàitập tình huống có vấn đề đó, học sinh khơng chỉ nhận thức được tri thức học tập, kĩnăng, kĩ xảo mới mà các em còn thu nhận được cách thức học tập mới, phát huy khảnăng làm việc độc lập và tư duy sáng tạo của bản thân.
Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tập làm văn, giáo viên cần chú ýthực hiện theo các bước sau:
- Bước 1: giáo viên nêu bài tập (tình huống có vấn đề) và giúp học sinh tiếp cậnvấn đề một cách chính xác.
- Bước 2: Hướng dẫn học sinh tìm giải pháp để giải quyết vấn đề đó.
- Bước 3: Áp dụng những giải pháp đã tìm được vào việc giải quyết vấn đề - Bước 4: Nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm.
Bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học tập làm văn theo hướng giao tiếp lànhững tình huống giao tiếp giả định Đây là những tình huống giao tiếp do giáo viênlựa chọn từ thực tế giao tiếp trong cuộc sống (cũng có thể do tưởng tượng, hư cấu)rồi xây dựng thành những bài tập tình huống giao tiếp sao cho phù hợp với yêu cầunội dung của bài dạy Các tình huống giao tiếp giả định này càng giống với tìnhhuống giao tiếp thực thì càng đạt yêu cầu.
I.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp thảo luận trong đó giáo viên tạo điềukiện cho học sinh học tập theo từng nhóm nhằm rèn luyện khả năng giao tiếp bằng cáchtrao đổi, hợp tác, tranh luận, bàn bạc… với nhau để giải quyết các vấn đề học tập vàtìm ra được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới cho bản thân các em
Qua thảo luận nhóm, ngơn ngữ và năng lực tư duy của học sinh trở nên linh hoạthơn, đồng thời còn giúp các em rèn luyện tính tự giác, đồn kết tập thể, có sự mạnhdạn, tự tin trong học tập.
Trang 38Để việc sử dụng phương pháp này được thành công, cần chú ý đến yêu cầu, nộidung vấn đề thảo luận Các vấn đề được đưa ra thảo luận thường là những vấn đề vượtqua khả năng giải quyết của một học sinh nhưng lại không quá khó nếu các em đượccùng nhau trao đổi để tìm ra hướng giải quyết Nếu vấn đề đưa ra q dễ, từng cá nhâncó thể giải quyết được thì chẳng có gì để các em bàn bạc, trao đổi với nhau cả Nếu vấnđề quá khó, học sinh sẽ không nêu được ý kiến khi thảo luận, dẫn tới bế tắc, không giảiquyết được vấn đề, các em sẽ chán nản, thiếu tự tin trong học tập
Việc dạy học bằng phương pháp thảo luận nhóm được tiến hành như sau:
- Giáo viên hướng dẫn việc chia nhóm dựa vào những yêu cầu, nhiệm vụ học sinh sẽphải thực hiện (mỗi nhóm đều cử nhóm trưởng, thư ký, người trình bày, mọi thànhviên trong nhóm đều có trách nhiệm tham gia đóng góp ý kiến thảo luận).
- Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm và giới hạn thời gian thảo luận.- Quan sát hoạt động thảo luận của các nhóm và hướng dẫn, gợi ý.
- Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận.
- Tổ chức nhận xét, đánh giá xếp loại và bổ sung những ý kiến cần thiết, động viêntinh thần làm việc của các nhóm…
II Những kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cần rèn luyện cho học sinh
Bài văn ra đời khi người viết, người nói có một cái gì đó cần được viết ra, có thểviết ra và cuối cùng đã tìm được một cách nào đó để diễn đạt thành lời Trong nhàtrường, tập làm văn nghị luận là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảmxúc, suy nghĩ; những ý kiến nhận xét, đánh giá của mình để cho người khác cảm được,hiểu được một cách đầy đủ, đúng đắn vấn đề đặt ra trong đề bài Đó là một hoạt độngcơng phu, phức tạp, đa dạng của việc vận dụng ngôn ngữ và tư duy Vì vậy, học sinhcần phải được rèn luyện, học tập một cách thường xuyên, hiệu quả.
Trang 39Dạy phương pháp làm văn thực chất là luyện cho các em một số kĩ năng tương ứngvới các giai đoạn của quá trình xây dựng bài văn Kĩ năng là khả năng có thể hồnthành một công việc nào đấy để thu được một hiệu quả nhất định
Hiện nay, kĩ năng và kĩ xảo là hai thuật ngữ được sử dụng nhiều nhưng cách hiểu vềhai thuật ngữ này vẫn còn chưa thống nhất Quan niệm thứ nhất cho rằng kĩ xảo là kĩnăng được nâng lên ở mức độ thành thạo (tự động hóa) Quan niệm thứ hai khôngtách rời mà xem kĩ xảo là một bộ phận của kĩ năng, là những thao tác của kĩ năng đãđược tự động hóa Trong thực tế không phải kĩ năng nào cũng cần và cũng có thểđẩy lên mức tự động hóa, vì vậy chúng tôi nghiêng về quan điểm thứ hai
Để xác định mức độ thuần thục của thao tác và chất lượng của kĩ năng, ta có thểdựa vào các tiêu chí như: mức độ tự động hóa của thao tác, chất lượng của thao tác(có mắc lỗi hay khơng), thời gian thực hiện thao tác, kết quả của thao tác.
Bản chất của dạy học làm văn trong nhà trường là thực hành tổng hợp, hình thànhvà nâng cao các kĩ năng viết văn Trong q trình đó, giáo viên phải giúp học sinhrèn luyện các thao tác, biến các thao tác thực hiện các kĩ năng làm văn thành kĩ xảo Từ quan niệm trên, chúng tôi xin đưa ra những kĩ năng làm văn nghị luận cơ bảntheo định hướng giao tiếp, với mục tiêu giúp học sinh tạo lập được những văn bản đạthiệu quả giao tiếp cao nhất Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả giao tiếp cao thì nhữngvăn bản đó trước hết phải đảm bảo tính chuẩn mực về ngơn ngữ Với những kĩ năngđưa ra, chúng tôi hy vọng sẽ hướng tới được cả hai tiêu chuẩn trên.
II.1 Kĩ năng tìm hiểu đề để xác định các nhân tố giao tiếp chi phối bài làm vănnghị luận
Tìm hiểu đề là một kĩ năng vơ cùng quan trọng giúp học sinh nắm vững những yêucầu của đề về nhiều phương diện Đây là công việc có ý nghĩa quyết định trước tiên đốivới sự thành bại của bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận nói riêng Tìm hiểuđề kĩ, tốt ta sẽ tránh được tình trạng lạc đề, xa đề, thừa ý, thiếu ý…
Lâu nay ở trường phổ thông, khi hướng dẫn học sinh tiến hành tìm hiểu đề, giáoviên chỉ chú trọng tới việc xác định nội dung nghị luận, cách thức nghị luận và phạm vitài liệu cần sử dụng trong bài làm
Trang 40tiếp và cách thức giao tiếp Tuy nhiên, chỉ dừng lại ở việc xác định hai nhân tố này thìchưa đủ để người viết có thể tạo lập được một văn bản nghị luận đạt hiệu quả giaotiếp cao Việc xây dựng và tổ chức ngôn bản luôn chịu sự chi phối của các nhân tốgiao tiếp Như vậy, để xây dựng ngơn bản nói chung và bài làm văn nghị luận nóiriêng phục vụ cho hoạt động giao tiếp, chúng ta phải tính đến tất cả các nhân tố đó
Với quan điểm dạy học theo hướng giao tiếp, chúng tôi cho rằng việc tìm hiểu đềbài làm văn nghị luận về cơ bản phải xác định được những nhân tố giao tiếp chi phốibài làm, từ đó đưa ra định hướng cho bài viết của mình Những nhân tố quan trọng đầutiên phải xác định là:
Nội dung nghị luận: việc xác định nội dung nghị luận thực chất là xác định luận đề
cho bài làm văn nghị luận Học sinh phải tự đặt và trả lời các câu hỏi: Nghị luận về vấnđề gì? Nghị luận tới đâu?
Thơng thường, nội dung nghị luận thể hiện khá rõ trong đề bài làm văn nghị luậnvà thường được trình bày dưới dạng một ý kiến, nhận định, đoạn văn, đoạn thơ…
Để xác định đúng luận đề, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm câu chủ đề (được viếtra rõ ràng ở đề bài hoặc được hiểu ngầm), tìm những từ ngữ quan trọng, có tính chấtthen chốt trong đề bài Đó thường là những thực từ, những từ gợi tả hình tượng, nhữngtừ lặp lại nhiều lần…
Cách thức nghị luận: Học sinh phải xác định cho được dạng, kiểu đề để xem đề yêu
cầu nghị luận theo cách nào: giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích hay nghị luậnhỗn hợp… Cách thức nghị luận thường được diễn đạt dưới hình thức một câu cầukhiến hoặc một câu hỏi ở ngay phần đầu hoặc phần cuối văn bản của đề bài Đối vớidạng đề chìm, chúng ta căn cứ vào cấu trúc ngữ pháp của đề mà suy ra yêu cầu vềcách thức nghị luận
Mục đích nghị luận: Nghị luận vấn đề đó để làm gì? Câu hỏi này xác định mục đích