Điều chỉnh nội dung dạy học một số môn học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học hoà nhập ở lớp 1

Điều chỉnh nội dung dạy học một số môn học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học hoà nhập ở lớp 1

bé gi¸o dôc vμ ®μo t¹o viÖn khoa häc gi¸o dôc viÖt nam

NguyÔn Xu©n H¶i

§iÒu chØnh Néi Dung D¹y häc mét sè m«n häc cho häc sinh ChËm ph¸t triÓn trÝ tuÖ häc hoμ

Công trình được hoàn thành tại:

Viện khoa học Giáo dục việt nam

Người hướng dẫn khoa học:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước họp tại:

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:

Thư viện quốc gia Hà Nội Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Hướng dẫn 1: PGS.TS Nguyễn Lộc Hướng dẫn 2: TS Trịnh Đức Duy

Phản biện 1: PGS.TS Trần Diên Hiển Phản biện 2: PGS.TS Cao Minh Châu Phản biện 3: TS Đặng Văn Cúc

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt tại Hội

nghị thế giới về giáo dục (GD) trẻ em có nhu cầu GD đặc biệt (Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) đã nhấn mạnh: Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được học hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức độ phù hợp có thể chấp nhận Các trường học theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người Hơn thế nữa, các trường học này mang lại một nền GD hiệu quả cho số đông trẻ em, cải thiện hiệu quả và cuối cùng mang lại lợi ích của toàn bộ hệ thống GD

GD theo nhu cầu đặc biệt cần dựa trên các nguyên tắc của phương pháp (PP) sư phạm hợp lý phù hợp với đặc điểm của mỗi học sinh (HS) mà mọi trẻ em đều có thể được hưởng, với nhìn nhận sự khác biệt của con người là điều bình thường và việc học tập phải thích nghi, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm cá nhân HS chứ không phải là HS phải tự uốn mình phù hợp với nội dung (ND) đã có sẵn ra về nhịp độ của quá trình học tập ND giảng dạy phải thích nghi với nhu cầu của HS chứ không phải ngược lại

Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới ký Công ước quốc tế về Quyền trẻ em vào

năm 1990 và đã tích cực thực hiện cam kết này bằng hàng loạt các văn bản pháp qui về vấn đề khuyết tật Một trong những văn bản quan trọng nhất đó là Văn kiện Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành TW Đảng khoá IX và được cụ thể hoá trong Chiến lược Phát triển

GD 2001-2010 đã nêu rõ chỉ tiêu cụ thể đối với các cấp, bậc học: Đạt tỷ lệ 50% vào năm

2005 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật được học ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt Để đạt được mục tiêu (MT) của GD tiểu học thì

một trong những đòi hỏi tất yếu là DH cần đặc biệt chú trọng và thực hiện triệt để quan

điểm tiếp cận lấy HS làm trung tâm cũng như áp dụng các PP nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS như: PP cá biệt hoá, PP học hợp tác nhóm,

Lớp 1 là thời kì quan trọng, đánh dấu giai đoạn chuyển tiếp hoạt động chủ đạo của

HS từ vui chơi sang học tập Trên nền GD phổ thông, giáo dục hoà nhập (GDHN) trẻ khuyết tật (TKT) nói chung cũng như đối với HS chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), NDDH cần được thiết kế để không chỉ vừa đảm bảo các HS khác mà cả HS CPTTT có thể lĩnh hội

là một đòi hỏi tất yếu Không thực hiện được điều này chắc chắn sẽ không đảm bảo được

ý nghĩa đích thực cũng như bản chất của GDHN

Theo Tổ chức y tế thế giới (WTO), người khuyết tật chiếm khoảng 8-10% dân số thế giới, 40% trong số đó là TKT ở độ tuổi đến trường Theo Báo cáo điều tra của Bộ GD&ĐT, 3/2005, số lượng TKT ở nước ta ước khoảng gần 1 triệu Trong đó, số lượng HS CPTTT là cao nhất với khoảng hơn 300.000, chiếm 27-30% tổng số TKT Đồng thời, số lượng HS CPTTT đang học tại các trường phổ thông cũng chiếm tỉ lệ cao nhất trong số các dạng TKT khác được đi học, từ 70-75% Tuy nhiên, có thể nói rằng, đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn nhất trong học tập do chỉ số trí tuệ (IQ) của các em thấp (dưới 70), khó theo học được các môn học đòi hỏi tư duy lôgíc, hơn nữa khoảng 40% trong số HS CPTTT lại có một số biểu hiện về hành vi hành vi bất thường),

Giáo viên (GV) đã được trang bị các kiến thức (KT) cơ bản về tổ chức DH hoà nhập cho TKT nói chung và HS CPTTT, nhưng chất lượng DH đối với những HS này thường rất thấp và đôi khi còn gây ảnh hưởng không tích cực đến chất lượng chung của cả lớp Bên cạnh đội ngũ GV được bồi dưỡng chưa đủ về số lượng và hạn chế về chất lượng thì GV thường có tâm lý ngại nhận HS CPTTT vào lớp học của mình do không có kỳ vọng vào sự tiến bộ của HS CPTTT và tập trung chủ yếu vào HS khác Đồng thời, GV còn chưa có kỹ

năng điều chỉnh (KN ĐC) NDDH phù hợp với đặc điểm cá nhân HS, thiếu và ít thực hiện

đổi mới PPDH nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS Do đó, HS CPTTT ít có cơ hội được hưởng sự bình đẳng trong DH Những HS khác cũng bị hạn chế trong việc chia

sẻ KT, kinh nghiệm của bản thân với bạn bè xung quanh, kể cả với HS CPTTT

Một số tài liệu của các nhà GD trong và ngoài nước đã đề cập tới hoạt động ĐC như hai nhà GD học người Mỹ Jacqueline S.Thousand và Richard A Villar Trong nước, tác giả Tôn Thân, với đề tài B2004-80-03, đã đưa ra cách tiếp cận trong DH phân hoá ở cấp

độ vi mô có những tương đồng với vấn đề ĐC trong DH Tác giả Nguyễn Xuân Hải, đề tài B2004-84-24, cũng đã đề cập đến vấn đề hết sức cốt lõi của việc ĐC NDDH thông qua

DH các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho HS CPTTT học hoà nhập

Giải quyết mối quan hệ giữa đặc điểm phát triển các lĩnh vực của HS CPTTT với NDDH và làm thế nào để ĐC NDDH bảo đảm có hiệu quả cho HS CPTTT trong môi trường học tập hoà nhập thực sự là một thách thức sáng tạo đối với bất kỳ một GV nào

ĐC trong GD và DH mặc dù đã được một số tác giả đề cập đến ở các khía cạnh khác nhau

và các GV bước đầu đã vận dụng thực hiện, song đến nay, chưa có một công trình nghiên cứu nào về ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học của nước ta

Nghiên cứu ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học là một quá trình tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề nêu trên, góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận cũng như góp phần vào nâng cao chất lượng DH ở tiểu học nói chung và cho HS CPTTT

học hoà nhập nói riêng Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: "Điều chỉnh nội dung dạy

học một số môn học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học hoà nhập ở lớp 1".

2 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Đã có các công trình nghiên cứu về vấn đề ĐC trên thế giới và ở nước ta và theo ba

xu hướng chủ yếu sau đây: 1) Xu hướng thứ nhất: ĐC NDDH theo tiếp cận ĐC chương

trình GD phổ thông để xây dựng chương trình GD dành riêng cho từng đối tượng TKT học tập trong môi trường GD chuyên biệt Sự ĐC này dựa trên việc lấy chương trình GD làm cơ sở mà mọi HS CPTTT cần phải đạt được khi thời gian học tập của HS được kéo dài ra;

2) Xu hướng thứ hai: ĐC NDDH theo cách tiếp cận dựa trên đặc điểm quá trình nhận thức

và hành vi để đáp ứng một lĩnh vực phát triển cụ thể nào đó của HS CPTTT trong quá trình DH như: Cơ chế lĩnh hội khái niệm, được coi như là vấn đề cốt lõi của NDDH; Hành

vi thích ứng của HS CPTTT trong các lớp GD đặc biệt; GD khắc phục hành vi bất thường

HS CPTTT trong lớp học; Mức độ lĩnh hội khái niệm hình học của HS CPTTT lớp 1 hoà

nhập; DH một số chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho HS CPTTT lớp 1; 3) Xu

hướng thứ ba: ĐC NDDH theo cách tiếp cận tổng thể toàn bộ quá trình DH, tức là không

chỉ nhằm đáp ứng cho một đối tượng có nhu cầu đặc biệt mà còn cho mọi HS trong lớp học ĐC được thực hiện ở tất cả các bước của quá trình GD như xây dựng MT, xác định lựa chọn ND, PP phương tiện, hình thức tổ chức và đáng giá kết quả học tập của HS ĐC

được đặt trên nền của chương trình GD phổ thông và tổ chức trong môi trường hoà nhập;

Như vậy, những nghiên cứu trên đã giải quyết được một số các vấn đề cơ bản trong

DH cho TKT nói chung và HS CPTTT nói riêng ở môi trường chuyên biệt và hoà nhập ở tiểu học Tuy nhiên, các nghiên cứu trên còn có những hạn chế hết sức quan trọng: 1) Mối quan hệ giữa đặc điểm phát triển các lĩnh vực của HS CPTTT với NDDH ở tiểu học cũng như làm thế nào để giải quyết mối quan hệ này một cách có hiệu quả chưa được bất cứ một nghiên cứu nào chỉ rõ; 2) Chưa đi sâu và giải quyết các ND cốt lõi của việc ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập, hoặc là mang tính khái quát của việc ĐC chương trình GD hay chỉ là các giải pháp mang tính định hướng cho việc thực hiện, hoặc chỉ giải quyết ở khía cạnh rất nhỏ nào đó của NDDH; 3) Chưa đề ra được nguyên tắc, ND, PP và

tiến trình ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập để giúp GV sử dụng và giảng dạy đối tượng này một cách có hiệu quả

Lý luận GDHN TKT cần được tiếp tục nghiên cứu sâu sắc và toàn diện hơn nhằm

bổ sung những thiếu hụt trên đây Đồng thời, nghiên cứu ĐC NDDH sẽ giúp cho GV và các nhà quản lý GD triển khai các hoạt động DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học một cách khoa học và có hiệu quả

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng DH cho HS CPTTT học hoà nhập để xây dựng PP và tiến trình ĐC NDDH một số môn học nhằm thực hiện Chương trình tiểu học, giúp cho HS CPTTT lĩnh hội nội dung kiến thức, kỹ năng của bài học có hiệu quả và tham gia tích cực hơn trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lượng

DH hoà nhập ở tiểu học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Nội dung dạy học tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Điều chỉnh NDDH một số môn học cho HS CPTTT học hoà

nhập ở lớp 1

5 Giả thuyết khoa học

Môi trường nhà trường và lớp học hoà nhập là một trong những điều kiện quan trọng bảo đảm cho sự phát triển cả về thể chất và trí tuệ của TKT nói chung cũng như đối với HS CPTTT nói riêng Đối với nội dung học tập, HS CPTTT lĩnh hội kiến thức dễ dàng hơn với những hoạt động mang tính trực quan, cụ thể và khó khăn hơn trong các hoạt

động đòi hỏi tư duy trừu tượng Nếu có các phương pháp và tiến trình ĐC NDDH phù hợp với trình độ nhận thức, kỹ năng xã hội, hành vi và nhu cầu học tập đó thì HS CPTTT sẽ lĩnh hội nội dung kiến thức, kỹ năng của bài học có hiệu quả và tham gia tích cực hơn trong quá trình học tập

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận: Các khái niệm, thuật ngữ cơ bản có liên quan, GDHN và dạy học cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học, cơ sở khoa học, nguyên tắc, ND, PP của điều chỉnh NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học,

6.2 Nghiên cứu, phân tích NDDH và những vấn đề khó của Chương trình tiểu học đối với HS CPTTT học hoà nhập, đồng thời đánh giá thực trạng ĐC NDDH một số môn học cho HS CPTTT học hoà nhập ở lớp 1

6.3 Xây dựng các PPĐC và tiến trình ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học, từ đó tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng cách áp dụng vào những bài học cụ thể

được thực hiện trong các giờ học nhằm kiểm nghiệm tính khoa học, khẳng định tính khả thi của các PPĐC và tiến trình ĐC NDDH đã xây dựng

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

ƒ Luận án nghiên cứu PP và tiến trình ĐC NDDH một số môn học cho HS CPTTT học hoà nhập ở lớp 1 Chúng tôi lựa chọn hai môn học là Toán 1 và TN-XH 1 để nghiên cứu tập trung, làm minh chứng cụ thể trong Luận án, được thể hiện chủ yếu ở phần nghiên cứu thực trạng ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập và thực nghiệm sư phạm

ƒ Địa bàn nghiên cứu: Các trường tiểu học có HS CPTTT đang học hoà nhập ở lớp 1 của huyện Phú Vang - tỉnh Thừa Thiên Huế và huyện Đức Phổ - tỉnh Quảng Ngãi

8 PP nghiên cứu

8.1 PP nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan tới

vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ cơ sở lý luận, các khái niệm, của Luận án

8.2 PP nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Quan sát: Xác định HS CPTTT thông qua quan sát, ghi chép những biểu hiện tổng

thể về quá trình nhận thức, giao tiếp, kỹ năng và hành vi của HS

8.2.2 Điều tra giáo dục:

ƒ Điều tra bằng bảng hỏi: Điều tra GV đang trực tiếp dạy học cho HS CPTTT học hoà nhập ở lớp 1 để tìm hiểu thực trạng ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập tại địa bàn nghiên cứu

ƒ Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn GV, HS tiểu học để bổ trợ cho PP điều tra bằng bảng hỏi

8.2.3 Nghiên cứu sản phẩm giáo dục: Nghiên cứu Kế hoạch bài học cho HS CPTTT học

hoà nhập của giáo viên ở 02 môn học là Toán 1 và TN-XH 1 Đồng thời, nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của HS CPTTT và những HS khác

8.2.4 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm PPĐC NDDH thông qua tiến trình

ĐC đã đề xuất cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học và lớp 1 Tổ chức thực nghiệm được thực hiện qua các giai đoạn khác nhau để kiểm nghiệm tính khoa học, khẳng định tính khả thi của PP và tiến trình ĐC NDDH đã đề xuất

8.2.5 Chuyên gia: Lấy ý kiến của các chuyên gia trong và ngoài nước về lĩnh vực ĐC

NDDH TKT nói chung và HS CPTTT Mục đích để mô tả bức tranh thực trạng và xây dựng các phương án ĐC NDDH ở tiểu học cho HS CPTTT học hoà nhập

8.3 PP toán học: Sử dụng PP toán học để thống kê và xử lí các thông tin thu được từ

các PP trên phục vụ cho mục đích nghiên cứu của luận án

9 Những đóng góp mới của Luận án

Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn, Luận án góp phần:

9.1 Bổ sung và làm phong phú về lý luận GDHN cho TKT nói chung và HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học nói riêng, đặc biệt nhấn mạnh về: Hệ thống các khái niệm cơ bản về

ĐC và ĐC NDDH, PPĐC NDDH; Sự tác động của các yếu tố môi trường GDHN trong nhà trường đối với sự phát triển của HS CPTTT; Dạy học cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học,

9.3 Xây dựng các nguyên tắc, ND, PP và tiến trình ĐC NDDH để đảm bảo cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học một cách có hiệu quả

9.2 ND của Luận án là những chất liệu quan trọng làm cơ sở biên tập xây dựng thành các tài liệu chuyên khảo về ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học nói chung và

ở lớp 1 nói riêng để sử dụng bồi dưỡng cho GV hiện đang làm việc tại các nhà trường tiểu học, cán bộ quản lý GD tiểu học các cấp và tài liệu tham khảo cho các giảng viên, sinh viên các trường đại học và cao đẳng có khoa, tổ GD đặc biệt

Chương 1 Cơ sở lý luận của Điều chỉnh NDDH cho HS CPTTT học hoà

nhập ở tiểu học

1.1 Khái niệm và đặc điểm phát triển cơ bản của HS CPTTT

1.1.1 Khái niệm CPTTT và HS CPTTT

Có nhiều cách tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau về HS CPTTT như: 1) Theo

điểm số trắc nghiệm chỉ số thông minh; 2) Theo nguyên nhân cơ bản của tật CPTTT; 3) Theo Sổ tay hướng dẫn chẩn đoán và thống kê về rối loạn tinh thần của Mỹ (DSM - IV) và Bảng phân loại của Hiệp hội Chậm phát triển tinh thần của Mỹ (AAMR)

Hiện nay, khái niệm HS CPTTT theo AAMR được thống nhất sử dụng ở Việt Nam Khái niệm HS CPTTT tuy ngày càng được làm rõ song luôn là một vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu sâu sắc hơn Trong Luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm HS CPTTT của

AAMR vì thống nhất trong 3 tiêu chí để xác định một HS CPTTT là: 1) Hạn chế về trí

thông minh; 2) Hạn chế khả năng thích ứng; 3) Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18

tuổi HS CPTTT ở lớp 1 được đề cập trong Luận án này trong độ tuổi từ 6 đến 9 tuổi

1.1.2 Đặc điểm phát triển cơ bản của HS CPTTT

1.1.2.1 Hoạt động nhận thức: Theo Piaget, sự phát triển nhận thức của HS CPTTT không

giống với sự phát triển nhận thức của HS khác thể hiện như từng giai đoạn phát triển sẽ kéo dài hơn và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn, bao gồm: 1) Nhận dạng và gắn tên gọi sự vật, hiện tượng, con người; 2) Lĩnh hội khái niệm môn học; 3) Giải quyết các nhiệm vụ học tập; 4) Trí nhớ và chú ý của HS

1.1.2.2 Ngôn ngữ và giao tiếp: Hạn chế của HS CPTTT về tư duy, nhận thức nói chung và

sự hạn chế về khả năng tri giác, sử dụng ngôn ngữ nói, viết đã dẫn đến những rào cản lớn

đối với hoạt động giao tiếp của HS CPTTT Ngôn ngữ và giao tiếp của HS CPTTT được đề cập gồm: 1) Ngôn ngữ nói; 2) Ngôn ngữ viết; 3) Ngôn ngữ và giao tiếp

1.1.2.3 KN xã hội: KN xã hội có ý nghĩa quan trọng gắn liền với hoạt động học tập và

sinh hoạt của HS CPTTT được đề cập trong Luận án bao gồm: 1) KN tìm kiếm sự HS giúp; 2) KN tuân thủ; 3) KN kiểm soát hành vi bản thân; 4) KN giải quyết vấn đề

1.1.2.4 Hành vi: Đặc điểm hành vi của HS CPTTT liên quan đến những ứng xử không

phù hợp trong các tình huống cụ thể 40% HS CPTTT xuất hiện biểu hiện hành vi bất thường gồm hành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại, thể hiện ở 08 thang hội chứng: 1) Thu mình lại; 2) Phàn nàn về sức khoẻ; 3) Lo lắng, âu sầu; 4) Các vấn đề xã hội; 5) ý

nghĩ; 6) Tập trung; 7) Hành vi sai trái; 8) Hành vi thái quá

1.2 GDHN học sinh CPTTT

1.2.1 Khái niệm GDHN

GDHN TKT ở nước ta được hiểu là phương thức GD trong đó TKT cùng học với HS

khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi HS đang sinh sống GDHN có những đặc trưng

cơ bản: 1) GD cho mọi đối tượng HS, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) HS đi học ở cơ sở GD tại nơi HS đang sinh sống; 3) Không đánh đồng mọi HS, mỗi HS là khác nhau; 4) ĐC phù hợp với khả năng và nhu cầu của HS về MT, ND, PP, đánh giá kết quả GD

1.2.2 Sự tác động của môi trường GDHN trong nhà trường đối với sự phát triển của HS CPTTT

1.2.2.1 Các yếu tố của môi trường GDHN trong nhà trường

Gồm: 1) Yếu tố của môi trường vật chất trong lớp học và ngoài lớp học trong nhà trường; 2) Yếu tố của môi trường tâm lý, với các tiêu chí: a) Tôn trọng sự khác biệt và

không phân biệt đối xử trên cơ sở nhìn nhận tính đa dạng của HS; b) An toàn, không có bạo lực, không sử dụng hình phạt về thể chất và tâm lý đối với mọi HS; c) GV và mọi thành viên nhà trường, lớp học tin tưởng và hỗ trợ nhau; d) Đảm bảo sự hợp tác, sự tham gia của HS, gia đình, cộng đồng, chính quyền địa phương và các lực lượng xã hội khác; d) Thúc đẩy PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS Hai yếu tố môi trường vừa là tiền

đề vừa là kết quả của nhau MT của xây dựng môi trường GDHN là HS có cơ hội phát

triển tối đa khả năng của mình Các MT cụ thể là: 1) HS có được cảm giác an toàn; 2) HS

được thừa nhận và tôn trọng; 3) HS tự tin và hứng thú tham gia vào các hoạt động; 4) HS

được tương tác, hợp tác, hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau

1.2.2.2 Sự tác động của các yếu tố môi trường GDHN trong nhà trường đối với sự phát triển của HS CPTTT

Môi trường GDHN tạo cơ hội cho TKT, HS CPTTT: 1) Được tương tác, giao tiếp với bạn bè; 2) Có những mẫu hành vi tích cực trong học tập và hoạt động khác; 3) Học tập lẫn nhau: Không chỉ HS CPTTT học được từ bạn bè mà ngược lại, HS khác lại học tập

được từ hoạt động giúp đỡ HS CPTTT, tạo nên động cơ học tập của mình; 4) Được chấp nhận là thành viên của nhóm, tập thể lớp học; 5) Tạo sự thay đổi tích cực về nhận thức và thái độ của những HS khác, tạo tiền đề để TKT nói chung và HS CPTTT hoà nhập cuộc sống cộng đồng sau này

Môi trường lớp học nói chung, bên cạnh yêu cầu về các điều kiện cơ sở vật chất, cách bố trí, xắp xếp phù hợp trong lớp học, còn cần chú trọng đến sự tương tác giữa người dạy và người học diễn ra trong môi trường đó như thế nào Môi trường GDHN có ảnh hưởng tích cực với HS CPTTT trên các phương diện: 1) Xoá bỏ mặc cảm tự ti, rụt dè, nhút nhát; 2) Giao tiếp phát triển nhanh cả về ngôn ngữ nói và hành vi giao tiếp; 3) Phát triển tính độc lập; 4) Học được nhiều hơn

1.2.3 DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Theo chúng tôi, dạy học cho TKT nói chung và cho học sinh CPTTT học hoà nhập là

hình thức dạy học trong môi trường lớp học phổ thông, tức là TKT học chung với học sinh khác trong cùng một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình

1.2.3.1 Vận dụng ND một số lý thuyết trong DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Các lý thuyết được đề cập bao gồm: 1) Học thuyết của L.X Vư-gốt-xki về học; 2) Lý

thuyết về làm cho HS thông minh và nhạy cảm hơn; 3) Lĩnh vực tâm vận động

ND các lý thuyết đã cho rằng: 1) Có thể phát triển khả năng tư duy khái quát cho

HS CPTTT nếu có cách nhìn nhận đúng về trình độ phát triển hiện tại và trình độ phát triển gần nhất của HS; 2) Học thông qua sự tương tác và có sự trợ giúp trung gian là một cách tiếp cận hiệu quả trong DH cho đối tượng có nhiều khó khăn này; 3) Sự phát triển của HS nói chung và của HS CPTTT nói riêng cần được hiểu ở sự phát triển của các lĩnh vực trí tuệ, hành vi và tình cảm đồng thời là sự phát triển về tâm vận động DH cần đồng thời hướng tới việc tác động cho sự phát triển đầy đủ này ở HS

1.2.3.2 Các bước tiến hành, ND và giải pháp kỹ thuật chủ yếu trong DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

ƒ Bước 1 Xây dựng MT DH cho HS CPTTT: Cần căn cứ và thể hiện được ba lĩnh vực đó là: 1) Nhận thức; 2) Hành vi, tình cảm; 3) Tâm vận động Trong GDHN, trình bày MT trong mỗi bài học cần thực hiện theo hình thức có MT chung cho lớp học và MT riêng cho HS CPTTT học hoà nhập

ƒ Bước 2 Lựa chọn và tổ chức ND DH, xác định PP, phương tiện DH cho HS CPTTT

Sự lựa chọn NDDH cần xác định rõ dung lượng KT, KN cũng như mức độ khó, phức tạp của KT, KN đó dựa theo MT 06 mức độ nhận thức và 04 mức độ hình thành KN

Tổ chức NDDH bao gồm các dạng khác nhau, trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn

tổ chức NDDH theo hệ thống thứ bậc và đề cương

Phân tích nhiệm vụ là một công cụ lập kế hoạch để tổ chức các hoạt động, xác định

PP và phương tiện tiến hành dạy các ND của bài học, gồm các bước: 1) Xác định nhiệm

vụ hay ND học tập; 2) Động não: Dạy như thế nào? 3) Chọn lọc: Loại bỏ những bước không cần thiết; 4) Xác định trình tự các bước thực hiện; 5) Xác định điều kiện tiên quyết:

Đặc điểm khả năng, nhu cầu của HS, điều kiện đảm bảo thực hiện; 6) Đánh giá: Cách thức

đo lường kết quả học tập của HS

ƒ Bước 3 DH theo thiết kế: Các hoạt động được thực hiện theo tiến trình một bài học Một số ND và giải pháp kỹ thuật đặc thù trong DH HS CPTTT học hoà nhập, gồm:

- Hướng dẫn HS CPTTT thực hiện nhiệm vụ học tập, cần thực hiện theo các yêu cầu: 1)

Chú trọng áp dụng qui luật nhận thức; 2) Hình thành từ mức độ đơn giản/dễ đến mức độ cao hơn/khó hơn; 3) Nhiệm vụ càng được chia nhỏ càng tốt; 4) Thực hiện từng phần, từng bước nhỏ; 5) Gắn liền hình thành và xâu chuỗi; 6) Hướng dẫn giảm dần về thời gian, kích thích, sự trợ giúp và củng cố Quá trình hướng dẫn theo các trình tự sau: 1) Giải thích rõ nhiệm vụ cho HS; 2) Hướng dẫn từng phần của nhiệm vụ; 3) Liên kết giữa các bước thực hiện nhiệm vụ cho HS; 4) Kiểm tra lại kết quả thực hiện và ĐC bổ sung

- Hình thành KNXH cho HS CPTTT, được thực hiện qua các giai đoạn, còn gọi là các

mức độ KN, sau: 1) Giai đoạn tiếp thu (“học”); 2) Giai đoạn duy trì (“sử dụng thường xuyên”); 3) Giai đoạn thuần thục (“làm nhanh và thành thạo hơn”); 4) Giai đoạn thành

thạo và linh hoạt còn gọi là giai đoạn khái quát hóa (“sử dụng ở bất kì đâu và bất kì lúc

nào cần thiết”)

- GD khắc phục hành vi bất thường HS CPTTT, gồm: 1) Sử dụng qui định của lớp học; 2)

Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả; 3) Sử dụng PPDH có hiệu quả; 4) Tạo hành vi nhóm tích cực; 5) Tăng hành vi mong muốn và giảm thiểu hành vi không mong muốn; 6) Một số cách khác

ƒ Bước 4 Đánh giá thực hiện DH: Bao gồm cả đánh giá toàn bộ tiến trình và đánh giá với tư cách là khâu cuối cùng trong DH ND đánh giá gồm: 1) Mức độ đạt được về MT DH của lớp học nói chung và của HS CPTTT nói riêng; 2) Đánh giá quá trình học tập của

HS và thực hiện DH của GV về thực hiện ĐC NDDH cho HS CPTTT; 3) Đánh giá kết quả học tập của HS sau khi kết thúc bài học

1.3 Điều chỉnh NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập

1.3.1 Khái niệm ĐC

Hầu hết các nhà GD đều không đưa ra một khái niệm cụ thể nào về ĐC nhưng lại

đưa ra những cách thức và NDĐC cụ thể trong giảng dạy bao gồm: 1) ĐC về môi trường; 2) ĐC về ND và chương trình giảng dạy; 3) ĐC về PPDH của GV

Theo chúng tôi: ĐC trong quá trình GD và DH là sự thay đổi về MT, ND, PP,

phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả GD và DH phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển đến mức tối đa tiềm năng và năng lực của HS

1.3.2 Điều chỉnh NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

1.3.2.1 Khái niệm ĐC NDDH

Chúng tôi cho rằng: ĐC NDDH là sự thay đổi yêu cầu về dung lượng và mức độ kiến

thức, kỹ năng và hành vi, thái độ trong nội dung của các môn học, chủ đề, bài học nhằm

đáp ứng phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu học tập đa dạng của HS Với cách tiếp

cận này, chúng tôi lựa chọn điều chỉnh NDDH bài học trên cơ sở một kế hoạch bài học cụ

thể để làm đơn vị cơ sở nghiên cứu trong Luận án

1.3.2.2 Sự cần thiết của việc ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập

ƒ Mỗi HS là một cá nhân có những đặc điểm khác nhau về: 1) Cách học, tốc độ học, mức

độ, thời gian lĩnh hội và điều kiện học tập; 2) Thời gian được đi học mẫu giáo, vốn KT và kinh nghiệm; 3) Kinh nghiệm sống trong gia đình và cộng đồng; 4) Sở thích và thiên hướng, giới tính; 5) Đối với TKT và HS CPTTT, sự khác nhau còn ở thời gian, mức độ và dạng khó khăn, được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan tâm của gia đình, GV, các thành viên khác và điều kiện chăm sóc,

ƒ ĐC NDDH sẽ mang lại những lợi ích cho HS:1) Có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả; 2) Tránh bất cập giữa KN hiện có của HS và những yêu cầu của ND GD phổ thông; 3) Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của HS và PP giảng dạy của GV; 4) Bù trừ những sai lệnh trong sự phát triển về tinh thần, các giác quan và hành vi của HS

ĐC không những mang lại lợi ích, lôi cuốn tất cả HS tích cực tham gia vào hoạt

động học tập, mà còn nâng cao khả năng phát triển NDDH và đổi mới PPDH của GV

1.3.2.3 Cơ sở khoa học của ĐC ND DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

ƒ Dựa trên tiếp cận ND một số lý thuyết liên quan

- Tiếp cận khả năng của HS dựa trên quan điểm của Học thuyết nhiều dạng trí khôn hay Học thuyết đa năng lực (The Theory of Multiple Intelligences)

Theo Howard Gardner, con người có 8 dạng năng lực, mỗi cá nhân có năng lực nhất

định, sự khác biệt về năng lực của mỗi người tạo nên một bức tranh nhân cách riêng Có 3 mức độ năng lực: 1) Mức độ 1: Chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó; 2) Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực; 3) Mức

độ 3: Thiên tài chỉ mức độ cao nhất của năng lực Đối với HS CPTTT, do những hạn chế

nhất định về trình độ nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, hành vi, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực với ý nghĩa ở mức độ 1 theo cách phân loại trên

- Tiếp cận nhu cầu của HS dựa trên bậc thang nhu cầu của Maslow

Theo Abraham Maslow thì con người có “05 bậc thang nhu cầu căn bản” Mỗi cá nhân đều có một số nhu cầu căn bản như nhau HS CPTTT trước hết là trẻ em, vì vậy, các

em cũng có các nhu cầu cơ bản, song do những khiếm khuyết nhất định về thể chất và tinh thần, HS CPTTT còn có những nhu cầu đặc biệt khác cần được đáp ứng

- Tiếp cận dựa trên các mức độ nhận thức của con người

Benjamine Bloom chia MT nhận thức thành 06 mức độ từ thấp đến cao (Bloom’s Taxonomy) Với sự phân chia này thì mọi cá nhân đều có khả năng nhận thức nhưng thể hiện trình độ ở các mức độ khác nhau GV có thể dựa vào hệ thống phân loại này để ĐC NDDH theo MT các mức độ nhận thức đảm bảo sự phù hợp về năng lực học tập của các

HS khác nhau trong cùng một bài dạy

ƒ Sự thay đổi MT GD và DH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Sự thay đổi MT DH thể hiện trong cấu trúc MT và mức độ đạt được MT ở mỗi môn học, chủ đề, bài học Bằng việc thiết kế MT DH ở các MT mức độ nhận thức khác nhau,

HS có nhiều cơ hội lựa chọn MT học tập cho phù hợp với trình độ của bản thân MT GD

và DH đối với TKT nói chung và HS CPTTT học hoà nhập ở nước ta được xác định ở các lĩnh vực: 1) KT, KN văn hóa; 2) KNXH; 3) Phục hồi chức năng; 4) GD lao động, hướng nghiệp và dạy nghề

ƒ ĐC dựa trên cơ sở yêu cầu về thiết kế và triển khai NDDH tiểu học

Dựa trên cơ sở yêu cầu về thiết kế NDDH của Chương trình tiểu học ở nước ta, NDDH cho HS CPTTT được xây dựng cần dựa vào những tiêu chí cơ bản sau: 1) NDDH ở tiểu học cho TKT và NDDH cho HS CPTTT cụ thể; 2) NDDH phải đảm bảo tính vừa sức, tức là phù hợp với trình độ nhận thức của HS, là KT nền tảng đảm bảo cho sự tiếp thu, lĩnh hội những KT và KN cao hơn sau này của HS; 3) NDDH cần đưa vào những KT thuộc các lĩnh vực thiết yếu của cuộc sống, gắn liền với hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt và nghề nghiệp tương lai của HS CPTTT

ƒ Đổi mới cách đánh giá kết quả HS trong GDHN

Các quan điểm tựu trung gồm: Thứ nhất: Đánh giá kết quả GD TKT trong GDHN,

được cá biệt hoá; Thứ hai: Thông tin thu được từ đánh giá được sử dụng để GV xác định

lại việc tổ chức DH; Thứ ba: Đối tượng đánh giá không chỉ là HS mà còn cả môi trường học tập; Thứ tư: Đánh giá sử dụng các công cụ đo đạc như trắc nghiệm chuẩn, các bài

tập, được xây dựng trên lĩnh vực ngôn ngữ, học vấn và các KN khác

Đánh giá kết quả GDHN TKT nói chung và HS CPTTT ở nước ta được tiến hành theo quan điểm: 1) Đánh giá theo quan điểm tổng thể; 2) Đánh giá theo MT GD đã xây dựng trong Kế hoạch GD cá nhân của HS; 3) Đánh giá theo quan điểm phát triển

ND đánh giá kết quả GD HS CPTTT gồm: 1) Đánh giá kết quả học tập môn học, bài học; 2) Đánh giá KN xã hội;3) Đánh giá thái độ

Tóm lại, Các lý học thuyết trên của các nhà khoa học đã đưa ra một cách nhìn về sự

đa dạng của mỗi HS khi tham gia vào trong quá trình học tập ở nhà trường, làm cơ sở lý luận quan trọng cho việc thực hiện điều chỉnh NDDH Chương trình tiểu học ở nước ta

được thực hiện từ năm học 2002-2003 với những sự thay đổi về MT, ND và định hướng triển khai là cơ sở cả về lý luận và thực tiễn cho ĐC NDDH cho TKT nói chung và cho HS CPTTT học hoà nhập nói riêng

1.3.2.4 Nguyên tắc ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Chúng tôi đã xây dựng 05 nguyên tắc sau: 1) Phải phù hợp với mục tiêu GD TKT học hoà nhập ở tiểu học; 2) Theo hướng dựa trên ND môn học, chủ đề, bài học và tiếp cận năng lực cá nhân cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học; 3) Theo quan điểm đổi mới ND chương trình và sách giáo khoa, đồng thời đổi mới các thành tố khác của quá trình DH; 4) Phải tính đến việc đáp ứng sự đa dạng của mọi HS trong lớp; 5) Phải tính đến các điều kiện dạy và học của nhà trường, đồng thời sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài nhà trường đối với quá trình DH

1.3.2.5 Nội dung ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Gồm: 1) KT cơ bản có liên quan trực tiếp đến đời sống của HS; 2) KN xã hội cơ

bản, cần thiết; 3) Phục hồi chức năng; 4) Thứ tư: ND hướng nghiệp và dạy nghề Trong

đó, các ND (1), (2) và (3) được chú trọng cho HS CPTTT ở đầu cấp (khối 1, 2 và 3)

Theo cách tiếp cận và phạm vi của Luận án, ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà

nhập là sự ĐC NDDH môn học, chủ đề và bài học Nội dung ĐC NDDH môn học được

thực hiện dựa trên điều chỉnh nội dung môn học được cụ thể hoá từ chuẩn kiến thức, kỹ

năng, hành vi và thái độ Nội dung ĐC NDDH chủ đề dựa trên NDDH môn học đã điều

chỉnh và nội dung chủ đề dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng và hành vi, thái độ của chủ đề

đó Nội dung ĐC NDDH bài học dựa trên NDDH chủ đề đã được điều chỉnh, mục đích

yêu cầu và nội dung của bài học

Việc tổ chức NDDH môn học, chủ đề, bài học sau khi đã được ĐC cho HS CPTTT học hoà nhập có thể theo các dạng như biểu đồ, hệ thống thứ bậc và dạng đề cương Trong Luận án, chúng tôi lựa chọn và đi sâu nghiên cứu NDĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà

nhập theo bài học và tổ chức NDDH đã ĐC theo dạng đề cương và thứ bậc Nội dung ĐC

NDDH là sự ĐC về dung lượng và mức độ khó của KT, KN và hành vi, thái độ của ND bài học đáp ứng phù hợp với đặc điểm của HS CPTTT học hoà nhập ND cũng như quá

trình ĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập được xem xét trong toàn bộ các khâu của quá trình DH bao gồm ở việc lập kế hoạch bài học và tiến hành bài học

1.3.2.6 PPĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

Theo chúng tôi, PPĐC NDDH là tổ hợp những cách thức hoạt động thực hiện theo

một quy trình tổng thể bao gồm các bước được sắp xếp theo một trình tự nhất định, sử dụng trong quá trình dạy học để thay đổi ND của môn học, chủ đề, bài học về dung lượng

và mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và hành vi, thái độ nhằm đáp ứng phù hợp với

trình độ nhận thức, nhu cầu đa dạng về học tập của HS, đồng thời bảo đảm sự tham gia của mọi HS trong các hoạt động của lớp học

Chúng tôi đề xuất và xây dựng 04 PPĐC NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu

học sau: 1) PPĐC NDDH theo kiểu đồng loạt: Là PPĐC NDDH dựa trên việc thiết kế ND

bài học hay một số ND bài học đáp ứng phù hợp với khả năng lĩnh hội và tham gia hoạt

động học tập của HS CPTTT một cách bình thường, không có sự khác biệt với HS khác

trong lớp học; 2) PPĐC NDDH theo kiểu đa trình độ: Là PPĐC NDDH dựa trên việc thiết

kế ND bài học đáp ứng phù hợp với trình độ nhận thức và tham gia hoạt động học tập của

HS CPTTT nói riêng và của các HS khác trong lớp học nói chung; 3) PPĐC NDDH theo

kiểu trùng lặp giáo án: Là PPĐC NDDH dựa trên việc thiết kế ND của cùng một bài học

hay một số ND của bài học nhằm đạt đến mục tiêu dạy học riêng cho HS CPTTT không giống với MT học tập chung của HS khác nhưng vẫn bảo đảm cho HS CPTTT tham gia

vào các hoạt động học tập chung của lớp học; 4) PPĐC NDDH theo kiểu thay thế: Là

PPĐC NDDH dựa trên việc thiết kế ND học tập hoàn toàn mới, không nằm trong ND bài học hay chương trình học tập PP này chỉ được sử dụng khi không thể áp dụng ba PPĐC nói trên

đa tiềm năng và khả năng của bản thân

2 Các đặc điểm phát triển cơ bản của HS CPTTT liên quan trực tiếp và là cơ sở quan trọng để thực hiện ĐC NDDH cho đối tượng này học hoà nhập một cách có hiệu quả

3 Bản chất, nguyên lý và khái niệm, nguyên lý của GDHN trên thế giới và ở nước ta Dạy

học cho TKT nói chung và cho HS CPTTT học hoà nhập là hình thức dạy học trong môi

trường lớp học phổ thông, tức là TKT học chung với HS khác trong cùng một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình

4 Một số các Lý thuyết dạy học liên quan, nội dung và giải pháp kỹ thuật cụ thể, đặc thù trong dạy học cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học

5 Khái niệm ĐC trong quá trình GD và DH Điều chỉnh NDDH là sự thay đổi ND của các

môn học, chủ đề, bài học về dung lượng và mức độ lĩnh hội KT, KN và hành vi, thái độ nhằm đáp ứng phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu học tập đa dạng của HS Sự ĐC là một yêu cầu tất yếu trong DH TKT nói chung và HS CPTTT học hoà nhập, được dựa trên những căn cứ khoa học hết sức quan trọng

6 Năm nguyên tắc cơ bản và ND điều chỉnh NDDH, 04 PPĐC NDDH Trong Luận án này, chúng tôi lựa chọn và đi sâu nghiên cứu ND điều chỉnh NDDH cho HS CPTTT học hoà nhập theo bài học và tổ chức NDDH đã điều chỉnh theo dạng đề cương và thứ bậc

Phạm vi, mức độ và cấu trúc ND học tập; 3) Các PP, hình thức tổ chức học tập; 4) Đánh giá kết quả học tập Cấu trúc của chương trình gồm hai khía cạnh chính: 1) Sự hình dung trước những kết quả mà HS sẽ đạt được sau một thời gian học tập; 2) Cách thức, phương

tiện, con đường, điều kiện để làm cho mong muốn đó trở thành hiện thực “Chương trình

GD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các MT học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác

định rõ phạm vi, mức độ ND học tập, các PP, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập, nhằm đạt được MT học tập đã đề ra”

bố các môn học trong toàn bộ khoá đào tạo; 3) Xây dựng đề cương chương trình các môn học được xây dựng

2.1.1.4 Chương trình tiểu học ở nước ta

“Chương trình tiểu học là sự cụ thể hoá MT GD tiểu học bằng một kế hoạch hành

động sư phạm, bao gồm: 1) Những đích cuối cùng (thể hiện ở MT cấp học và môn học, cụ

thể hoá đến MT của từng chủ đề ND); 2) Những ND và năng lực cần phát triển ở HS; 3) Các PPDH và phương tiện DH; 4) Các cách thức đánh giá kết quả học tập của HS

2.1.2 Những vấn đề khó của Chương trình tiểu học đối với HS CPTTT học hoà nhập

2.1.2.1 MT đạt chuẩn KT, KN và yêu cầu về thái độ của Chương trình tiểu học với đặc

điểm trình độ nhận thức, KN và hành vi của HS CPTTT

Chương trình tiểu học được thiết kế dựa trên chuẩn KT, KN đối với sự phát triển bình thường của HS tiểu học Việt Nam Chuẩn KT, KN có vai trò chủ đạo trong việc tổ chức triển khai toàn bộ Chương trình tiểu học, các nhà trường và GV tiểu học buộc phải tuân theo và thực hiện Với hạn chế trong các lĩnh vực phát triển, chuẩn KT, KN (lấy môn Toán 1 và TN-XH 1 làm ví dụ), một cách mặc nhiên, là rào cản đối với việc tiếp cận chương trình của HS CPTTT học hoà nhập Nếu lấy chuẩn KT, KN để hướng tới kết quả học tập và rèn luyện đối với HS CPTTT học hoà nhập thì rất khó cho HS đó có thể đạt

được Kết thúc học kỳ I năm học 2007 – 2008 vẫn chưa có một văn bản pháp qui nào của

Bộ GD&ĐT hướng dẫn ĐC chuẩn KT, KN đối với từng dạng TKT một cách tường minh

để các trường và GV tiểu học căn cứ vào đó mà thực hiện

2.1.2.2 Kế hoạch DH, chương trình môn học và sách giáo khoa

Chương trình xác định 02 môn học chủ chốt đó là Toán và Tiếng Việt, được coi là công cụ về KN và PP tư duy để học các môn học khác và để phát triển các năng lực cá nhân Kế hoạch DH năm học đòi hỏi các nhà trường phải hoàn thành nhằm đảm bảo hầu hết HS đạt được chuẩn KT, KN đã qui định Đây lại chính là điểm yếu, hạn chế của HS CPTTT HS CPTTT khó có thể đạt đến trình độ tư duy khái quát, nhưng có thể phát triển các KNXH, thay đổi hành vi thông qua các môn học nhất là các môn học có nhiều cơ hội

để thực hiện điều này như môn TN-XH Tuy nhiên, thời lượng dành cho môn Toán là rất lớn, trong khi cho môn TN-XH thì hạn chế

Đến nay, chưa có một nghiên cứu áp dụng Chương trình tiểu học cho HS CPTTT học hoà nhập mà chỉ áp dụng cho các cơ sở GD chuyên biệt Đồng thời, chưa có văn bản