thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trường thcs huỳnh thúc kháng – tp. đà nẵng

Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sưphạm của giáo viên với học sinh như: tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựngquy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bả

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, MÔ HÌNH

Bảng

Bảng 1 KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thựchành

Biểu đồ 1. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thựchành

Mô hình 1 Mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP ĐàNẵng

74

A MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Giao tiếp là điều kiện tồn tại của con người Cùng với hoạt động, giao tiếp là yếu

tố quyết định sự hình thành và phát triển của mỗi cá nhân Nhờ tham gia vào hoạt độnggiao tiếp mà các đặc trưng xã hội của con người được hình thành, cá nhân lĩnh hộiđược những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh nghiệm riêngcủa cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia vào đời sống xãhội

Để lĩnh hội những tri thức đời thường, không thể thiếu được sự giao tiếp giữacon người với con người và để lĩnh hội những tri thức khoa học thì càng cần có giaotiếp giữa nhân cách này với nhân cách khác, đặc biệt là giao tiếp trong quá trình giáodục Thực tế đã chứng minh rằng: giao tiếp trong môi trường giáo dục giữa thầy và trò,giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giúp cho cá nhân có thể lĩnh hội đượcnhững tri thức cần thiết bằng con đường nhanh nhất, trong khoảng thời gian ngắn nhất

và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ưu nhất cho sự hình thành và sự phát triển nhâncách Đối với hoạt động sư phạm, giao tiếp là điều kiện, phương tiện, nội dung của quátrình giáo dục học sinh Chính vì vậy, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giaotiếp sư phạm đạt ở mức hoàn hảo, đặc biệt là KNGQTHSP

Trên thực tế, các tình huống sư phạm xảy ra hết sức đa dạng, muôn hình, muôn

vẻ, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng linh hoạt, khéo léo và có những hiểu biếtsâu sắc về tâm sinh lý của tuổi học sinh, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh THCS Đóthực sự là vấn đề không hề đơn giản vì không hiếm tình huống phức tạp, tế nhị liênquan đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh khiến các thầy cô không khỏi lúngtúng trong cách giải quyết TS Xã hội học Trịnh Hòa Bình đã khẳng định: “Nếu chúng

ta đặt nặng vấn đề trẻ em, thiếu niên, vị thành niên đang thiếu kỹ năng sống thì một bộphận người thầy cũng đang thiếu những kỹ năng ứng xử” [1] Hàng loạt vụ việc khôngtôn trọng và chưa chú ý đến quyền lợi của học trò như: giáo viên bắt học trò quì dưới

đất bò quanh lớp, xé vở, giựt tóc học trò hay chuyển học trò cho công an hỏi cung chỉ

vì nghi ngờ học trò lấy chưa đầy 50 ngàn, thậm chí cả những chuyện thầy giáo gạ

tình nối tiếp nhau xuất hiện trên báo chí, làm “nóng” dư luận thời gian qua Điều đódẫn đến phản ứng ngược từ phía học sinh đó là sự hỗn láo, sẵn sang đánh lại thầy côgiáo của mình… Thời gian vừa qua, hầu hết các nhà trường đã rất chú trọng tới việctrang bị kiến thức, phương pháp dạy học trên lớp, nhưng lại bỏ rơi việc trang bị kỹ

năng hành xử, kỹ năng sư phạm Hiện tượng này đang là hồi chuông cảnh báo cho toàn

xã hội, đặc biệt đối với ngành giáo dục, vì vậy chúng ta cần làm sáng tỏ sự hạn chế vềthực trạng KNGQTHSP của giáo viên dưới góc độ tâm lý học để có biện pháp khắcphục một cách kịp thời

Từ sự phân tích trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng giải quyết tìnhhuống sư phạm của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP Đà Nẵng” đểnghiên cứu

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP Đà Nẵng

3.2 Khách thể nghiên cứu: giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP ĐàNẵng

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Do điều kiện hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu

KNGQTHSP trong quan hệ giữa giáo viên và học sinh

- Khách thể khảo sát: Khảo sát 70 giáo viên của trường THCS Huỳnh ThúcKháng – Thành phố Đà Nẵng

- Địa điểm: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng

- Đề tài được tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 01/2010 đến tháng03/2011

4 Giả thuyết khoa học

Nhìn chung giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP Đà Nẵng cóKNGQTHSP ở mức độ chưa cao, là do nhiều nguyên nhân khác nhau

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài

5.2 Tìm hiểu nguyên nhân và thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCSHuỳnh Thúc Kháng – TP Đà Nẵng.

5.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo viên

Trong 3 nhiệm vụ trên, đề tài tập trung nghiên cứu chủ yếu 5.1 và 5.2

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: (Phương pháp phân tích, tổng hợp, phânloại, hệ thống hóa lý thuyết…) để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp quá trình giải quyết tình huống

sư phạm của giáo viên trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh

 Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn các cán bộ quản lý và họcsinh trong nhà trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng KNGQTHSP của giáo viêntrường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP Đà Nẵng

 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến điềutra trên các đối tượng:

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

B NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Vấn đề kỹ năng giao tiếp sư phạm, KNGQTHSP phục vụ đào tạo giáo viên từ

trước đến nay đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nướcquan tâm nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Nhìn một cách tổng thể về các công trình nghiên cứu kỹ năng của các tác giảnước ngoài, việc nghiên cứu kỹ năng được tiến hành từ hai quan điểm như sau:

- Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi màđại diện là các tác giả như: J.Watson, B.F Skinner, E.C Tollman, E Thorndeike…

- Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động màđại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về

kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theohai hướng nghiên cứu chính:

 Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát,đại cương Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất,khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mốiquan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giảnhư: A.G.Covaliov, K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A Kruch,P.Ia.Galperin…

Cụ thể là:

 A.V.Petrovxki cho rằng: kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợpnhững tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạokhả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quenthuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi

 Ph.N.Gonobolon trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”

đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực dạy học và giáo dục, trong đó phân tích

cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục cần có những phẩm chất gì?

 Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong cáclĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt độngsản xuất…

Cụ thể là:

- Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động, sản xuất như:

V.V.Tsebyseva, K.K Platonov, G.G Golubev (1977)…

- Nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm có các công trình nghiên cứu củacác tác giả như: N.D Levitov (1970), X.I Kixegof (1976), Apdunlina …

Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹnăng trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạmtrong hoạt động sư phạm của nhà giáo

Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài

đề cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thựctiễn để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: làm rõ kháiniệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Các nhà tâm lýhọc Việt Nam cũng đi theo hướng nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô PGS

Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1978) đã nghiên cứu kỹ năng laođộng công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹnăng hoạt động công nghiệp [2] PGS Nguyễn Công Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹnăng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó[3]

Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: NguyễnNhư An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn…Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinhviên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên cáctrường sư phạm

Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng VũHoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh,

Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng,đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xâydựng được hệ thống các THSP cho sinh viên luyện tập

 Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quantâm nghiên cứu Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sưphạm của giáo viên với học sinh như: tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựngquy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sưphạm” (1996) đã chỉ rõ những đổi mới trong quá trình tập luyện kỹ năng sư phạm mộtcách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực hành sư phạm thường xuyên

và thực tập sư phạm Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viênĐại học sư phạm Hà Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp vàđưa ra nhiều biện pháp để rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên

Trong hoạt động quản lý có các tác giả: tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bàitập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng định rằng: bài tập quản lý giáo dục khôngchỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng màcòn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng nhưgóp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý [4, tr 6] Tác giảPhan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ việc,

hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạohoạt động giáo dục – đào tạo.

Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tìnhhuống trong đào tạo hành chính Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi khôngngừng nâng cao chất lượng đào tạo công chức hành chính Tổ chức đào tạo tốt khôngchỉ là chuyển giao kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cốtạo ra sự thay đổi về hành vi Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiệnmục tiêu trên

Đặc biệt các tác giả quan tâm đến vấn đề rèn luyện, hoàn thiện KNGQTHSPcho giáo viên: nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hànhtâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp chongười học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáodục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâmlý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học”(1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996); của Nguyễn ÁnhTuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học”(1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm, giáo trình “Tâm lý học hoạt động sưphạm của giáo viên mẫu giáo” của TS Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnhviệc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học

sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những trithức để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát triển tínhtích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ Đồng thời nêulên những đặc thù lao động của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chămsóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết chúng

Ngoài ra, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một

số tác giả như: Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinhviên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998); Trần Thị Tuyết Mai

“Phương thức giải quyết tình huống có vấn đề trong quản lý giảng dạy của hiệu trưởngtrường phổ thông trung học cơ sở ở các tỉnh phía nam” (1999); Nguyễn Thị Cúc “Một

số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trongquá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000); Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinhviên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001); Đoàn Thị Tỵ “Thực trạng

KNGQTHSP của giáo sinh khoa tiểu học Trường Cao đẳng sư phạm Hải Phòng”(1998); Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng

sư phạm Cà Mau” (2003)

Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có cáctác giả: TS Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sưphạm cho sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000); Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về

“Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp”cho rằng: đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra khôngphải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quantrọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực hành; tác giả Phan Đức Duy với đềtài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên bằng bài tập tình huống dạyhọc”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP (12/1998)

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề

kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác,tuy nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên thìchưa được chú trọng nhiều Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên, các tácgiả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dụchọc của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên Trên cơ

sở đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viêntrong phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định Vì vậy không thể

áp dụng cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm trong giai đoạn xã hộiphát triển mạnh mẽ như hiện nay – giai đoạn đang có sự đổi mới về phương phápgiảng dạy trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là khoahọc công nghệ thông tin Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu vẫn chưa chú trọngnhiều đến việc rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên nên chưa đưa ra được mô hìnhrèn luyện cụ thể mà mới chỉ đưa ra các giải pháp mang tính chất chung chung, đặc biệtđối với địa bàn quận Thanh Khê - TP Đà Nẵng

1.2 Những vấn đề chung về giao tiếp

1.2.1 Khái niệm giao tiếp

Giao tiếp là một vấn đề quan trọng và phức tạp, nó đã được nhiều tác giả quantâm nghiên cứu ở những góc độ khác nhau

 Hướng tiếp cận thứ nhất: xuất phát từ các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng

Hầu hết các nhà tâm lý học ứng dụng khi nhìn nhận khái niệm giao tiếp đều đềcập đến hai vấn đề sau:

- Nhấn mạnh đến vấn đề thông tin, thông báo trong giao tiếp

- Tính đến hiệu quả đặc thù trong lĩnh vực riêng biệt nào đó

Họ xem giao tiếp là một tập hợp quá trình truyền đạt và tri giác các thái độ,niềm tin và ý định, dựa vào bộ máy sinh học, tâm lý chung của loài người làm sao chođôi bên đối thoại hiểu được nhau và đạt được mục tiêu giao tiếp

 Hướng tiếp cận thứ hai: xem xét các xu hướng cơ bản trong tâm lý học giaotiếp

Khi tìm hiểu, khám phá bản chất giao tiếp, các nhà tâm lý học thế giới đã đitheo ba xu hướng rõ rệt:

 Hướng thứ nhất: xác định bản chất giao tiếp qua việc xác định nội hàm củakhái niệm (thu hẹp hoặc mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp)

- Xu hướng thu hẹp khái niệm giao tiếp: chỉ nhấn mạnh một khía cạnh nhấtđịnh nào đó trong giao tiếp

 Nhấn mạnh đến khía cạnh thông tin trong giao tiếp giữa người với người,gồm những tác giả với những quan niệm sau:

Theo E.E.Acquyt và M.A.Acgain quan niệm: “Giao tiếp là sự tác động, sựtruyền và tiếp nhận thông báo, sự trao đổi thông tin của con người”

K.K.Platonov: “ Giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa con người với nhau, sựtrao đổi thông tin này gọi là tiếp xúc ”

 Nhấn mạnh đến khía cạnh cảm xúc của sự giao tiếp của tác giả L.Stecxon(Pháp): Coi giao tiếp là sự trao đổi ý nghĩ, tình cảm và cảm xúc giữa con người vớinhau

 Nhấn mạnh khía cạnh hành động, hành vi của giao tiếp T.Chuccon (Mỹ) và

ba nhà tâm lý học Pháp P.Oathanit; G.Bivanh; D.Giăcson: Coi giao tiếp là một tổ hợphành vi, quá trình này tích hợp nhiều loại hành vi gồm: ngôn ngữ, hành vi, điệu bộ,hành vi cử chỉ

Xu hướng thu hẹp này đã xác định được chính xác từng mặt trong nội hàm kháiniệm giao tiếp, nhưng chưa đủ vì giao tiếp với tư cách là một hiện tượng tâm lý conngười phải bao gồm cả ba mặt: Nhận thức (thông tin), xúc cảm và hành động Mặt

khác xu hướng này chỉ dừng lại ở việc mô tả bề ngoài của quá trình giao tiếp, chưa nêu

rõ bản chất bên trong của quá trình này

- Xu hướng mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp đến mức đồng nhất giao tiếpvới giao lưu chung cho cả người và động vật

Như B.V.Xocolov cho rằng: Giao tiếp là sự tác động qua lại lẫn nhau và giữanhững động vật tâm lý với nhau Nếu thu hẹp hơn thì có thể hiểu “giao tiếp là mốiquan hệ giữa con người với những động vật nuôi trong nhà”

Ngoài ra một số nhà khoa học khác đã dùng thuật ngữ: “Giao tiếp thính giácchim”, “giao tiếp ở khỉ” để mô tả khía cạnh thông báo giữa các động vật

Như vậy có thể thấy, xu hướng mở rộng khái niệm giao tiếp đã làm mất đi bảnchất xã hội của giao tiếp; không thấy được sự khác biệt về bản chất giữa giao tiếpngười và thông báo ở động vật Về phương tiện giao tiếp ở người mang tính chấttruyền đạt một khối lượng thông tin lớn phức tạp gồm cả tính chất cụ thể và tính chấttrừu tượng, còn động vật chỉ mang tính cụ thể ( thông báo về tình huống cụ thể bênngoài hoặc trạng thái của con vật)

 Hướng thứ hai: Nhìn nhận bản chất giao tiếp trong việc xác định vị trí của nó

trong hệ thống các khái niệm phạm trù tâm lý học Đại diện là hai nhà tâm lý họcA.N.Leonchiev và B.Ph.Lomov khi bàn về giao tiếp và hoạt động

A.N.Leonchiev nghiên cứu trên cơ sở hệ thống hoạt động Theo ông, giao tiếp

là một dạng đặc biệt của phạm trù hoạt động, nhưng không phải lúc nào nó cũng làhoạt động hoàn chỉnh ở bậc cao và độc lập Giao tiếp có thể tham gia vào một hoạtđộng không giao tiếp khác, với chức năng như hoạt động lý thuyết tham gia vào hoạtđộng thực hành

Khác với A.N.Leonchiev, B.Ph.Lomov cho rằng hoạt động và giao tiếp là haimặt của sự tồn tại xã hội con người Hai mặt này luôn gắn liền với nhau trong một lốisống thống nhất, giữa chúng luôn có sự chuyển hóa lẫn nhau và nhiều khi giao tiếp đểhoạt động và hoạt động giao tiếp, giao tiếp được thực hiện bằng phương thức của hoạtđộng, hoạt động được tiến hành bằng phương thức của giao tiếp, giữa chúng luôn có sựchuyển hóa giữa cái này sang cái kia

Đứng trước hai quan điểm này đã số các nhà tâm lý học như: K.K.Platonov;A.A.Bodaliop; D.B.Econhin; G.M.Andreeva cho rằng: cả hai nhà tâm lý học trên đều

có điểm hợp lý và có điểm chưa hợp lý Như A.N.Lionchiev thì chưa giải thích thỏa

đáng về đối tượng động cơ, chủ thể của hoạt động này B.Ph.Lomov quá nhấn mạnhphạm trù giao tiếp nên khó giải thích khi giao tiếp có cơ chế như là một hoạt động vàkhi giao tiếp tham gia vào hoạt động có đối tượng như điều kiện thiết yếu của hoạtđộng Các nhà tâm lý học đã khẳng định: “Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lýhọc”.

Giao tiếp là hoạt động phản ánh mối quan hệ chủ thể - chủ thể Còn hoạt động

có đối tượng phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể Hai khái niệm này ngang bằngnhau và có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau trong phạm trù hoạt động, là haimặt thống nhất của con người, của sự phát triển tâm lý

 Hướng thứ ba: Để hiểu được bản chất giao tiếp trong tâm lý học giao tiếp,

các nhà tâm lý học còn xác định chính xác hóa khái niệm giao tiếp bằng việc phân biệtkhái niệm giao tiếp với các khái niệm liên quan như “thông tin”, “quan hệ xã hội”,

“ứng xử” như các tác giả E.Đ.Giarcopva; A.K.Uledova; B.D.Parughin; V.N.Xocoppin

- Giao tiếp và thông tin: hai khái niệm này khác nhau ở ba điểm sau:

Một là: Khái niệm “giao tiếp” rộng hơn “thông tin” giao tiếp là sự tiếp xúc tâm

lý có biểu hiện ở thông tin hay thông báo Hay nói cách khác thông tin thông báo làmột mặc cơ bản không thể thiếu được của giao tiếp

Hai là: Căn cứ vào tính chất của mối liên hệ cơ bản tham gia vào hệ thống tácđông qua lại Thông tin là mối liên hệ thông báo của chủ thể đối với các đối tượngkhác nhau: con người, động vật, máy móc Còn giao tiếp chỉ quan hệ chủ thể - chủ thểtrong đó có sự tác động qua lại lẫn nhau và điều khiển nhau

Ba là: “thông tin” chỉ các số lượng quá trình thông báo, sự chuyễn giao thôngbáo này hay thông báo khác, còn “giao tiếp” có nội dung, tính chất thực tiễn, vật chất

và cả tính chất tinh thần, thông báo

Theo B.D.Parughin giao tiếp là quá trình phức tạp và nhiều mặt, nó đồng thờicũng có thể bộc lộ vừa như là một quá trình tác động của các cá nhân, vừa là một quátrình thông tin, như là những mối quan hệ của con người với nhau, như là quá trình ảnhhưởng qua lại của người này đến người kia của họ

Như vậy là trong giao tiếp có chứa đựng một nội dung thông tin còn thông tin làmột mặt của giao tiếp, một nội dung

- Giao tiếp và quan hệ xã hội: Quan hệ xã hội là các quan hệ khách quan, bảnchất không phải là quan hệ giữa các nhân cách cụ thể Nó không phải là quan hệ giữa

người với người thuần túy, mà là đại diện cho các nhóm người trong quan hệ với nhautrên cơ sở vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội Còn giao tiếp là sự tiếp xúc giữacác nhân cách cụ thể là sự hiện thực hóa quan hệ xã hội Giao tiếp diễn ra trong môitrường xã hội, các mối quan hệ xã hội Giao tiếp là biểu hiện các mối quan hệ của xãhội Quan hệ xã hội chỉ được biểu hiện qua các quá trình giao tiếp Hai khái niệm này

có quan hệ chặt chẽ với nhau

V.M.Xocopnin coi giao tiếp bộc lộ như là một tồn tại thực của cái quan hệ xãhội mà cá nhân tham gia vào đó Chính thông qua giao tiếp mà quan hệ xã hội và mangtính người, nghĩa là mang tính có ý thức Cho nên, giao tiếp là mặt bề ngoài của cácmối quan hệ con người, là mặt hiện ra của những quan hệ ấy

V.N.Miaxsep cho rằng: Quan hệ qua lại là cơ sở nhân cách bên trong của sự tácđộng qua lại, cái sau (tức là sự tác động qua lại) là sự hiện thực hóa hay là hậu quả vàbiểu hiện của cái đầu (tức là quan hệ qua lại)

- Giao tiếp và ứng xử là hai thuật ngữ khác nhau “ứng xử” là phản ứng của cơthể đối với các tác động bên ngoài thể hiện thái độ hành động theo một cách nào đó đốivới người khác trong hoàn cảnh cụ thể nhất định Theo M.Reuchlln: “Ứng xử là toàn

bộ những hành động (đáp ứng theo nghĩa của thuyết hành vi) được đặt trưng bằng tổchức đặt ra cho chúng, mục đích cuối cùng mà có thể theo đuổi hữu thức hoặc vô thức,duy lí hoặc phi lí”

Như vậy, giao tiếp và ứng xử có điểm chung được thực hiện bởi các cá nhânkhác nhau thực hiện trong các quan hệ xã hội Bên cạnh đó chúng còn có nhưng điểmkhác biệt như:

Một là: Khái niệm giao tiếp rộng hơn khái niệm ứng xử, giao tiếp là một quátrình, còn ứng xử mang tính chất tình huống nằm trong quá trình giao tiếp

Hai là: Trong giao tiếp người ta chú ý đến nội dung và mục đích của công việc.Thước đo của giao tiếp là hiệu quả của công việc Còn ứng xử chú ý đến nội dung tâm

lý biểu hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ Thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân

và những “thuật” biểu hiện qua thái độ hành vi giao tiếp

Ba là: Trong giao tiếp chú ý đến cái “ý thức” còn trong ứng xử vừa có cái “ýthức” vừa có cái “vô thức”

Tóm lại qua việc phân tích ở trên cho thấy rằng: Khái niệm giao tiếp đến naychưa có sự thống nhất hoàn toàn Dựa trên những quan điểm của những tác giả, chúngtôi rút ra khái niệm về giao tiếp làm công cụ cho đề tài nghiên cứu của mình như sau:

Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn nhau của những người tham gia vào quá trình giao tiếp

Sự tiếp xúc tâm lý ở đây bắt đầu từ việc tri giác lẫn nhau: mỗi chủ thể lắng nghetiếng nói của nhau, quan sát hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trang phục của người đốidiện Cùng với quan niệm của bản thân về đối tượng giao tiếp, mỗi chủ thể nhanhchóng xử lý thông tin mà mình đã tiếp nhận, đưa ra phản ứng để đáp lại những hành vi,

cử chỉ, thái độ của chủ thể giao tiếp khác một cách nhanh chóng và phù hợp với hoàncảnh cụ thể Trong quá trình đó mỗi chủ thể giao tiếp thể hiện thái độ của mình đối vớingười kia, hoặc hài lòng, vui vẻ, dễ chịu tin tưởng, hoặc không hài lòng, khó chịu

Như vậy có thể thấy những thông tin mà chủ thể tiếp nhận trong quá trình giaotiếp không chỉ là những thông báo về các vấn đề trong công việc, cuộc sống mà baohàm cả thái độ, cảm xúc Trên cơ sở đó, mỗi người sẽ tích lũy và làm phong phú thêmkinh nghiệm của bản thân Như vậy tâm lý người người được bộc lộ trong quá trìnhtiếp xúc với nhau

1.2.2 Phân loại giao tiếp

Dựa trên những tiêu chí khác nhau, người ta phân ra các hình thức (loại) giaotiếp khác nhau

 Căn cứ vào phương thức giao tiếp, giao tiếp được chia thành hai loại: trựctiếp và gián tiếp Tùy từng loại giao tiếp mà có cấu trúc tâm lý hay kết quả khác nhau

- Giao tiếp trực tiếp:

+ Là giao tiếp giữa những người cùng có mặt trong quá trình tiếp xúc Loạigiao tiếp này có nội dung mềm dẻo tùy thuộc vào hoàn cảnh, có thế mạnh của việc sửdụng phương tiện ngôn ngữ nói và hành vi, cử chỉ, điệu bộ Kết quả giao tiếp được biếtngay, mức độ giao tiếp có thể ít

+ Khoảng cách không gian trong giao tiếp trực tiếp có ý nghĩa rất lớn trongviệc tiếp nhận thông tin của các chủ thể Theo quan điểm của một số nhà tâm lý họcngười Mỹ, khoảng cách giữa các chủ thể trong giao tiếp trực tiếp như sau:

Từ 400 cm trở lên là khoảng cách tiếp xúc của báo cáo viên, giảng viên với họcsinh.

Từ 120 cm – 400 cm là khoảng cách tiếp xúc của các loại giao tiếp chính thức,giữa giáo viên với học sinh, chủ và thợ, thủ trưởng và nhân viên…

Từ 45 cm – 120 cm là khoảng cách tiếp xúc của những người quen biết, thânmật, hữu nghị

Từ 45 cm trở xuống là khoảng cách tiếp xúc của những người thân yêu ruột thịtnhư vợ chồng, con cái với cha mẹ…

- Giao tiếp gián tiếp:

+ Là loại giao tiếp mà đối tượng giao tiếp vắng mặt trong thời gian tiếp xúc.Giao tiếp thường được thực hiện thông qua các thiết bị kỹ thuật, công cụ như báo chí,thư, điện thoại, truyền thanh truyền hình…

+ Giao tiếp gián tiếp thường khó khăn hơn giao tiếp trực tiếp vì không sử dụngđược thế mạnh của ngôn ngữ nói và các phương tiện phi ngôn ngữ

 Căn cứ vào tính chất nhóm, giao tiếp được phân thành hai loại: giao tiếpchính thức (hay chính thống) và giao tiếp không chính thức (còn gọi là giao tiếp thânmật)

- Giao tiếp chính thức: là giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm chính thứchoặc giữa các nhóm chính thức, theo nghi thức giao tiếp được dư luận xã hội, phongtục tập quán hoặc pháp luật quy định Mục đích của giao tiếp chính thức là thông báo,truyền đạt theo nghĩa của ngôn ngữ dùng để giao tiếp Chẳng hạn: giao tiếp giữa giáoviên và học sinh, nhân viên với thủ trưởng cơ quan, giao tiếp với người nước ngoàitrong đàm phán kinh doanh…

- Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm khôngchính thức hoặc giữa các nhóm không chính thức với nhau dựa trên những hiểu biết vềnhân cách của nhau Trong giao tiếp không chính thức, cá nhân hoàn toàn tự nguyệngiao tiếp với nhau trên cơ sở cảm xúc hoặc vì lợi ích của cả hai bên (giao tiếp giữanhững hành khách trên xe, trong nhóm bạn bè…)

 Căn cứ vào thành phần tham gia vào giao tiếp, người ta chia ra các loại sau:

- Giao tiếp giữa một cá nhân với một hay hai, ba, bốn cá nhân khác

- Giao tiếp giữa một cá nhân với một nhóm Ví dụ như giao tiếp giữa giáo viênvới các học sinh của cả lớp học

- Giao tiếp giữa một nhóm này với một nhóm khác (giao tiếp tập thể) Đây làhình thức giao tiếp hết sức phức tạp Ví dụ giao tiếp diễn ra trong buổi kết nghĩa củalớp học với một tổ sản xuất của xí nghiệp.

Căn cứ theo phương tiện, giao tiếp gồm ba loại:

- Giao tiếp bằng ngôn ngữ: loại giao tiếp này chỉ có ở người Trong quá trìnhphát triển cá thể, đến một giai đoạn nhất định con người mới xuất hiện ngôn ngữ nói và

sử dụng nó trong quá trình giao tiếp với người xung quanh

- Giao tiếp bằng tín hiệu: là loại giao tiếp được thể hiện qua sự vận động của các

bộ phận trên cơ thể Tín hiệu có hai loại:

+ Tín hiệu tự nhiên như nét mặt, nụ cười, ánh mắt, tư thế tác phong… Đây làphương tiện chủ yếu của trẻ từ 1 đến 4 tuổi (Giao tiếp tiền ngôn ngữ) Đối với ngườilớn, tín hiệu luôn là phương tiện hỗ trợ cho quá trình giao tiếp trực tiếp Trong một sốquan hệ, tín hiệu có khi là sự ước lệ chỉ có hai người mới biết

+ Tín hiệu quy ước (ngôn ngữ ký hiệu ngón tay và ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ).Giao tiếp bằng tín hiệu quy ước là loại giao tiếp chủ yếu của người câm điếc

- Giao tiếp bằng phương tiện vật chất:

+ Là loại giao tiếp sử dụng các giá trị vật chất để tiếp xúc, gửi gắm niềm tin,tình cảm,… vào các giá trị vật chất Thông qua việc trao đổi, sử dụng chúng mà hiểubiết, nhận thức lẫn nhau

+ Vật chất sử dụng trong giao tiếp có thể là quà tặng, sản phẩm lao động (tácphẩm văn học, hội họa, nghệ thuật…), quần áo, tư trang cũng là một phương tiện giaotiếp

 Căn cứ theo nội dung giao tiếp

- Giao tiếp định hướng xã hội: là loại giao tiếp mà chủ thể giao tiếp với tư cách

là đại diện cho xã hội, dân tộc, cộng đồng, quốc gia Nội dung giao tiếp là những chínhsách, chủ trương, pháp luật… của xã hội Chủ thể là người báo cáo viên có nhiệm vụphổ biến, tuyên truyền

- Giao tiếp định hướng nhóm: là loại giao tiếp chủ thể đại diện cho một nhóm xãhội nhằm phổ biến một nội dung giải quyết một vấn đề trong nhóm đặt ra Ví dụ: lớptrưởng phổ biến nội quy của lớp hoặc thủ trưởng cơ quan nói về phương hướng côngtác của đơn vị mình

- Giao tiếp định hướng cá nhân: là loại giao tiếp chủ thể không đại diện cho ai

cả, hoàn toàn vì mục đích cá nhân, xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, rung cảm của cánhân

 Căn cứ theo đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều loại: Giao tiếp trong kinhdoanh, giao tiếp du lịch, giao tiếp sư phạm, giao tiếp trong quản lý, giao tiếp hànhchính, giao tiếp nghệ thuật, giao tiếp ngoại giao…

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu về KNGQTHSP của giáo viên nênchúng tôi chỉ xem xét quá trình giao tiếp sư phạm diễn ra trong mối quan hệ giữa thầy

và trò Đó là quá trình tiếp xúc trực tiếp giữa thầy và trò nhằm giúp học sinh tiếp nhậntri thức khoa học cơ bản của nhân loại và những chuẩn mực đạo đức giúp các em hoànthiện nhân cách của mình Để đạt được mục đích đó, người giáo viên phải sử dụngtổng hợp các phương tiện giao tiếp, phong cách giao tiếp…đặc trưng của quá trình giaotiếp sư phạm

1.3 Những vấn đề chung về giao tiếp sư phạm

1.3.1 Khái niệm, đặc điểm giao tiếp sư phạm

1.3.1.1 Khái niệm giao tiếp sư phạm

Giao tiếp của con người diễn ra trong các lĩnh vực khác nhau mang sắc tháikhác nhau Giao tiếp diễn ra trong hoạt động sư phạm mang những đặc trưng riêng củahoạt động giáo dục đào tạo con người Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau vềgiao tiếp sư phạm Có thể xét một số quan điểm sau đây:

- Thứ nhất: Coi giao tiếp sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên

và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội được những tri thức khoa học, vốn kinhnghiệm sống, nhằm xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh, bao gồmcác tác giả: A.N.Leonchiev: Giao tiếp sư phạm là loại giao tiếp có tính chất nghềnghiệp giữa giáo viên và học sinh và ngoài lớp, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sưphạm Theo các nhà nghiên cứu Liên Xô (cũ) như D.Z.Dunep; V.I.Đacvi adenxki;A.N.Aisue; v.v… coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học cóquan hệ mật thiết của thầy và trò Về vấn đề này, nhà Tâm lý học A.Mentri Xkaia(1989) cho rằng: Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động PGS.TSNgô Công Hoàn cho rằng: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên vàhọc sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn kinh nghiệm sống,

kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh

Còn theo GS.Nguyễn Văn Lê: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên

và học sinh, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nhằm thực hiệnnhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả

- Thứ hai: Coi giao tiếp sư phạm là năng lực của người giáo viên, gồm các tácgiả: A.P.Levitov coi giao tiếp sư phạm là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cáchtrình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn Còn T.V.Trakhov cho rằng: Giao tiếp sư phạm lànăng lực tiếp xúc với học sinh, khả năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiếtlập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm Trong đề tài nghiên cứu của mình,chúng tôi tiếp cận khái niệm giao tiếp sư phạm theo quan điểm thứ này, cụ thể chúngtôi xin lựa chọn khái niệm giao tiếp sư phạm của T.V.Trakhov làm khái niệm công cụcho đề tài, bởi nó đảm bảo yêu cầu, nhiệm vụ của quá trình nghiên cứu của đề tài

Có thể nói hoạt động sư phạm là một nghề đặc biệt, nó chỉ có thể xảy ra trongnhà trường, trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, giáo viên làngười tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giaotiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức, khoa học, kỹ năng,

kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với ý nghĩa này, học sinh là đối tượng(khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm Tuy nhiên để quá trình dạy học, giáodục đạt kết quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách thể thụ động,

mà các em thực sự là chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để đón nhận tri thức khoahọc của thầy cô

Giao tiếp sư phạm có một đặc thù là giáo viên (chủ thể giao tiếp) không chỉ giaotiếp với học sinh qua nội dung bài giảng tri thức khoa học, mà họ phải là tấm gươngsáng mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội quy định Nghĩa là ở ngườigiáo viên lời nói và hành vi ứng xử phải thống nhất với nhau, có như vậy người giáoviên mới đạt uy tín cao của nghề nghiệp

1.3.1.2 Đặc điểm của giao tiếp sư phạm

- Mục đích của giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm thực chất là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằmtruyền đạt, lĩnh hội vốn sống kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo,thói quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh Đó cũng

là mục tiêu đào tạo khái quát của nhà trường phổ thông trong suốt một thời gian dài,

nhiều năm, chia ra nhiều bậc học Giao tiếp sư phạm ở các bậc học có những mục đích,nội dung tiếp xúc cụ thể khác nhau

Trong giao tiếp sư phạm, mà nét riêng biệt của sự khéo léo đối xử sư phạm, là ởchỗ giáo viên có mối quan hệ với đối tượng hoạt động, đó là những con người mà nhâncách đang hình thành và phát triển những cơ sở đầu tiên của hành vi con người trong

xã hội, thái độ độ đối với lao động, với người khác, với bản thân, với công việc đangđược xây dựng, hình thành dưới ảnh hưởng của giáo viên

Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên đã xây dựng, phát triển ở học sinh đức tính

tự đánh giá mình, qua đó giúp các em tự giải quyết nhiệm vụ có kết quả trong học tập,

tổ chức sinh hoạt đời sống

- Nội dung của giao tiếp sư phạm:

Trong nội dung của giao tiếp nói chung và giao tiếp sư phạm nói riêng nhiềunhà khoa học tâm lý và tâm lý – giáo dục thường chia làm hai loại: nội dung tâm lý vànội dung công việc

 Nội dung tâm lý trong giao tiếp sư phạm:

Sự khác biệt cơ bản giữa hoạt động có đối tượng và hoạt động giao tiếp ở chỗ,hoạt động có đối tượng bao giờ cũng tác động làm thay đổi hình dạng, diện mạo, đặctính: lý, hóa, cơ học lên đối tượng; nhưng hoạt động giao tiếp, đối tượng tác động làcon người, mà thường là con người có ý thức, hơn thế nữa lại là chủ thể có ý thức, đãkhông biến dạng tính chất lý hóa nào mà chỉ đọng lại ở hai bên chủ thể và đối tượnggiao tiếp một sản phẩm tinh thần được cả hai bên cảm nhận Do vậy, hoạt động có đốitượng được đánh giá có hiệu quả hay không là sự thay đổi dạng, hình hoặc tính chấtcủa chúng theo đòi hỏi của nhiệm vụ hoạt động Hiệu quả của hoạt động giao tiếp củagiáo viên dạy học sinh không nhìn thầy trực tiếp, kết quả nhận thức của học sinh rấttrừu tượng, thường đánh giá sản phẩm của học sinh bằng cách gián tiếp qua bài kiểmtra, bài thi, mà ở bài kiểm tra và bài thi cũng có thể chưa phản ánh chính xác mức độnhận thức của các em Nội dung tâm lý trong giao tiếp bao gồm các thành phần cơ bảnsau:

 Nhận thức

Ở bất kỳ cuộc tiếp xúc nào giữa con người với con người, giữa giáo viên vớihọc sinh đều để lại trong chủ thể giao tiếp và đối tượng một sản phẩm nhất định vềnhận thức Giáo viên tiếp xúc lần đầu với học sinh, chắc chắn các em sẽ trả lời nếu

được hỏi về một số thông tin thầy (cô) giáo mới đến: Thầy cô dáng cao, nước da trắngnom vẻ thư sinh, thầy nói dễ nghe rõ ràng, thầy đi lại trên lớp chững chạc Thầy giảngbài dễ hiểu, hay đặt câu hỏi cho các em…Tương tự như vậy nếu hỏi thầy giáo cảmnhận đầu tiên về lớp học, thầy sẽ trả lời: Lớp đông nhưng các em ngoan, trật tự, khi tôihỏi bài cả lớp giơ tay xin phát biểu, các em chăm chú nghe giảng… Như vậy có thểthấy nội dung nhận thức trong giao tiếp sư phạm không chỉ là tri thức khoa học mà còn

là sự nhận thức về nhân cách của thầy và trò

Nội dung nhận thức có thể xảy ra suốt cả tiến trình giao tiếp hoặc chỉ xảy ramạnh mẽ ở thời điểm đầu gặp gỡ Để hoạt động sư phạm thành công, thầy cô luôn tạocho mình những giá trị mới về tinh thần trước học sinh, để trong giao tiếp các em luônnhận thức cái mới tốt đẹp ở người thầy giáo, cô giáo của mình, tự hào về thầy cô dạymình, đó cũng là một điều kiện cần thiết tạo ra sự hấp dẫn cá nhân đối với các em vìchất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục

 Cảm xúc

Từ thời điểm bắt đầu, qua diễn biến, rồi lúc kết thúc một quá trình giao tiếp sưphạm đều biểu hiện một xúc cảm nhất định của chủ thể giao tiếp và đối tượng giaotiếp Qua phân tích các thời điểm của một quá trình giao tiếp dễ nhận ra nội dung xúccảm cụ thể Những xúc cảm này ảnh hưởng quan trọng mang tính định hướng cho quátrình giao tiếp, có thể từ thiện chí qua không thiện chí, từ thờ ơ lãnh đám sang vồn vãquan tâm, từ không thích thú sang thích thú, hấp dẫn Vì vậy, để giao tiếp sư phạm cókết quả, với tư cách là chủ thể tổ chức quá trình giao tiếp, giáo viên cần làm chủ đượcxúc cảm của mình, đồng thời gợi lên cho học sinh những xúc cảm tích cực say mê,hứng thú, hồn nhiên và hết sức thiện cảm, tránh làm cho học sinh ngại ngùng, sợ hãi,căng thẳng Nhờ những xúc cảm tích cực này mà tiến trình tiếp xúc chính thức trênlớp, ngoài nhà trường có hiệu quả cao

Xúc cảm không chỉ định hướng, nảy sinh trong giao tiếp sư phạm mà thời điểmkết thúc quá trình giao tiếp sư phạm cũng nảy sinh những xúc cảm mới Một xúc cảm

dễ chịu, ấm áp rất tình người sau khi tiếp xúc với thầy cô, tăng thêm nghị lực cho họcsinh vượt qua khó khăn tạm thời vươn lên trong học tập

 Hành vi

Hành vi giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống hợp thành từ những vận độngcủa các bộ phận của cơ thể như đầu, mình, chân, tay, đặc biệt là khuôn mặt xảy ra

trong quá trình giao tiếp sư phạm Ý nghĩa của những hành vi này là những nội dungtâm lý nhất định biểu hiện ở những hoàn cảnh cụ thể Hành vi giao tiếp sư phạm là mộtthứ “ngôn ngữ đặc biệt”, ngôn ngữ của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nókhông chịu sự kiểm soát của ý thức nên chân thực Vì vậy, trong quá trình giao tiếp,các chủ thể có thể thông qua hành vi để hiểu nhau hơn là thông qua ngôn ngữ nói.

Sự biểu hiện của các hành vi giao tiếp sư phạm, phụ thuộc vào mối quan hệ giữacác chủ thể, đó là mối quan hệ giữa thầy và trò Mặt khác hanh vi giao tiếp của ngườithầy giáo còn được học sinh nhập tâm bắt chước

 Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm:

Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm chỉ tính chất mối quan hệ xã hội.Bất kỳ một tiếp xúc nào giữa giáo viên và học sinh đều tìm thấy một nội dung nhấtđịnh Ngay trong nội dung công việc cũng phải có nội dung tâm lý biểu hiện; công việc

là sự biểu hiện bên ngoài, công việc được thực hiện tốt hay không tốt được các nộidung tâm lý hướng dẫn kích thích như là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm trực tiếp Cónhững lúc qua công việc để giáo viên, học sinh đánh giá nội dung tâm lý tiềm ẩn ở đốitượng giao tiếp của mình, không ít trường hợp qua công việc được giao giáo viênmuốn rèn luyện, sửa chữa một phẩm chất tâm lý nào đó ở học sinh

Tất cả những công việc trong nhà trường bao giờ cũng chứa đựng một nội dunggiáo dục rèn luyện nhân cách học sinh nhất định Nội dung của giáo dục, rèn luyệnnhân cách không phải chỉ bằng những bài giảng, bào học, lời nó ngọt ngào, êm dịu màcòn bằng cách giao tiếp ứng xử của giáo viên đối với các em

1.3.2 Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm

- Ngôn ngữ nói: là phương tiện được sử dụng nhiều nhất, hiệu quả nhất trongquá trình giao tiếp sư phạm, đặc biệt trên lớp học Có hai hình thức sử dụng:

+ Ngôn ngữ độc thoại: là hình thức nói của một người, nhưng người khác chỉnghe, đó là hình thức giáo viên giảng bài, học sinh nghe Để giao tiếp sư phạm trên lớp

có hiệu quả, ngôn ngữ nói của giáo viên cần đạt được những yêu cầu sau:

 Dễ hiểu, mach lạc, rõ ràng, dễ nhớ

 Lời giảng súc tích, có nhiều thông tin hữu ích

 Đảm bảo tính hợp lý, khoa học, hệ thống trong bài giảng và phù hợp với học sinh

 Cách nói của thầy cô truyền cảm, lịch sự hấp dẫn học sinh.

 Phải có kỹ năng làm chủ lời nói của mình Muốn vậy giáo viên phải lưu ý:

 Nắm vững nội dung bài giảng một cách nhuần nhuyễn

 Được luyện tập, rèn luyện nói nhiều lần

 Nói phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh

 Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức thầy cô hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại đặc điểm của ngôn ngữ đối thoại:

sự hiểu bài ở mức độ khác nhau của các em

 Nếu nhận xét vào vở thì nên ghi ngày tháng nhận xét để học sinh ý thức rõmức độ phấn đấu của mình trong học tập

 Phương tiện phi ngôn ngữ:

Điệu bộ, cử chỉ, tư thế, dáng đi, đứng… giao tiếp phi ngôn ngữ là những biểuhiện thông qua cơ thể như cử chỉ, điệu bộ, tư thế hoặc một số đồ vật gắn với cơ thểnhư: nón, áo, quần, kính… thường khi giảng bài mới, tốt nhất là tư thế đứng thẳng, mắthướng về phía học sinh, miệng thoáng nở nụ cười hiền dịu, tay ghi bảng, đứng chếchngười về phía bên phải bảng để học sinh dễ theo dõi, ghi bài Trong điều kiện pháttriển của khoa học công nghệ thông tin như hiện nay, phương tiện giao tiếp của ngườigiáo viên còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật (giáo ánđiện tử) trong dạy học

1.3.3 Nguyên tắc giao tiếp sư phạm

Giống như mọi quá trình giao tiếp khác, giao tiếp sư phạm muốn đạt được kếtquả tốt phải tuân theo những nguyên tắc nhất định, mang tính chất đặc trưng của giaotiếp nghề nghiệp

 Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp

Tôn trọng nhân cách trong đối tượng giao tiếp phải coi học sinh là một cá nhân,một con người và đầy đủ các quyền được vui chơi, học tập, nhận thức… Với nhữngđặc điểm tâm lý riêng, bình đẳng với mọi người trong các quan hệ xã hội

Học sinh đang hình thành và phát triển nhân cách, các em là chủ thể hoạt độngtích cực, có đặc điểm nhận thức, thái độ và kiểu hành vi ứng xử riêng (chịu ảnh hưởngcủa giáo dục gia đình) – giáo viên không nên áp đặt, ép buộc thái quá các em phải tuântheo ý kiến thầy cô một cách máy móc, duy ý chí

Tôn trọng nhân cách học sinh được biểu hiện rất phong phú và đa dạng ở các tình huống giao tiếp sư phạm khác nhau

Tôn trọng nhân cách học sinh, có thể quan sát ở các biểu hiện: Biết lắng nghehọc sinh nói chuyện, trình bày diễn đạt ý muốn, nhu cầu nguyện vọng của mình…không nên ngắt lời bằng các cử chỉ, điệu bộ như phẩy tay, xem đồng hồ hoặc ngoảnhmặt đi chỗ khác với vẻ mặt khó chịu khi học sinh trình bày, thường các em khó nói,khó diễn đạt, nên gợi ý nhẹ nhàng nếu thấy cần thiết hoặc biểu hiện thái độ khích lệ,động viên các em nói được suy nghĩ, mong muốn của mình

Tôn trọng nhân cách của các em, thể hiện rõ nhất qua hành vi, ngôn ngữ Bấtluận trong trường hợp nào, cũng không nên dùng những từ, câu xúc phạm đến nhâncách các em (ngay cả lúc bực tức hoặc các em có sai lầm khuyết điểm trầm trọng) nhất

là trước lớp học, nơi đông người, ví dụ sỉ vả, mắng là ngu, dốt…

Tôn trọng các em còn thể hiện ở trang phục gọn gàng, sạch sẽ đúng kiểu cách.Quần áo lôi thôi, luộm thuộm không sạch sẽ cũng là biểu hiện thiếu tôn trọng các em

 Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp

Dạy học là một nghề đặc biệt, sản phẩm lao động của người giáo viên là nhữngnhân cách phát triển toàn diện ở thế hệ trẻ Công cụ lao động quan trọng tạo nên sảnphẩm ấy lại chính là nhân cách của người giáo viên Đó là những phẩm chất chính trị,

ý thức nghề nghiệp, lòng yêu nghề, mến trẻ, năng lực chuyên môn, kỹ năng giao tiếp…Người giáo viên trực tiếp dùng nhân cách của mình để tác động đến học sinh

Đối với xã hội, nhà trường là trung tâm văn hóa, mỗi giáo viên là đại diện, làđiểm sáng của nền văn hóa Không những thế nhân cách mẫu mực còn là yếu tố tạonên uy tín của người giáo viên Với những đặc trưng nghề nghiệp của mình đòi hỏi

mỗi giáo viên phải thường xuyên tự rèn luyện mình, trong quan hệ giao tiếp với họcsinh phải đảm bảo tính mô phạm.

Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp sư phạm có nghĩa là nhân cách củangười giáo viên luôn luôn phải mẫu mực, có sự thống nhất giữa lời nói và hành động.Thể hiện:

- Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, trang phục của giáo viên thể hiện sự chuẩnmực, làm gương sáng cho học sinh noi theo ở mọi lúc, mọi nơi

- Lời nói và hành động luôn thống nhất với nhau

- Để thể hiện được tính mô phạm trong giao tiếp mỗi giáo viên phải ý thức rõđược vị trí, trách nhiệm của mình trong nghề nghiệp, tích cực phấn đấu toàn diện vềchuyên môn và lối sống, luôn làm chủ được bản thân mình

 Có thiện ý trong giao tiếp

Tình cảm là nội dung, là điều kiện và là phương pháp giáo dục đạo đức cho họcsinh Khi giáo viên thực sự yêu thương, tin tưởng học sinh, mọi tác động giáo dụctrong quan hệ ứng xử của giáo viên sẽ luôn hướng tới quyền lợi của các em

Thiện ý trong giao tiếp sư phạm là ý tốt của thầy cô giáo đối với học sinh, thểhiện ở sự yêu thương, tin tưởng các em, tạo mọi điều kiện thuận lợi, khuyến khích các

em tích cực hoàn thành tốt nhiệm vụ trong học tập và trong các hoạt động khác ở nhàtrường

Thiện ý của giáo viên với học sinh thể hiện:

- Trong giao tiếp giáo viên luôn đặt quyền lợi của học sinh lên trên hết, chuẩn bị

kỹ giáo án, hướng dẫn các em tiếp thu tri thức bằng tất cả khả năng và lòng nhiệt tìnhcủa mình

- Tin tưởng học sinh, khích lệ động viên các em Không được định kiến với họcsinh Cho dù học sinh có yếu kém thực sự về năng lực hay đạo đức thì cũng luôn nghĩ

đó là tính cách chưa hoàn thiện, được yêu thương giúp đỡ, nhất định các en sẽ trởthành người tốt

- Đánh giá, nhận xét bài làm của các em phải thực sự công bằng, khách quan,khích lệ động viên những em giỏi vươn lên, những học sinh trung bình và yếu cố gắnghết sức Giáo viên có thể cho điểm lẻ ở bài, ghi điểm chẵn vào sổ và công khai cho các

em biết Lời phê trong bài phải cô đọng, súc tích để thể hiện sự động viên khuyếnkhích tạo niềm tin cho các em vào chính bản thân mình

- Tùy tình huống, hoàn cảnh, khả năng của từng em để giao những công việcphù hợp Tuyệt đối không nhạo báng, giễu cợt, chê bai trước những thất bại của cácem.

- Mỗi khi giải quyết mâu thuẫn, sự việc bất tường xảy ra trong lớp (học trò đánhnhau, mất đồ dùng ) thấy cô phải phân xử công minh “hướng thiện và hành thiện”.Mọi hình thức xử phạt đều xuất phát từ ý tốt, mong muốn học sinh tiến bộ, sao cho tất

cả các em đều hài lòng, đồng tình với cách giải quyết của giáo viên

 Đồng cảm trong giao tiếp

J.J Rutxo (Pháp) từ thế kỷ XVIII đã khẳng định: “Trẻ em là trẻ em, trẻ emkhông phải là người lớn thu nhỏ Trẻ em có cách suy nghĩ riêng không giống với ngườilớn” Hơn nữa mỗi trẻ em lại có hoàn cảnh gia đình riêng Trong quá trình giao tiếp,nếu giáo viên không đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư,nguyện vọng của trẻ, khó có thể đạt được sự thành công

Đồng cảm với học sinh trong giao tiếp có nghĩa là giáo viên phải đặt mình vào

vị trí của học sinh, để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của các em, từ đómới có những hành vi ứng xử phù hợp

Để đồng cảm với học sinh trong giao tiếp, giáo viên phải chú ý:

- Nắm vững đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học

- Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình và đặc điểm tâm lý riêng của từng học sinh, trên

cơ sở đó phác thảo được chính xác chân dung tâm lý của đối tượng giao tiếp

- Đặt mình vào vị trí của học sinh trong những tình huống giao tiếp cụ thể, biếtgợi lên những điều học sinh muốn nói mà không dám nói và tạo điều kiện để thỏa mãnnguyện vọng chính đáng của các em

Cũng nhờ có sự đồng cảm, giáo viên mới có các biện pháp giảng dạy, giáo dục

có hiệu quả khi uốn nắn, sửa chữa những sai lầm, khuyết điểm của các em Đồng cảmtạo ra sự gần gũi, thân mật, tạo ra cảm giác an toàn nơi học sinh Đồng cảm là cơ sởhình thành mọi hành vi ứng xử nhân hậu, độ lượng, khoan dung Ngược lại với sựđồng cảm là cách giải quyết cứng nhắc, duy ý chí cứ nội quy học sinh mà thực hiện;bài kém thì cho điểm kém, không tìm hiểu gia đình, bản thân các em

Những nguyên tắc giao tiếp sư phạm phân tích trên đây bao giờ cũng thống nhấtvới nhau trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm cụ thể, chúng tác động qua lại

biện chứng cho nhau Vì vậy để giao tiếp với học sinh thành công, mỗi giáo viên phảiluôn thực hiện triệt để các nguyên tắc trên.

1.3.4 Phong cách giao tiếp sư phạm

1.3.4.1 Khái niệm phong cách giao tiếp

- Trong từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Phong cách là những lối, những cungcách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người haymột loại người nào đó

- Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) như A.Klimov, A.Cubanova… cho rằng:Phong cách là toàn bộ hệ thống, các phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng hànhđộng tương ứng ổn định và bền vững của mỗi cá nhân trong hoạt động Chúng quyđịnh sự khác biệt cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với những thay đổi của môi trường

cá biệt của chính cá nhân đó (như thói quen ăn, nói, đi, đứng, biểu cảm…)

1.3.4.2 Khái niệm chung về phong cách giao tiếp sư phạm

Đó là toàn bộ hệ thống những phương pháp thủ thuật tiếp nhận, phản ứng, hànhđộng tương đối bền vững, ổn định của giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp xúcnhằm truyền đạt, lĩnh hội tri thức khoa học, vốn sống kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảonghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh

Giao tiếp sư phạm của giáo viên và học sinh, không chỉ dừng lại ở phong cách

mà còn là toàn bộ nhân cách của con người giáo viên, nghĩa là tất cả những gì các emtri giác được Cũng như thế giới nội tâm của thầy cô thông qua hành vi ứng xử, cử chỉ,điệu bộ, cách diễn đạt, vận động, phản ứng trong quá trình tiếp xúc Tuy nhiên phần

phong cách thể hiện khá rõ nét những nội dung của nhân cách Vì ở phong cách giaotiếp sư phạm bộc lộ những nguyên tắc, mục đích, nội dung giao tiếp.

 Các loại phong cách giao tiếp giao tiếp sư phạm

- Phong cách dân chủ

Thực chất phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh là giáo viên coi trọngnhững đặc điểm tâm lý cá nhân, vốn sống kinh nghiệm, trình độ nhận thức, nhu cầu,động cơ, hứng thú và các mức độ tích cực nhận thức của học sinh Giáo viên ý thứcđược điều đó và hành động, ứng xử cũng theo nội dung trên Nhờ đó mà dự đoán đúng,chính xác các mực độ phản ứng hành động của học sinh trong và sau quá trình giaotiếp

Phong cách dân chủ còn thể hiện sự lắng nghe nguyện vọng, ý kiến của họcsinh, tôn trọng nhân cách của các em được giáo viên đáp ứng kịp thời về hành độnghoặc có lời giải thích rõ ràng Luôn luôn gần gũi thân mật với các em, có biện pháp kịpthời giải quyết đúng, chính xác với những vướng mắc trong quan hệ học tập, sinh hoạt;tạo ra một niềm tin kính trọng ở các em đối với giáo viên

Phong cách dân chủ tạo ra ở các em học sinh tính độc lập, sáng tạo, sự ham mêhiểu biết, kích thích hoạt động nhận thức của các em thấy rõ vị trí, vai trò cá nhân củamình trong học tập trong các nhóm bạn bè Ý thức rõ được trách nhiệm, bổn phận củamình là tiền đề cho tự ý thức, tự giáo dục, tự rèn luyện mình để nhân cách càng pháttriển và hoàn thiện từng bước theo yêu cầu của xã hội

Tuy nhiên phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh không có nghĩa lànuông chiều thả mặc, không tính đến những yêu cầu ngày càng nâng cao của nhiệm vụhọc tập, rèn luyện tư tưởng và các phẩm chất đạo đức, theo mục tiêu đào tạo của cáclớp học, cấp học Dân chủ cũng không có nghĩa là quá đề cao cá nhân hoặc theo đuổinhững đòi hỏi không xuất phát từ lợi ích chung của học sinh, của lớp, của trường Dânchủ không phải là xóa đi ranh giới giữa thầy và trò, “cá mè một lứa”, dân chủ lại càngphải “tôn sư trọng đạo” Đối với giáo viên phong cách dân chủ càng thể hiện tấmgương sáng sống động một mẫu hình nhân cách – theo đó mà học sinh noi theo Nhiềuthực nghiệm khoa học và quan sát nghề nghiệp, chứng minh rằng phong cách dân chủtrong giao tiếp sư phạm có hiệu quả cao trong dạy học và giáo dục

Như vậy, phong cách dân chủ là loại phong cách đặc trưng và được thực hiệngiáo viên sử dụng thường xuyên nhất trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh

bởi nó thể hiện được khá đầy đủ các nguyên tắc trong giao tiếp Nhưng nếu quá lạmdụng phong cách này thì đôi khi sẽ không đảm bảo được yêu cầu giáo dục đặt ra, bởi

có những tình huống bất ngờ, phức tạp, cần giải quyết nhanh chóng trong thời gianngắn, khi đó đòi hỏi người giáo viên phải cứng rắn, có tính quyết đoán cao để đảm bảothời gian

- Phong cách độc đoán

Nội dung của phong cách này xuất phát từ nội dung công việc học tập hoặc hoạtđộng xã hội Giáo viên thường xem thường những đặc điểm riêng về nhận thức, cátính, nhu cầu, động cơ, hứng thú của các em, do đặt mục đích giao tiếp sư phạmthường xuyên xuất phát từ công việc và giới hạn thời gian thực hiện một cách “cứngnhắc” Do hiểu công việc quá mạnh mẽ, vì vậy làm mờ nhạt những biểu tượng vềnhững đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh (mặc dù trong ý thức của giáo viên vẫn có lúchướng tới những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi cá biệt giáo viên có những đòi hỏi “xalạ”, những đòi hỏi không thể nào thực hiện đạt được trong hoạt động

Phong cách độc đoán cũng có những tác dụng nhất định, đối với những côngviệc đòi hỏi trong thời gian ngắn, có tính chất lễ hội, phong trào Nếu không có phongcách dứt khoát, kiên quyết, cứng rắn… thì không thể hoàn thành được công việc trongthời gian ngắn ngủi đó

Tuy nhiên không nên lạm dụng phong cách này bởi phong cách này thường thểhiện cách đánh giá và hành vi ứng xử đơn phương, một chiều của giáo viên; làm mất đi

sự tự do, kiềm chế sự sáng tạo, tự chủ của học sinh, đôi khi khiến học sinh có cảm giáckhông an toàn, sợ hãi trước giáo viên Tính thuyết phục, giáo dục bằng tình cảm trởnên mờ nhạt ở phong cách này

- Phong cách tự do (không can thiệp vào tự do cá nhân của học sinh)

Bản chất của phong cách này là thái độ hành vị cử chỉ, điệu bộ ứng xử của giáoviên đối với học sinh dễ dàng thay đổi trong những tình huống, hoàn cảnh giao tiếpkhác nhau Phong cách tự do, thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt đôi khi xen lẫn khéo léođối xử sư phạm Cũng có những trường hợp biểu hiện như là giao tiếp ngẫu nhiên

Phong cách tự do, có ưu thế là phát huy được tính tích cực hoạt động nhận thức

ở học sinh; kích thích tư duy độc lập sáng tạo ở các em – vì nó được xây dựng trên nềntảng tôn trọng nhân cách học sinh Khi giao việc giáo viên chỉ kiểm tra kết quả, sảnphẩm, mà ít khi quan tâm kiểm tra xem bằng cách nào học sinh lại có sản phẩm, kết

quả đó Phong cách tự do kích thích được học sinh tự giác trong học tập, nhất là các

em học giỏi

 Những đặc trưng cơ bản của phong cách tự do:

Một là: Dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung và đối tượng giao

Hai là: Giáo viên trong nhiều trường hợp không làm chủ được cảm xúc củamình; tâm trí của giáo viên, những quy định pháp lí về quan hệ thầy – trò thường bị coinhẹ Ví dụ giáo viên dễ dàng nâng điểm, hoặc muốn nghỉ lao động giáo viên cho phépngay, không cần nói lý do chính đáng Trong lúc tiếp xúc với học sinh nhiều lúc tỏ ra

dễ dãi có lúc, có nơi, có em thiếu đứng đắn bình đẳng “cá mè một lứa”

Phạm vi giao tiếp của phong cách tự do rộng rãi, mức độ nông cạn, hời hợt, ấntượng không sâu sắc; thường để lại ấn tượng coi thường nhân cách của giáo viên tronghọc sinh; phương tiện giao tiếp được nhắc đi nhắc lại nhiều lần điệu bộ, cách nóinăng…xã giao đơn điệu, nhàm chán

Ba loại nhân cách tiếp xúc sư phạm, nhân cách trên đều có những mặt mạnh,mặt yếu nhất định Xuất phát từ nguyên tắc của quá trình giao tiếp sư phạm, đòi hỏigiáo viên phải thường xuyên thực hiện phong cách dân chủ Tuy nhiên, người giáoviên trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh nên vận dụng một cách linh hoạtpha trộn cả ba loại hình phong cách trên phù hợp với từng hoàn cảnh, mục đích giaotiếp cụ thể … Việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học ở nhà trường không thể phùhợp hoàn toàn với một phong cách giao tiếp nào, mà chỉ phù hợp với từng loại côngviệc của lớp của trường khi giáo viên giao việc, hướng dẫn, tổ chức học tập, laođộng… cho học sinh Điều này thể hiện rõ nghệ thuật giao tiếp sư phạm của từng giáoviên Trong thực tế, có giáo viên quá lợi dụng phong cách này hoặc phong cách khác,trong tiếp xúc với học sinh, nên đã gây tâm lý sợ hãi, hoặc coi thường giáo viên

1.4 Những vấn đề về kỹ năng giao tiếp sư phạm

1.4.1 Khái niệm chung về kỹ năng

1.4.1.1 Khái niệm kỹ năng

Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không nhữngchỉ cần có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định Trong Tâm lý họctồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thaotác hay hành động hay hoạt động

Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônbolin, V.X.Cudin,V.A.Kruteski, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy,…Các tác giả này cho rằng, muốn thựchiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểuđược mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó Vì vậy, nếu ta nắmđược các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầukhác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động Chẳng hạn:

Ph.N.Gonobolin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đốihoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động nàyđược hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hộitrong quá trình hoạt động

Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Kruteski cho rằng: “Kỹ năng

là các phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được” Để làm rõkhái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn,trong hoạt động trong quá trình hình thành kỹ năng Tác giả viết: “Trong một số trườnghợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sửdụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn Trong quá trình luyện tập, tronghoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạtđộng của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”

A.G.Kovalov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng làphương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”.Ông không đề cập đến kết quả của hành động Theo ông, kết quả hành động phụ thuộcvào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơngiản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng

Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt

kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hànhđộng có kỹ năng” [14, tr 79]

Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa củaviệc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức)nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó,nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”

- Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của conngười Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định , vừa có tính mềm dẻo, tính

linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích Đại diện cho quan điểm này có các tác giả:N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev, A.V.Barabasicoov (1963),Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành…

N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thứcđúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” Theo ông, người có kỹ năng hànhđộng là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động có kétquả Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động

mà phải biết vận dụng vào thực tế

V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năngthành thạo Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái đượchình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước Còn kỹ năngthành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnhhội từ trước

Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trùnày Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực củangười thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiệnkhác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàmtrong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyểnchú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt độngcũng như kỹ xảo hành động Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sởcác tri thức và các kỹ xảo

Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng làkhả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạotrong quá trình của hoạt động thức tiễn Khả năng này là khả năng tự tạo của conngười”

A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ xảo đã có

để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”

Trong Từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”

Trong Từ điển tiếng Nga:

- Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó

- Khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm.

- Khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được

Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô CôngHoàn, Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên.Chẳng hạn, Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (kháiniệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”

Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết Cơ sở

lý thuyết - đó là kiến thức Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng (phảihiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triểnkhai các cách thức đó) Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thứcmột cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợpvới từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích Việcxem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉphân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cáchkhác có liên quan tới việc triển khai hành động

Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểmkhác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu hướngtrên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủđịnh lẫn nhau Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹnăng và những đặc tính của chúng Khi chúng ta muốn bắt đầu hình thành kỹ năng của mộthoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thì chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt

kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạt động Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định

và con người đã biết sử dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tìnhhuống khác nhau, vận dụng được vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là mộtnăng lực vô cùng cần thiết và quý giá đối với con người Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hìnhthành và phát triển kỹ năng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừaphải quan tâm đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động

Với cách nhìn nhận như trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôitiếp cận quan niệm thứ hai làm khái niệm công cụ cho đề tài, cụ thể là: Kỹ năng là khảnăng thực hiện có hiệu quả một hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vữngphương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phùhợp với những điều kiện nhất định

1.4.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Có nhiều cách phân chia khác nhau:

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành vàphát triển qua năm giai đoạn với năm hình kỹ năng sơ đẳng Ở giai đoạn này, conngười ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành độngdựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai

+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ Con người có hiểu biết vềphương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyênbiệt dành cho hoạt động này

+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụngvốn hiểu biết và kỹ xảo đã có Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức đượcđộng cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích

+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau Có nghĩa là con người không sử dụng các

kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khithực hiện

- Hoàng Thị Oanh cho rằng, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau:

+ Giai đoạn nhận thức

+ Giai đoạn làm thử

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện

- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hìnhthành kỹ năng là:

+ Giai đoạn 1: Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều kiệnhành động) và các kinh nghiệm cần thiết

+ Giai đoạn 2: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động và thực hiệnhành động có kết quả.

Như vậy, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạtđộng giao dục sao cho hình thành được ở giáo viên những kỹ năng sư phạm là điều cầnthiết và quan trọng Các kỹ năng sư phạm của người giáo viên được hình thành và hoànthiện trong quá trình hành nghề Đối với người giáo viên nói chung và giáo viên THCS nóiriêng khi bước vào hành nghề, dù ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm của họ phải đạt ở mứchoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục Tuy nhiên, trên thực tế, kỹ năng sưphạm của người giáo viên THCS nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ cao, điềunày đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng

1.4.2 Khái niệm chung về kỹ năng giao tiếp sư phạm

1.4.2.1 Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm

Theo tác giả Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh: “Kỹ năng giao tiếp sư phạm là hệthống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hàihòa, hợp lý của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả caotrong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trongnhững điều kiện thay đổi” [11] Đây là khái niệm được chúng tôi chọn làm công cụ cho

đề tài nghiên cứu

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩnmực hành vi xã hội cá nhân với sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cười, tư thế của đầu,

cổ, vai, tay, chân, đồng thời với ngôn ngữ của người giáo viên Sự phối hợp hài hòa, hợp lýgiữa các vận động đều mang một nội dung tâm lý nhất định phù hợp với những mục đích,ngôn ngữ, nhiệm vụ giao tiếp cần đạt mà giáo viên là chủ thể

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm là nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bênngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụnghợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, đều chỉnh, điềukhiển quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích giáo dục

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm được hình thành qua các con đường:

 Những thói quen ứng xử được xây dựng từ gia đình, quan hệ xã hội

 Do vốn sống kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi người

 Rèn luyện trong môi trường sư phạm qua các lần thực hành, thực tập giảngdạy, làm công tác chủ nhiệm tiếp xúc với học sinh (thâm niên nghề càng cao thì kỹnăng giao tiếp sư phạm càng hợp lý).

Kỹ năng giao tiếp sư phạm là sự kết hợp của nhiều nhóm kỹ năng khác nhau.Hiện nay có nhiều cách phân chia các nhóm kỹ năng theo tiêu chí (cơ sở khoa học)khác nhau

1.4.2.2 Các nhóm kĩ năng giao tiếp sư phạm

Trong quá trình nghiên cứu giao tiếp sư phạm, các nhà tâm lý, giáo dục trong vàngoài nước phân chia các loại kỹ năng giao tiếp theo các tiêu chuẩn sau:

- V.P.Dakharov dựa vào trật tự các bước tiến hành của một pha giao tiếp cho rằng để có năng lực giao tiếp cần có các kỹ năng sau:

 Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp

 Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp

 Kỹ năng nghe và biết lắng nghe

 Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi

 Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp

 Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn, mạch lạc

 Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp

 Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp

 Kỹ năng điều khiển trong quá trình giao tiếp

- Theo A.T.Kyrbanova và Ph.M.Rakhmatylina, một quá trình giao tiếp sư phạmbao gồm ba thành phần lớn:

 Nhóm các kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp sư phạm

 Nhóm các kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp sư phạm

 Nhóm các kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp sư phạm đến các địnhhướng giá trị khác nhau mà giáo viên cần hướng đến

Theo hai tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên bao gồm: nhìnthấy, nghe được các trạng thái của học sinh, kỹ năng tiếp xúc, hiểu biết lẫn nhau, tổchức, điều khiển quá trình giao tiếp

- A.A.Leonchiev đã liệt kê các kỹ năng giao tiếp sư phạm cũng như trong quản

lý giáo dục giao tiếp nói chung như sau:

 Kỹ năng điều khiển hành vi bản thân (phẩm chất ý chí)

 Kỹ năng nhạy cảm xã hội: biết đoán nét mặt người khác.

 Kỹ năng đọc hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh

 Kỹ năng làm gương cho học sinh noi theo

 Kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: biết nói một cách tối ưu

 Kỹ năng kiến tạo sự tiếp xúc (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ)

 Kỹ năng nhận thức: thu thập, hệ thống hóa và truyền đạt thông tin

- Theo tóm tắt luận án phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh, đã phân chia các kỹ nănggiao tiếp sư phạm của cán bộ giảng dạy thành 3 nhóm:

 Nhóm kỹ năng định hướng (bao gồm: nhận biết sự thay đổi trạng thái tâm lýqua nét mặt; phán đoán được trạng thái tâm lý qua lời nói; lường trước được ý định củađối phương; chuyển hóa nhanh từ tri giác bên ngoài đến xác định tính độc đáo củanhân cách; dự đoán nhanh thái độ của đối phương đối với mình)

 Nhóm khả năng điều khiển bản thân (biết chủ động đề xuất giao tiếp theo mục đích của mình; biết tự kiềm chế; biết thay đổi nét mặt khi cần thiết; biết thay đổi giọng nói khi cần thiết; biết kết thúc giao tiếp hợp lý)

 Nhóm kỹ năng điều khiển đối phương (biết hướng đối phương theo ý mình đểđạt được mục đích giao tiếp; biết kích thích hứng thú của học sinh trên lớp; biết kíchthích sáng tạo của của học sinh; biết làm giảm căng thẳng trong giao tiếp)

Như vậy tác giả quan tâm đến hai giai đoạn của một quá trình giao tiếp Đó làgiai đoạn ban đầu khi tiếp xúc với học sinh, sự điều khiển bản thân và học sinh trongquá trình giao tiếp, chủ yếu là trong quá trình dạy học

Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia kỹ năng giao tiếp sư phạm thành cácnhóm kỹ năng chính:

- Kỹ năng định hướng giao tiếp

Kỹ năng được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc tháibiểu cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác… mà phán đoánchính xác những trang thái tâm lý bên trong của chủ thể giao tiếp (giáo viên) và đốitượng giao tiếp (học sinh) Nhóm kỹ năng này được phân chia nhỏ hơn gồm các kỹnăng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành động, lời nói và kỹ năng chuyển từ tri giác cái bênngoài đến cái bên trong của nhân cách người học sinh

 Kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói: nhờ tri giác tinh tế nhạybén các trang thái tâm lý qua nét mặt, cử chỉ, ngữ điệu của lời nói mà chủ thể giao tiếp

(giáo viên) phát hiện chính xác và đầy đủ thái độ của đối tượng Ngôn ngữ diễn tả tìnhcảm hay còn gọi là ngôn ngữ biểu cảm rất phong phú Nó thể hiện tính cách, trí tuệ,tình cảm, ý chí của con người Tính chủ động hay thụ động, tính chân thành hay giảdối, tính tin tưởng hay hoài nghi.

 Kỹ năng chuyển từ sự tri giác bên ngoài vào nhận biết bên trong của nhâncách Sự biểu hiện các trạng thái tâm lý của con người qua ngôn ngữ và điệu bộ là rấtphức tạp vì cùng chung một trạng thái xúc cảm lại có thể được bộc lộ ra bên ngoàibằng ngôn ngữ và điệu bộ khác nhau Ngược lại sự biểu hiện ra bên ngoài như nhau lại

là vẻ ngoài của các tâm trạng khác nhau

Nhóm Kỹ năng định hướng có thể chia nhỏ hơn định hướng trước khi giao tiếp,định hướng trong quá trình tiếp xúc với học sinh, tập thể học sinh hoặc phụ huynh họcsinh

Như vậy, Kỹ năng định hướng giao tiếp sư phạm có ý nghĩa rất quan trọng, nóquyết định thái độ và hành vi giáo viên tiếp xúc với học sinh “Mô hình nhân cách họcsinh giả định” (định hướng trước khi giao tiếp) “Mô hình nhân cách học sinh thực”(định hướng bắt đấu tiếp xúc) “Mô hình nhân cách học sinh chính xác, đúng” (địnhhướng suốt cả quá trình tiếp xúc)

- Kỹ năng định vị

Một điều quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp là sự đồngcảm giữa chủ thể và đối tượng Do đó, một kỹ năng đảm bảo sự đồng cảm là kỹ năngđịnh vị Kỹ năng này là kỹ năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí củamình vào vị trí của đối tượng để có thể “thương người như thể thương thân” và biết tạo

ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với mình Kỹ năng định vị của giáo viêncòn thể hiện ở chỗ biết xác định đúng không gian và thời gian giao tiếp Công trìnhnghiên cứu của một số nhà tâm lý học Mỹ đã chỉ rõ: Khoảng cách giữa mọi ngườitrong quá trình giao tiếp không phải ngẫu nhiên mà được xác định bởi mục đích, nộidung và nói lên mức độ tinh thấn của chủ thể và đối tượng giao tiếp Biết chọn thờiđiểm mở đầu, ngừng, tiếp tục và kết thúc

- Kỹ năng điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp sư phạm

Là khả năng biết tiếp thu đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó và xác địnhđược nguyện vọng, hứng thú của đối tượng giao tiếp, biết làm chủ trạng thái xúc cảmcủa bản thân, biết sử dụng các phương tiện giao tiếp

Điều khiển quá trình giao tiếp rất phức tạp, vì nó gồm nhiều thành phần tâm lý tham gia Trước hết là nhận thức, cùng với nhận thức là hệ thống thái độ và sự biểu lộ nhận thức thái độ của hành vi, hành động ứng xử Sự phối hợp nhận thức, thái độ và hành động không phải lúc nào cũng đồng nhất.

Trong nhóm kỹ năng điều khiển quá trình nhận thức gồm các thành phần sau:+ Biết phát hiện (bằng mắt quan sát) những thay đổi trên nét mặt, cử chỉ, điệubộ…sự vận động của toàn cơ thể với đối tượng giao tiếp

+ Biết nghe: Biết lắng nghe – nghĩa là biết tập trung chú ý, hướng hoạt động ýthức của chủ thể giao tiếp để lắng nghe đối tượng giao tiếp nói, phát âm, để hiểu nộidung ngôn ngữ nói

+ Biết xử lý thông tin – thông thường ngay trong khi nhìn, nghe, tiếp nhận cácthông tin từ học sinh, ở giáo viên luôn có quá trình sàng lọc, thu nhận, đối chiếu, sosánh Các thông tin vốn có trong kinh nghiệm của mình trong đầu óc

+ Biết điều khiển: nghĩa là có hành vi ứng xử phù hợp, khoa học đúng chính xácvới nhu cầu mong muốn

- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp (kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ)Phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ) Trong Tâm

kí học người ta khẳng định rằng: Nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữđiệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người Việc lựa chọn các từ ngữ mộtcách có văn hóa, có giáo dục và quan trọng là phải biết dùng khi nào trong giao tiếp

Do đó, trong quá trình giao tiếp lựa chọn những từ “đắt” và biểu hiện ngữ điệu Có thểvới giọng nói dịu dàng, nghiêm khắc, mệnh lệnh hay phẫn nộ…nhưng phải phù hợpvới những tình huống giao tiếp nhất định

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, những phương tiện ngoài ngôn ngữ như cử chỉ, điệu

bộ, nét mặt, nụ cười, liếc mắt…có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viêntrong quan hệ tiếp xúc với học sinh

- Kỹ năng điều khiển bản thân

Là khả năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân, biết tự kiềm chế, che dấuđược tâm trạng, biết tạo ra hứng thú và cảm xúc tích cực để điều khiển diễn biến tâmtrạng của bản thân Biết dùng các phương pháp, thủ thuật giao tiếp sao cho phù hợp vớihoàn cảnh và đối tượng giao tiếp để đạt được mục đích đã đặt ra

- Kỹ năng đối xử khéo léo sư phạm (xử lý THSP)

Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường đứng trước những THSP khác nhau.Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều đangdiễn ra trong tâm hồn các em; mặt khác đòi hỏi giáo viên phải biết cách giải quyết linhhoạt và sáng tạo những THSP khác nhau, trong hoàn cảnh khác nhau của từng cá nhâncũng như tập thể học sinh Muốn ứng xử rõ ràng phải có tài ứng xử sư phạm.

Vậy thế nào là sự đối xử khéo léo sư phạm? Theo I.V.Xtrakhop cho rằng: Cáichủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm, kỹ năng tìm ra những phương thức tác độngđến học sinh một cách có hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn nhiệm vụ sư phạm cụthể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinhtrong từng THSP cụ thể

Nói cách khác hơn, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất cứ trườnghợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất như là một nghệthuật Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường đứng trước nhiều THSP khác nhauđòi hỏi người giáo viên phải giải quyết linh hoạt, đúng đắn và có tính giáo dục cao Vìthế sự khéo léo đối xử sư phạm được xem như một thành phần quan trọng của “tàinghệ sư phạm” Nó còn là sự thể hiện tổng hợp các kỹ năng một cách sáng tạo trongnhững tình huống khác nhau

Kỹ năng này được biểu hiện :

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm nào : khuyếnkhích, trách phạt…

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biệnpháp thích hợp

- Quan tâm đầy đủ, chu đáo, có lòng tốt, tế nhị, vị tha, có tính đến đặc điểm cánhân từng học sinh

- Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ,không nóng vội, không thô bạo

- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ nhữngvấn đề phức tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục

Trong thực tiễn sư phạm, chúng ta thấy việc không khéo ứng xử thường dẫnđến hậu quả nặng nề Chẳng hạn, có giáo viên đề ra cho học sinh một số yêu cầu,nhưng lại không nhất quán Đối với một sự vi phạm nhỏ nhặt của học sinh, giáo viêncũng có những nhận xét gay gắt, thô bạo và làm mất lòng Dần dần sự mất lòng đó