Biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

Biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

1 2

Bộ giáo dục và đào tạo Viện khoa học giáo dục việt nam

Phạm minh mục

biện pháp sư phạm nhằm nâng cao

khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của

học sinh mù học hòa nhập cấp tiểu học

Mã số: 62.14.01.01

Tóm tắt luận án tiến sỹ giáo dục học

Hà Nội, 2008

Công trình được hoàn thành tại Viện khoa học giáo dục việt nam

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TSKH Lý toàn thắng

2 PGS.TS đặng quốc bảo

Phản biện 1: PGS TS Cao Minh Châu

Phản biện 2: PGS.TS Phó Đức Hoà

Phản biện 3: TS Trần Đình Thuận

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng đạo, Hà Nội vào hồi 8 giờ 30 ngày 17 tháng 1năm 2009

Có thể tìm luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

3 4 Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ

phận người khuyết tật nói chung và người khiếm thị nói riêng ở Việt Nam,

hiện có khoảng 1.150.000 trẻ em khuyết tật, trong đó tỷ lệ trẻ khiếm thị là

13,73% Trẻ mù là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập và trong cuộc

sống hàng ngày, đặc biệt trong nhận thức thế giới hữu hình và màu sắc

Học sinh mù phải học bằng chữ nổi Braille Hệ thống ký hiệu nổi

Braille có cấu trúc khác chữ in và để học đọc, viết chữ Braille khó hơn rất

nhiều học sinh sáng mắt học chữ in Nhưng biện pháp hướng dẫn học sinh mù

học đọc, viết chữ Braille có thể nói từ trước đến nay chưa có nhiều thay đổi, giáo viên

chỉ đơn thuần dạy trẻ mù học đọc, viết theo kinh nghiệm của bản thân và theo cách

đếm các chấm và xác định vị trí các chấm trong ô chữ Braille Chưa có công trình

nghiên cứu nào nhằm tìm ra những biện pháp tối ưu hướng dẫn trẻ mù phát triển và

rèn luyện kỹ năng đọc, viết ký hiệu Braille Đây là vấn đề cấp bách cần được giải

quyết ngay trong thời gian tới

Nghiên cứu quá trình phát triển và rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ nổi

Braille của học sinh mù ở cấp tiểu học, đề ra các biện pháp hướng dẫn các

em nhằm nâng cao khả năng đọc, viết và kết quả học tập chính là lý do cơ

bản để chúng tôi chọn công việc nghiên cứu này làm đề tài luận án của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quá trình học tập, quá trình

dạy học đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù cấp tiểu học, luận án sẽ đề

xuất các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ Braille

giúp trẻ mù học tập có hiệu quả trong trường hoà nhập

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể:

Quá trình học tập và học đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù trong

trường tiểu học hoà nhập

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Khả năng đọc, viết chữ Braille của học sinh mù và quá trình phát triển, rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ Braille của các em trong trường tiểu học hoà nhập

4 Giả thuyết khoa học Chúng tôi cho rằng kết quả học tập và khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp Tiểu học sẽ được nâng cao bằng việc vận dụng đồng bộ các biện pháp sư phạm đặc thù nhằm hỗ trợ cá biệt thông qua việc thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân của mỗi trẻ mù

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận để giải quyết đề tài:

- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên về khả năng học hoà nhập, khả năng

đọc, viết chữ Braille của học sinh mù; nghiên cứu thực trạng các biện pháp giáo viên dạy học đoc, viết chữ nổi; nghiên cứu thực trạng khả năng đọc, viết chữ Braille của trẻ mù học hòa nhập trong trường tiểu học

- Đề xuất những biện pháp sư phạm hướng dẫn học sinh mù phát triển và rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille

- Nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp sư phạm với một số trường hợp trẻ mù học hoà nhập cấp tiểu học và phân tích kết quả

5.2 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu quá trình học tập và học đọc, viết chữ Braille của trẻ mù trong một số trường tiểu học hòa nhập, như: trường Nguyễn Đình Chiểu -

Hà Nội, một số trường của huyện Thanh Ba, Phú Thọ, và một số học sinh Nguyễn Đình Chiểu - Thành phố Hồ Chí Minh đi học hoà nhập

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp luận

- Phép duy vật biện chứng được quán triệt trong toàn bộ luận án

- Phương pháp tiếp cận cá biệt hoá

- Phương pháp tiếp cận tổng thể

5 6 6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.2 Phương pháp điều tra

6.2.3 Phương pháp quan sát

6.2.4 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm một số trường hợp

6.2.5 Phương pháp chuyên gia

7 Cái mới của luận án

Những luận điểm then chốt mà luận án bằng lý luận và thực tiễn đã

chứng minh:

- Học sinh mù bị mất một trong những giác quan quan trọng nhất của con

người, cho nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và trong

cuộc sống Tuy nhiên, nhờ có quy luật bù trừ chức năng và nhiều khả

năng tiềm ẩn, đồng thời nếu được vận dụng các biện pháp sư phạm phù

hợp thì học sinh mù vẫn có thể đạt được các tiêu chí phát triển tương

đương hoặc gần tương đương với học sinh sáng mắt

- Để giáo dục cho học sinh mù đạt chất lượng và hiệu quả cao thì điều cần thiết

là phải trang bị cho các em những kỹ năng cơ bản làm cơ sở để lĩnh hội kiễn

thức cũng như hình thành và phát triển các kỹ năng khác trong học tập và

trong cuộc sống, như: kỹ năng định hướng, di chuyển và vận động; kỹ năng

giao tiếp và đặc biệt là kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille

- Luận án đề xuất bản mẫu kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh mù

cấp tiểu học, trong đó xác định các bước tiến hành xây dựng, thực hiện

kế hoạch chăm sóc, giáo dục học sinh mù; đồng thời xác định rõ vai trò,

nhiệm vụ của mỗi tổ chức xã hội, mỗi lực lượng cộng đồng và của từng

cá nhân trong công tác xã hội hoá giáo dục trẻ mù nói riêng, trẻ khuyết

tật nói chung

8 Cấu trúc của luận án, luận án gồm có:

- Phần mở đầu

- Chương 1: Cơ sở lí luận của biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng

đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

- Chương 2: Cơ sở thực tiễn của biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng

đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

- Chương 3: Các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

- Chương 4: Thực nghiệm các biện pháp và phân tích kết quả

- Kết luận và kiến nghị

- Danh mục các công trình đã công bố của tác giả

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Chương 1: Cơ sở lí luận của biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng

đọc, viết chữ Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề hình thành và phát triển kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille cho trẻ mù

1.1.1 Sơ lược lịch sử phát triển giáo dục trẻ khiếm thị 1.1.2.1 Sơ lược lịch sử của hệ thống giáo dục trẻ mù trên thế giới Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, trẻ

mù nói riêng đã có ngay từ thời cổ đại Tuy nhiên, đấy chỉ là các hình thức giáo dục nhóm trẻ hoặc gia đình mang tính tự phát và nhằm mục tiêu nhân đạo Giáo dục trẻ mù được chính thức ghi nhận vào năm 1784, khi nhà sư phạm Valentin Hauy mở trường đầu tiên dành cho người mù “L’institution des Jeunes Aveugles”

ở Paris với tuyên ngôn nổi tiếng “Tôi sẽ dạy cho những học sinh mù của tôi biết

đọc, biết viết và biết sống độc lập” Sau khi trường mù đầu tiên ra đời ở Pháp thì ở nhiều các quốc gia khác cũng đã thành lập trường dạy cho trẻ mù

Chương trình giáo dục của các trường trong giai đoạn này có những

điểm chung: giáo dục học sinh các loại kỹ thuật máy móc đơn giản, âm nhạc

và các kỹ năng sống Còn chương trình giáo dục theo các môn khoa học thì không được chú trọng

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, những sự thay đổi về số lượng trẻ mù là

7 8 nguyên nhân khiến các trường nội trú được cải tổ lại và mở rộng các dịch vụ cho

đối tượng đa tật và các dịch vụ chăm sóc, hỗ trợ trong các trường công lập Các

phương thức tổ chức giáo dục mới được hình thành và phát triển, đó là: phương

thức giáo dục hội nhập và phương thức giáo dục hoà nhập

1.1.2.2 Sơ lược lịch sử giáo dục trẻ khiếm thị Việt Nam

Trường dạy trẻ mù đầu tiên mở vào năm 1902 đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy -

Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt khởi xướng

ở miền Bắc, năm 1943, đã thành lập cơ sở dạy người mù ở số 55 phố Quang

Trung Năm 1954, thành lập trường dạy chữ nổi Braille cho thương binh mù

Năm 1974, Ban nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật - tiền thân của Trung

tâm nghiên cứu Chiến lược và phát triển Chương trình giáo dục chuyên biệt,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam được thành lập, thực hiện chức năng nghiên

cứu lí luận và triển khai công tác giáo dục trẻ khuyết tật trong cả nước

Sau năm 1975, hàng loạt các trường, cơ sở dạy trẻ khuyết tật và trẻ mù

được thành lập và đã có hàng nghìn học sinh mù được đi học

Mục tiêu của các trường không chỉ nhằm phục hồi chức năng mà mục

tiêu quan trọng là dạy văn hoá cho trẻ, qua đó dạy nghề cho các em, dạy cho

các em cách sống độc lập trong cộng đồng

1.1.3 Sơ lược lịch sử phát triển hệ thống ký hiệu chữ nổi Braille

1.1.3.1 Sự phát triển của hệ thống chữ viết cho người mù

Trong những năm đầu tiên, giáo dục dành cho học sinh mù nhìn chung

chỉ liên quan tới hướng dẫn bằng lời và học thuộc lòng Chữ viết của người

mù vẫn là chữ in thường được dập nổi hoặc lõm Cho nên người mù học đọc,

viết hết sức khó khăn

1.1.3.2 Sự ra đời và phát triển của hệ thống ký hiệu chữ nổi Braille

Năm 1829, kế thừa những ký hiệu đã có L Braille công bố hệ thống ký

hiệu nổi của mình Sau khi công bố người mù đã chấp nhận ngay hệ thống

ký hiệu trên

Năm 1854, Chính phủ Pháp cho đúc bộ in chữ Braille và in sách cho

người mù trên toàn nước Pháp sử dụng Một hình thức chính thức công nhận

hệ thống ký hiệu của L Braille

Năm 1950, UNESCO khuyến cáo lấy ký hiệu Braille là chữ “viết” cho người mù trên toàn Thế giới

Hệ thống ký hiệu Braille tiếng Việt Năm 1898, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt đã về Việt Nam và chuyển ký hiệu Braille tiếng Pháp sang ký hiệu Braille tiếng Việt Năm 2004, Viện CL&CTGD đã đề xuất Đề tài B 2001 – 49 – 24

“Xây dựng và thống nhất hệ thống ký hiệu Braille Việt ngữ “ Đề tài đã được bảo vệ thành công, và hệ thống ký hiệu Braille Việt ngữ đã được dùng để in sách giáo khoa cho học sinh mù và được người mù Việt Nam thống nhất sử dụng trên cả nước

1.1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu Sau khi hệ thống ký hiệu Braille ra đời và được người mù chấp nhận làm

ký hiệu để học tập và làm việc, đã có nhiều nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp tốt nhất hướng dẫn người mù đọc, viết chữ Braille

Waterland (1985) đã so sánh việc học/dạy kỹ năng đọc, viết cho trẻ mù với việc học nghề của một thợ thủ công, đối với người học “trước tiên tiến hành phần việc đơn giản nhất, sau đó làm phần phức tạp hơn, sau đó tăng dần độ khó có thể hoàn thành công việc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của một thợ thủ công” Tác giả khẳng định cần phải dạy cho trẻ mù ký hiệu viết tắt để sờ được nhanh hơn do rút ngắn được khoảng cách các chữ

Các tác giả Stratton và Wright, Mc Comiskey, Lamb, (1995) nhấn mạnh rằng để dạy cho trẻ mù học đọc, viết chữ Braille trước hết phải dạy trẻ học rèn luyện xúc giác, tiếp theo đến học đọc và viết theo trình tự của từng

kỹ năng

Trong công trình nghiên cứu “A process approach to teachinhg Braille at the primary level” Swenson cho rằng việc dạy kỹ năng viết chữ nổi cho học sinh mù có thể được chia làm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Viết chính

9 10 tả; Giai đoạn 2: Viết có hướng dẫn; Giai đoạn 3: Tự viết

Các tác giả J K Horton và H Keller trong tác phẩm “Education of

sisually impaired pupils in ordinary school” đã chỉ ra được hệ thống các biện

pháp hỗ trợ khá đầy đủ

Nghiên cứu của Phạm Toàn “Nâng cao tốc độ đọc và viết chữ nổi cho

học sinh khiếm thị lớp ba” cho thấy học sinh mù dọc, viết rất chậm nên phải

vận dụng các biện pháp hướng dẫn như: Sờ đọc tích cực, đọc bằng hai tay,

thường xuyên luyện tập đọc và viết chính tả, …

Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu của mình cũng đã đề cập

đến vấn đề dạy trẻ mù học đọc, viết chữ Bralle như: các biện pháp rèn luyện

kỹ năng sờ của trẻ mù, biện pháp ghi nhớ ký hiệu Braille theo quy luật cấu

trúc của các tổ hợp chấm nổi, biện pháp sử dụng các ký hiệu viết tắt nhằm

nâng cao tốc độ đọc, viết cho học sinh mù

Qua đây có thể thấy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước

nghiên cứu về việc dạy học sinh mù đọc và viết Tuy nhiên, chưa có các

nghiên cứu có tính hệ thống nhằm hướng dẫn học sinh mù học đọc, viết một

cách chi tiết cụ thể, đặc biệt là theo chương trình giáo dục phổ thông trong

môi trường giáo dục hoà nhập

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài

Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung nghiên

cứu một số khái niệm cơ bản sau:

1.2.1 Khái niệm trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi∗ có khuyết tật thị giác, tuy đã có

phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần

sử dụng mắt Trẻ mù thị lực còn nhỏ hơn 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10%

khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa Đây là những đối tượng học sinh

phải học đọc, viết băng chữ nổi Braille

∗ Theo Tổ chức Y tế thế giới

Một số đặc điểm của trẻ mù Thị giác có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành các chức năng tâm lý Khi thị lực bị suy giảm đáng kể hoặc mất hoàn toàn sẽ ảnh hưởng tới hàng loạt các quá trình và phẩm chất tâm lý khác nhau của trẻ

Thứ nhất: hàng loạt quá trình tâm lý (cảm giác, tri giác, biểu tượng ) chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi mức độ khiếm thị và một số đặc điểm tâm lý (cảm giác màu, tốc độ tri giác…), phụ thuộc vào tính chất bệnh lý

Thứ hai: có những quá trình và trạng thái tâm lý chịu ảnh hưởng gián tiếp bởi khiểm khuyết thị giác (ví dụ: tư duy, tưởng tượng, trí nhớ…) Thứ ba: có những phẩm chất, thuộc tính tâm lý lại không phụ thuộc vào mức độ suy giảm thị lực và tính chất bệnh lý mắt (ví dụ như niềm tin, thế giới quan, đặc điểm đạo đức …)

1.2.2 Các mô hình giáo dục trẻ mù a) Mô hình Giáo dục chuyên biệt (Special Education) Giáo dục chuyên biệt là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật Đó là hình thức tập trung trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau, mức độ khác nhau thành các lớp, trường riêng và dạy theo mục tiêu, chương trình riêng, theo những phương pháp riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân

b) Mô hình Giáo dục hội nhập (Integrated Education) Giáo dục hội nhập là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật trong lớp học chuyên biệt được đặt trong trường phổ thông bình thường, trong quá trình giáo dục nếu trẻ khuyết tật nào có "khả năng" sẽ được học chung ở một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường

c) Mô hình Giáo dục hoà nhập (Inclusive Education) Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông Giáo dục hoà nhập là: "Hỗ trợ mọi HS, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại

11 12 trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành

viên đầy đủ của xã hội"

1.2.3 Khái niệm biện pháp

Theo từ điển bách khoa Việt Nam biện pháp là ”cách thức giải quyết

một vấn đề hoặc thực hiện một chủ chương” Theo tác giả Đặng Thành

Hưng, biện pháp sư phạm là “cách sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối

hợp các yếu tố khác nhau trong dạy học”

Trong luận án này khái niệm biện pháp sư phạm được sử dụng là việc tác

động phối hợp có hệ thống các yếu tố khác nhau như phương pháp, phương tiện,

môi trường… để tiến hành dạy học và giải quyết nhiệm vụ học tập

1.2.4 Khái niệm khả nâng và nâng cao khả năng

Khả năng trong luận án này được hiểu là toàn bộ các năng lực và thuộc tính

về thể lực và tinh thần của con người cần thiết để thực hiện một hoạt động

Trong quá trình hoạt động xuất hiện khả năng mới có trình độ cao hơn đó là

nâng cao khả năng

1.2.5 Các khái niệm đọc và viết

Đọc và viết là một hoạt động giao tiếp gồm nhiều hành động liên tục

diễn ra trong thời gian và mang tính quá trình rất rõ Giai đoạn chuyển đổi

các tín hiệu âm thanh thành ký tự (hoặc từ ký tự thành âm thanh) và giai

đoạn hiểu nghĩa của tín hiệu âm thanh hay ký tự Trong luận án này, khái

niệm đọc, viết sẽ được hiểu là cả hai giai đoạn: vừa là giai đoạn chuyển đổi

nhanh và vừa là giai đoạn hiểu nghĩa

Mục đích của người học ở giai đoạn một là chuyển đổi ngày càng

nhanh và chính xác các ký hiệu văn tự thành tín hiệu âm thanh (ngôn ngữ)

hoặc ngược lại và ở giai đoạn hai là phải hiểu rõ nghĩa của các ký hiệu, làm

rõ các thông điệp trong văn bản, nội dung và đích của văn bản rồi hồi đáp lại

ý kiến của tác giả nêu trong văn bản

1.264 Khái niệm bù trừ chức năng

Vưgôtxki cho răng: ”bù trừ là năng lực tổng hợp của cơ thể, bằng cách

này hay cách khác, bù lại sự rối loạn hay là sự thiếu hụt của những chức năng bị tổn thương”

Nghiên cứu các nguyên tắc về học thuyết phản xạ của Pavlov là cơ sở của giả thiết đối với lý thuyết bù trừ Dưới ánh sáng của các nguyên tắc ấy, ngày nay lý luận bù trừ chức năng đã được khám phá và vận dụng trong lĩnh vực tâm, sinh lý học của giáo dục đặc biệt

1.2.7 Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân

Từ quan điểm mỗi cá nhân có đặc điểm riêng, cách học riêng và có nhu cầu riêng chúng tôi đưa ra khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân trong giáo dục hoà nhập như sau: “Kế hoạch giáo dục cá nhân là một bản kế hoạch/văn bản được thiết kế cho mỗi trẻ giúp giáo viên và người hỗ trợ có thể xác định

được mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường hoà nhập tại gia đình, cộng đồng và nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể”

1.3 Một số vấn đề lý luận của đề tài 1.3.1 Cơ sở khoa học của việc dạy trẻ mù học đọc, viết bằng xúc giác 1.3.1.1 Vai trò và chức năng của tri giác xúc giác

Setrenov viết: “Da là con mắt thứ 3 của con người", Pavlov cũng nhận xét rằng: “Da là cơ quan phân tích ngoại vi tuyệt diệu ” Các tác giả đều cho rằng xúc giác có thể thay thế chức năng thị giác trong tri giác thế giới hữu hình (trong tầm tay với) và định hướng, di chuyển ở trẻ mù, ngưỡng cảm giác tuyệt đối và ngưỡng cảm giác phân biệt, có độ nhạy cảm tăng rõ rệt so với người sáng mắt Đặc biệt, sau một thời gian luyện tập độ lớn khoảng cách của ngưỡng cảm giác phân biệt có thể giảm xuống 2 lần Do đó, trẻ mù

có thể dễ dàng sờ đọc các ký hiệu chấm nổi của ô Braille Đó là cơ sở khoa học của việc sử dụng xúc giác ở trẻ mù để tri giác thế giới và học đọc, viết chữ nổi Braille

1.3.1.2 Khả năng thay thế thị giác bằng của xúc giác trong quá trình học

13 14

đọc, viết chữ nổi Braille và trong đời sống của người mù

Khả năng tri giác của thị giác và xúc giác có thể đạt được kết quả tương

đương nhau chính là cơ sở lý luận và thực tiễn để học sinh mù sử dụng có

hiệu quả hệ thống ký hiệu chữ nổi thay cho hệ thống ký hiệu chữ phổ thông

trong quá trình học tập

1.3.2 Mục tiêu dạy học đọc, viết cho học sinh mù

Chữ nổi Braille cũng là một loại chữ viết, hoàn toàn giống với chữ viết

phổ thông, chỉ khác ở chỗ chữ viết phổ thông là các nét chữ (nét sổ, nét cong,

nét chéo ) viết bằng mực trên giấy cho mắt đọc, còn chữ nổi Braille được “viết”

thành các chấm nổi cho tay sờ đọc Vì vậy, mục tiêu của dạy học đọc, viết chữ

nổi cho học sinh mù trong trường hoà nhập cũng hoàn toàn tương đương với

mục tiêu dạy các kỹ năng đọc viết cho học sinh tiểu học

Chương 2: cơ sở thực tiến của biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả

năng đọc, viết chữ Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

2.1 Giới thiệu quá trình tổ chức nghiên cứu

Mục tiêu: Nghiên cứu quá trình dạy học đọc, viết chữ Braille của học sinh

mù tiểu học nhằm tìm hiểu kỹ năng Braille của giáo viên, biện pháp giáo

viên sử dụng để dạy học đọc viết cho học sinh mù; đồng thời tìm hiểu thực

trạng khả năng đọc viết của học sinh mù

Chọn mẫu khảo sát: Học sinh mù học hoà nhập của huyện Thanh Ba, học

sinh học hoad nhập của trường NĐC Hà Nội và TP Hồ Chí Minh, giáo viên

dạy trực tiếp những học sinh trên

Phương pháp khảo sát: Chúng tôi sử dụng các phiếu hỏi, quan sát, đàm thoại

và nghiên cứu sản phẩm của học sinh

Thang đánh giá: dựa trên các tiêu chí của Bộ GD&ĐT, tính theo tỷ lệ phần

trăm và so sánh kết quả

2.2 Kết quả nghiên cứu khảo sát

- Hầu hết giáo viên cho rằng học sinh mù có thể học hoà nhập và để học tập

có kết quả các em cần sự hỗ trợ đặc biệt của giáo viên

- Kỹ năng sử dụng ký hiệu Braille của giáo viên còn nhiều hạn chế

- Giáo viên mới chỉ dùng các biện pháp thông thường để hỗ trợ học sinh trong học tập và học đọc, viết chữ Braille Không có sự phối kết hợp giữa gia

đình, nhà trường và xã hội trong giáo dục và trong dạy học đọc, viết

- Tốc độ đọc viết của học sinh còn rất kém, học sinh lớp một, hai chỉ đạt tốc độ trung bình hơn 50% so với yêu cầu, các lớp cuối cấp cũng chỉ đạt tới 70%

- Phương tiện, đồ dùng dạy học và dạy học đọc viết vừa thiếu vừa không đảm bảo yêu cầu kỹ thuật

2.3 Kinh nghiệm xây dựng, sử dụng và dạy học đọc, viết ký hiệu Braille của một số quốc gia trên thế giới

Cho đến nay, nhiều quốc gia trên thế giới vẫn chưa có hệ thống ký hiệu thống nhất và còn nhiều quan điểm khác nhau về sử dụng ký hiệu nổi Trước những năm 50 của thế kỷ XX, người ta không chú trọng nhiều

đến dạy văn hoá cho học sinh mù nên cũng không quan tâm nhiều đến kỹ năng đọc, viết của học sinh mù

Ngày nay, các nước phát triển sử dụng các kỹ thuật cao và công nghệ số trong việc dạy học sinh mù học, nên không chú trọng nhiều đến các kỹ năng

đọc, viết bằng tay

Các nước có các điều kiện kinh tế, xã hội tương đồng Việt Nam thì cũng có những khó khăn như chúng ta

Chương 3: Các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp

- Các biện pháp phải được xây dựng hướng đến việc học sinh mù hoàn thành Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học

- Đảm bảo sự phù hợp với khả năng nhận thức, con đường tri giác và tiếp nhận thông tin của trẻ mù; phù hợp với mức độ phát triển và đặc điểm ngôn ngữ giao tiếp của học sinh mù; phù hợp với khả năng tư duy ngôn

15 16 ngữ của trẻ theo từng độ tuổi

- Đảm bảo tính hợp lý, liên tục và tăng dần độ khó

- Kế thừa và hát huy những kinh nghiệm, những kiến thức đã có của giáo

viên và học sinh

3.2 Nội dung các biện pháp

3.2.1 Biện pháp dạy kỹ năng đọc, viết ký hiệu Braille

Mục tiêu:

- Rèn luyện khả năng trí giác xúc giác cho học sinh mù

- Rèn luyện kỹ năng định hướng không gian hai và ba chiều với chính bản

thân trẻ và trong khoảng không gian của ô chữ Braille

- Hướng dẫn cách ghi nhớ các ký hiệu Braille theo cấu trúc của ký hiệu

- Rèn luyện các kỹ năng đọc (đọc hiểu), viết (đúng) nhằm đạt “mức yêu

cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học

Điều kiện thực hiện:

- Giáo viên biết chữ Braille (hiểu cấu trúc của chữ Braille, có khả năng

đọc viết chữ Braille); có kỹ năng hướng dẫn và phương pháp làm việc với

trẻ mù

- Có các loaị thanh cắm Braille (Theo hướng dẫn)

- Trẻ có hứng thú và tự giác luyện tập

3.2.1.1 Bước 1: Dạy làm quen với chữ Braille bằng thanh Braille

Thiết kế thanh Braille cho học sinh luyện tạp trong giai đoạn đầu

Để học sinh đầu cấp rèn luyện xúc giác và kỹ năng định hướng không gian 3

chiều nhằm mục tiêu xác định nhanh các tổ hợp chấm nổi của ô chữ Braille

Các thanh Braille phải có kích cỡ khác nhau từ to đến nhỏ và tiến dần đến

kích cỡ của ô Braille nguyên bản cho các em luyện tập

Yêu cầu của giai đoạn này là HSM khi sờ vào bất cứ ô Braille nào cũng

có thể nói chính xác thành lời: Trong ô Braille này có mấy chấm nổi, đó là

những chấm số mấy,

3.2.1.2 Bước 2: Dạy ghi nhớ ký hiệu Braille Ghi nhớ theo dòng cơ bản: Giới thiệu với trẻ 10 chữ cái đầu tiên (còn gọi là 10 chữ cái của dòng cơ bản – hay dòng thứ I), gồm: a, b, c d, e, g, f,

h, i, j Sau đó chúng ta tiếp tục giới thiệu 10 chữ cái tiếp theo: k, l, m, n, o,

p, q, s, t Với dòng II này học sinh chỉ cần thêm chấp số 3 là đã nhớ được 10

ký hiệu tiếp theo Giới thiệu với trẻ dòng thứ III, gồm các chữ cái: u, v, x, y,

z thì học sinh chỉ cần thêm chấm số 6

Ghi nhớ theo cấu trúc đối xứng: các chữ â, ă, ê, ô, ơ, ư, đ ghi nhớ bằng cách tạo thành các hình đối xứng

3.2.1.3 Bước 3: Dạy kỹ năng viết Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 1 Giai đoạn bắt đầu cho trẻ tập viết những ký hiệu riêng biệt, như các chấm số 1, số 2 sau đó cho trẻ viết các tổ hợp ký hiệu có các số lượng chấm khác nhau, vị trí các chấm khác nhau

Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 2 Giai đoạn cho trẻ luyện tập “viết” với các ký tự - chữ cái độc lập, các từ

đơn âm tiết không có dấu ghi thanh, tiếp đến các từ đa âm tiết và từ có dấu ghi thanh

Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 3 Giai đoạn này cho trẻ tập viết chính tả với các câu, đoạn văn hoàn chỉnh

và yêu cầu trẻ viết đầy đủ các ký hiệu, như: báo hoa, dấu thanh, các dấu câu Tiếp theo cho trẻ rèn luyện kỹ năng sờ - chép chính tả

2.2.1.4 Bước 4: Dạy kỹ năng đọc chữ Braille Giai đoạn rèn luyện kỹ năng đọc cơ bản: Giai đoạn này luyện tập theo các bước của luyện viết

Rèn luyện đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm

- Hướng dẫn trẻ phân biệt các ký hiệu thuộc một ô chữ Braille và giữa ô Braille với ô Braillle

- Hướng dẫn nhận diện dấu thanh, dấu câu; hướng dẫn đọc trơn thành câu,

17 18

đoạn văn

Ngoài những biện pháp cụ thể như trên, cần tăng cường sử dụng các

phương pháp mô tả và diễn giải để trẻ hiểu được nội dung những gì trẻ đọc,

cũng như góp phần làm tăng khả năng tư duy logic giúp trẻ nhanh chóng

phán đoán được những gì trẻ sẽ đọc

3.2.2 Biện pháp xây dựng – thống nhất và sử dụng hệ thống kí hiệu

Bralle tiếng việt viết tắt cho học sinh mù

Mục tiêu: Thống nhất những ký hiệu tắt đã có, xây dựng bổ sung những ký

hiệu mới và thống nhất quy tắc sử dụng ký hiệu viết tắt; đồng thời lựa chọn

thời điểm hướng dẫn giáo viên dạy học sinh mù sử dụng ký hiệu viết tắt

nhằm nâng cao khả năng đọc, viết của học mù lên gần ngang bằng với học

sinh sáng và tiết kiệm giấy viết tiết kiệm thời gian cho học sinh

Điều kiện thực hiện

- Giáo viên sử dụng thành thạo hệ thống ký hiệu Braille đầy đủ

- Giáo viên được tập huấn, được hướng dẫn và thuộc các quy tắc sử dụng

hẹ thống ký hiệu viết tắt

- Học sinh sử dụng thành thạo hệ thống ký hiệu viết đủ

- Học sinh đã có kiến thức nhất định về ngữ âm tiếng Việt

Xây dựng ” thống nhất hệ thống ký hiệu viết tắt

Chúng tối xây dựng ký hiệu viết tắt ở hai mức độ Mức độ 1 dùng cho

trẻ đầu cấp, khi kiến thức về ngôn ngữ và khả năng tư duy ngôn ngữ còn

nhiều hạn chế và mức độ 2 cho học sinh đã có kiến thức về ngôn ngữ, kỹ

năng đọc, viết khá tốt và khả năng tư duy ngôn ngữ linh hoạt

- Mức độ I : Mức độ này chúng tôi đã xây dựng 10 ký hiệu viết tắt ghi các

phụ âm viết bằng nhiều ký tự, 10 ký hiệu tắt ghi các nguyên âm đôi hoặc

nhóm nguyên âm và 48 ký hiệu tắt ghi các âm tiết hoặc phần vần cụ thể

- Mức độ II : Ký hiệu viết tắt được xây dựng cho các từ, tiếng (có nghĩa) có

một âm tiết, các tiếng có tần số xuất hiện cao hoặc các từ, tiếng có nhiều ký

tự ở mỗi mức độ chúng tôi cũng xây dựng các quy tắc sử dụng cụ và các

quy tắc đó chỉ được sử dụng riêng cho từng mức độ (các ký hiệu cụ thể xem trong luận án đầy đủ)

Sử dụng ký hiệu viết tắt: trong các năm lớp 3, lớp 4 sử dụng các ký hiệu viết tắt ở mức độ I, và lớp 5 vận dụng các ký hiệu tắt mức độ II

3.2.3 Biện pháp tiếp cận giáo dục cá nhân thông qua Bản kế hoạch giáo dục cá nhân

Mục tiêu: Xây dựng và thực hiện kế hoạch tiếp cận một cách tổng thể phù hợp với đặc điểm, khả năng và nhu cầu của từng trẻ mù

Điều kiện thực hiện:

- Bản kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng đảm bảo phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ trên cơ sở mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông

- Các thành viên tham gia phải có lòng nhiệt tình và cam kết thực hiện kế hoạch đã được xây dựng

- Có kế hoạch đánh giá và xây dựng bổ sung và điều chỉnh kế hoạch tổng thể theo từng giai đoạn

Cách tiến hành

Để bản bản kế hoạch cá nhân khả thi và đạt mục tiêu giáo dục cần có sự phối hợp thực hiện chặt chẽ của nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội,

đông thời những thành viên chịu trách nhiệm quản lý và giám sát (Phó chủ tịch xã, Hiệu trưởng) cũng phải thưòng xuyên giám sát, đôn đốc, nhăc nhở

và động viên khen thưởng kịp thời

Quy trình xây dựng và thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân

1 Tìm hiểu khả năng

và nhu cầu của trẻ

4 Đánh giá kết quả

giáo dục

3 Thực hiện kế hoạch: vận dụng các phương pháp giáo dục đặc thù

2 Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục

19 20

Chương 4: Thực nghiệm các biện pháp và phân tích kết quả

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp đặc thù vừa

trình bày ở Chương 3 thông qua nghiên cứu cá biệt trên 3 học sinh mù Thời

gian thực hiện trong 3,5 năm từ lúc các em học sinh bắt đầu vào học kỳ II

lớp 1 (với 2 học sinh) và học kỳ II lớp 2 với 1 học sinh

4.1 Mục đích nghiên cứu điển hình

Thực hiện các biện pháp sư phạm đặc thù dạy học sinh mù trong môi

trường giáo dục hoà nhập, đó là: Biện pháp hướng dẫn hình thành kỹ năng đọc,

viết chữ nổi Braille; biện pháp xây dựng – thống nhất và sử dụng hệ thống ký

hiệu Braille viết tắt trong dạy học đọc, viết chữ Braille; tiếp cận giáo dục cá nhân

thông qua bản kế hoạch cá nhân Qua đó theo dõi, đánh giá sự phát triển và tiến

bộ của trẻ trong thời gian 3,5 năm tại trường hoà nhập nhằm chứng minh hiệu

quả của các biện pháp đã nêu ở trên

4.2 Mô tả tiến trình nghiên cứu các trường hợp điển hình

Thông tin chung về 3 học sinh: Một em sinh năm 1997, hai em sinh

năm 1998, cả 3 em đều là gái; mức độ suy giảm thị lực: mù hoàn toàn;

nguyên nhân suy giảm thi lực: mù bẩm sinh; các em không có các tật khác

kèm theo Cả ba em đều ở huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ

Thanh Ba là huyện miền Trung du có các điều kiện về kinh tế, văn hoá

và giáo dục vào mức trung bình trên cả nước Vì vậy, nếu nghiên cứu thành

công thì kết quả nghiên cứu có thể được vận dụng vào thực tế ở tất cả các

vùng miền trên toàn quốc

4.3 Kết quả nghiên cứu và bình kuận

4.3.1 Trường hợp 1: em Đỗ Thị Thu Tr

Chúng tôi triển khai các biện pháp hỗ trợ đặc thù cho Thu Tr từ học kỳ

II năm lớp một Khi đó Tr là học sinh có thể lực yếu, đi lại khó khăn; thiếu

sự tập trung chú ý khi học tập, các kỹ năng đọc, viết chữ Braille rất kém

Chúng tôi đã kết hợp với Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập huyện Thanh

Ba, trường tiểu học ND, gia đình và các tổ chức xã hội của xã ND tiến hành

đồng bộ các biện pháp sư phạm hỗ trợ Thu Tr và đã thu được các kết quả rất

đáng khích lệ Khi triẻn khai thực nghiệm, chúng tôi đặt ra các mục tiêu cụ thể sau:

- Thu Tr đạt được thang phát triển chung về thể chất (chiều cao và cân nặng) của học sinh tiểu học vào cuối năm lớp 3

- Di chuyển tự do trong môi trường gia đình và lớp học, đi lại độc lập trong khuôn viên trường và gia đình vào cuối năm lớp hai, tự đi đến trường và về nhà với sự giúp đỡ của bạn bè vào cuối năm lớp 3…

- Tăng cường kỹ năng giao tiếp

- Tăng cường và phát triển các kỹ năng tự phục vụ

- Hoàn thành nhiệm vụ của các năm học theo Chương trình giáo dục Tiểu học (kết quả học tập đạt gần tương đương các bạn cùng lớp)

- Kỹ năng đọc, viết chữ Braille đạt từ 75 đến 85% mức yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học

Kết quả thực hiện

0 20 40 60 80 100

Đọc Vi ết Đọc Vi ết Đọc Vi ết Đọc Vi ết Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Thu Tr NĐC, Hà Nội NĐC,TP Hồ CHớ Mi nh Mức yờu cầu cần đạt

Đánh giá kết quả đọc, viết của Thu Tr và hoc sinh mù 2 trường NĐC

- Mục tiêu phá triển và rèn luyện thể lực cho Thu Tr đạt chuẩn về thể chất (cân nặng và chiều cao) vào năm lớp 3 – hoàn thành mục tiêu