Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.

Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn vật lí 10 THPT.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ NGỌC DIỆP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC PHÂN HOÁ MỘT SỐ NỘI DUNG VỀ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM, CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN - VẬT LÍ 10 THPT Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học mơn Vật lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ HÀ NỘI - 2022 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, cơng trình nghiên cứu khoa học riêng tác giả Các kết nghiên cứu luận án trung thực, khách quan chưa công bố cơng trình khoa học Hà Nội, ngày tháng năm 2023 Tác giả NCS Lê Ngọc Diệp ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận án này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới: Ban Giám hiệu, Phịng Khoa học - Cơng nghệ, Phịng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí, thầy mơn Lí luận Phương pháp dạy học mơn Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tạo điều kiện giúp đỡ tơi q trình học tập nghiên cứu Ban Giám hiệu Trường Đại học Tây Bắc, Lãnh đạo Khoa Khoa học Tự nhiên & Công nghệ, Bộ môn Vật lí giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi vật chất, tinh thần thời gian cho q trình thực nghiên cứu Q thầy (cơ) giáo, quý đồng nghiệp: cô Bùi Thị Thùy, cô Nguyễn Sen Quỳnh, học sinh khối 10 thuộc Trường Tiểu học - THCS - THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La; Trường Phổ thông Dân tộc - Nội trú huyện Sơng Mã, tỉnh Sơn La góp ý giúp đỡ nhiệt tình cho tơi q trình tìm hiểu thực tiễn dạy học triển khai thực nghiệm Đặc biệt, lịng tơn kính mình, tơi xin cảm ơn gửi lời tri ân tới GS TS Đỗ Hương Trà, người tận tình hướng dẫn, đóng góp ý kiến q báu, động viên giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận án Tôi xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè, anh chị em nhóm động viên tơi suốt q trình thực luận án Tơi học kiến thức kiên trì cần thiết q trình nghiên cứu khoa học Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, cảm ơn người thân u ln khuyến khích, động viên, trợ giúp tơi suốt q trình thực luận án Tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả NCS Lê Ngọc Diệp iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục tiêu đề tài Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Những đóng góp luận án Cấu trúc luận án CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Nghiên cứu ngôn ngữ bồi dưỡng ngôn ngữ bối cảnh dạy học khoa học dạy học vật lí 1.1.1 Các nghiên cứu nước ngồi về ngơn ngữ bồi dưỡng ngơn ngữ bối cảnh dạy học khoa học dạy học vật lí 1.1.2 Các nghiên cứu nước ngôn ngữ bồi dưỡng ngôn ngữ bối cảnh dạy học khoa học dạy học vật lí 14 1.2 Nghiên cứu Dạy học phân hóa dạy học vật lí 18 1.2.1 Các nghiên cứu nước ngồi Dạy học phân hóa 18 1.2.2 Các nghiên cứu nước Dạy học phân hóa 25 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ VẬT LÍ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HĨA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 29 2.1 Ngôn ngữ ngôn ngữ khoa học 29 2.1.1 Ngôn ngữ chức ngôn ngữ 29 2.1.2 Ngôn ngữ khoa học 29 2.2 Ngôn ngữ vật lí 31 2.2.1 Các thành phần Ngơn ngữ vật lí 31 iv 2.2.2 Quan hệ Ngôn ngữ vật lí Ngơn ngữ tốn học 38 2.3 Năng lực sử dụng Ngôn ngữ vật lí 39 2.3.1 Khái niệm 39 2.3.2 Các biểu lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 40 2.3.3 Chỉ số hành vi lực sử dụng Ngôn ngữ vật lí 44 2.4 Xác định công cụ đánh giá lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 52 2.4.1 Ngun tắc đánh giá lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 52 2.4.2 Các công cụ đánh giá lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 53 2.5 Các nguyên tắc bồi dưỡng lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 54 2.5.1 Nguyên tắc 1: Bồi dưỡng ngôn ngữ vật lí gắn liền bối cảnh học tập vật lí 54 2.5.2 Nguyên tắc 2: Tổ chức hoạt động giao tiếp có sử dụng Ngơn ngữ vật lí 56 2.5.3 Nguyên tắc 3: Chú ý tới khả ngơn ngữ có học sinh có biện pháp đánh giá thường xuyên phát triển ngôn ngữ học sinh 58 2.5.4 Nguyên tắc 4: Liên kết hai hình thức sử dụng Ngơn ngữ vật lí nói viết 61 2.6 Các biện pháp bồi dưỡng lực sử dụng Ngôn ngữ vật lí 63 2.6.1 Sử dụng kết hợp hình thức vấn đáp, thảo luận để tạo điều kiện cho hoạt động giao tiếp sử dụng Ngôn ngữ vật lí 63 2.6.2 Sử dụng trải nghiệm, tình vật lí gắn với đời sống hàng ngày học sinh 64 22.6.3 Sử dụng hình thức hướng dẫn luyện tập khác phù hợp với học sinh 66 2.6.4 Sử dụng phối hợp nhiều hình thức đánh giá nhằm chỉnh sửa, uốn nắn sai lầm học sinh sử dụng Ngơn ngữ vật lí 67 2.7 DH phân hóa 68 2.7.1 Khái niệm 68 2.7.2 Các đặc điểm Dạy học phân hóa 68 2.7.3 Sử dụng Dạy học phân hóa để bồi dưỡng lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 70 2.7.4 Lập kế hoạch tổ chức Dạy học phân hóa bồi dưỡng lực sử dụng Ngơn ngữ vật lí 73 2.8 Cơ sở thực tiễn 74 v 2.8.1 Thực trạng dạy học bồi dưỡng lực sử dụng Ngôn ngữ vật lí 75 2.8.2 Hiểu biết tổ chức Dạy học phân hóa với mơn vật lí trường THPT 78 2.8.3 Hứng thú mong muốn học sinh học mơn vật lí 80 KẾT LUẬN CHƯƠNG 83 CHƯƠNG 3: BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGƠN NGỮ VẬT LÍ THƠNG QUA DẠY HỌC PHÂN HĨA MỘT SỐ NỘI DUNG VỀ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM, CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN – VẬT LÍ 10 THPT 84 3.1 Nội dung số kiến thức Động lực học chất điểm, Cân vật rắn – vật lí 10 THPT lựa chọn đề tài 84 3.2 Lập kế hoạch dạy học số nội dung Động lực học chất điểm Cân vật rắn – vật lí 10 THPT 84 3.2.1 Bài “Lực đàn hồi” 84 3.2.2 Bài “Lực ma sát” 96 3.2.3 Bài “Lực hướng tâm” 106 3.2.4 Giao nhiệm vụ nhà tổng kết kiến thức Động lực học chất điểm 112 3.2.5 Bài “Vật rắn cân tác dụng hai lực ba lực không song song” 115 3.2.6 Bài “Các dạng cân vật rắn” 118 3.2.7 Giao nhiệm vụ nhà tổng kết kiến thức Cân vật rắn 124 KẾT LUẬN CHƯƠNG 126 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127 4.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 127 4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 127 4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 127 4.4 Tổ chức DH thực nghiệm sư phạm 130 4.4.1 Đối tượng địa bàn thực nghiệm sư phạm 130 4.4.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm cụ thể 131 4.5 Thực nghiệm sư phạm vòng 132 4.5.1 Diễn biến thực nghiệm sư phạm vòng 132 4.5.2 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm vòng 134 4.5.3 Những hiệu chỉnh trước thực nghiệm sư phạm vòng 136 vi 4.6 Thực nghiệm sư phạm vòng 137 4.6.1 Diễn biến thực nghiệm sư phạm vòng 137 4.6.2 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm vòng 138 KẾT LUẬN CHƯƠNG 149 KẾT LUẬN CHUNG 150 Đánh giá kết đạt luận án 150 Những hạn chế hướng phát triển luận án 150 Một số khuyến nghị 151 CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO 153 PHỤ LỤC 1PL vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Đọc Chữ viết tắt DH Dạy học DHPH Dạy học phân hóa DHVL Dạy học vật lí ĐG Đánh giá GD & ĐT Giáo dục Đào tạo GQVĐ Giải vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KH Khoa học 10 NL Năng lực 11 NN Ngôn ngữ 12 NNKH Ngôn ngữ khoa học 13 NNVL Ngơn ngữ vật lí 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 SGK Sách giáo khoa 16 THCS Trung học sở 17 THPT Trung học phổ thông 18 TNSP Thực nghiệm sư phạm 19 TNVL Thuật ngữ vật lí 20 VL Vật lí viii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1 Phân loại mức độ trừu tượng từ vựng KH 30 Bảng 2.2 Mối quan hệ biểu NL sử dụng NNVL kĩ NN HS sử dụng 44 Bảng 2.3 Mô tả số hành vi NL sử dụng NNVL .44 Bảng 2.4 Mô tả mức độ số hành vi NL sử dụng NNVL 46 Bảng 2.5 Kết đồng ý thành phần NL sử dụng NNVL 50 Bảng 2.6 Kết kiểm tra đọc, viết trước TNSP 51 Bảng 2.7 Hệ số Cronbach’s Alpha số hành vi (đọc, viết) NL sử dụng NNVL 51 Bảng 2.8 Các công cụ ĐG NL sử dụng NNVL lựa chọn sử dụng 54 Bảng 2.9 Các bước lập kế hoạch DHPH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL 73 Bảng 2.10 Đối tượng nội dung điều tra thực tiễn 75 Bảng 2.11 Thông tin chung giáo viên VL tham gia điều tra 75 Bảng 2.13 Kết sử dụng biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL GV 77 Bảng 2.14 Kết giáo viên ĐG mức độ phân hóa chương trình VL phổ thơng .79 Bảng 4.1 Mô tả loại liệu thu từ TNSP cách xử lí 129 Bảng 4.2 Thông tin nội dung, đối tượng địa bàn TNSP 130 Bảng 4.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .131 Bảng 4.4 Thống kê mô tả kết kiểm tra chương .134 Bảng 4.5 Hệ số Cronbach’s Alpha kiểm tra chương .135 Bảng 4.6 Những điều cần chỉnh sửa, bổ sung hướng thay đổi trước TNSP vòng .137 Bảng 4.7 Thống kê mô tả kết kiểm tra chương theo biểu NNVL .139 ix DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1 Mệnh đề với hạt nhân gồm Quá trình (Process) Phương tiện (Medium) Hình Chu trình học tập yếu tố định lập kế hoạch DH phân hóa 22 Hình 2.1 Mỗi quan hệ NN toán học NNVL .39 Hình 2.2 Mối quan hệ đồng ý NL thành phần thâm niên GV .50 Hình 2.11 Sản phẩm Chú Con chuồn chuồn cân HS trường PT Dân tộc – Nội trú Sông Mã, tỉnh Sơn La chế tạo 56 Hình 2.12 Minh họa cho tình học tập Lực đàn hồi Lực hướng tâm 60 Hình 2.13 Sản phẩm Chú Con lật đật HS trường PT Dân tộc – Nội trú huyện Sông Mã, tỉnh Sơn La chế tạo .62 Hình 2.3 Sự kết hợp hình thức giảng dạy lớp, nhóm cá nhân lớp học phân hóa 69 Hình 2.4 Các yếu tố GV thực phân hóa dạy học 70 Hình 2.5 Kết ĐG mức độ quan trọng bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS .76 Hình 2.6 Kết tìm hiểu mối quan hệ ĐG việc bồi dưỡng NL sử dụng NNVL thâm niên giáo viên 77 Hình 2.7 Kết nguồn cung cấp hiểu biết DHPH cho giáo viên 78 Hình 2.8 Quan điểm giáo viên thực DH phân hóa 80 Hình 2.9 Kết mức độ hứng thú HS với số hoạt động học tập 81 Hình 2.10 Tỉ lệ HS mong muốn với hoạt động DH 81 Hình 4.1 HS Trường Tiểu học-THCS-THPT Chu Văn An hoạt động nhóm .132 Hình 4.2 HS Trường PT Dân tộc – Nội trú Sơng Mã hoạt động nhóm 133 Hình 4.3 Đồ thị phổ điểm kiểm tra chương 134 Hình 4.4 ĐG mức độ biểu hiểu NNVL qua kiểm tra chương .136 Hình 4.6 So sánh điểm kiểm tra sau TNSP 138 149 KẾT LUẬN CHƯƠNG Sau vòng TNSP, từ kết thu được, ĐG định tính định lượng, ĐG trường hợp với HS, rút rằng: Về ưu điểm: - Các nguyên tắc biện pháp đề xuất phù hợp với đối tượng HS, kế hoạch DH gắn với nhiều tình quen thuộc HS dân tộc miền núi, giúp HS bồi dưỡng NL sử dụng NNVL - Thời gian bồi dưỡng Trường PT Dân tộc - Nội trú Sông Mã diễn theo kế hoạch - Về hiệu bồi dưỡng: Dựa kết ĐG định tính định lượng cho thấy kết ĐG sau học có phát triển so với ban đầu trước TNSP Về hạn chế: - Do số điều kiện sản phẩm thu với kĩ nói HS chưa đầy đủ để thực phân tích kĩ với kĩ nói có sử dụng NNVL HS Đặt vấn đề cần nghiên cứu kĩ với nhóm HS nhỏ hơn, hồn cảnh giao tiếp kĩ nói thể rõ ràng - Kế hoạch TNSP trường Tiểu học-THCS-THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La không tiến hành đầy đủ (chưa thực hoạt động DH giúp tổng kết chương DH chương 3) - Tâm lý HS bỡ ngỡ, chưa tự tin bước đầu thực học tập theo nhóm Các em cịn phát biểu ý kiến, chưa chủ động hoàn thành phiếu trường hợp chép bạn 150 KẾT LUẬN CHUNG Đánh giá kết đạt luận án Đối với mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, luận án đạt kết sau đây: * Về mặt lí luận: - Cụ thể hóa mặt lí luận khái niệm: Các thành phần NNVL, biểu biện NNVL trình học tập HS; quy trình thực DHPH có hội bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS; Đề xuất 04 nguyên tắc 04 biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL có xét đến số đặc điểm HS dân tộc miền núi - Đề xuất NL thành phần số hành vi NL sử dụng NNVL HS trình học tập gồm 12 số hành vi ứng với biểu NNVL kĩ NN * Về mặt thực tiễn: - Xây dựng kế hoạch DH số kiến thức thuộc hai chương Động lực chất điểm, Cân vật rắn có vận dụng nguyên tắc biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL - Quá trình TNSP khẳng định hiệu nguyên tắc biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL sử dụng tiếp cận phân hóa dạy học phù hợp với bồi dưỡng NL cho học sinh Những hạn chế hướng phát triển luận án - Chưa ĐG kĩ nói HS trình học tập liệu thu khơng đảm bảo để thực phân tích - Chưa đưa đường phát triển NL sử dụng NNVL HS - Sự chồng chéo lịch học HS thành phố phân phối chương trình nên không tiến hành đầy đủ kế hoạch Trường Tiểu học-THCS-THPT Chu Văn An - Tổ chức TNSP tiến hành phạm vi lớp học với nhiều HS nên với nhóm nhỏ HS, nên luận án quan tâm đến NN HS chưa thực phân tích kỹ HS thực tương tác giao tiếp 151 Một số khuyến nghị - Các kết nghiên cứu từ luận án cho thấy cần thiết việc bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS, đặc biệt với đối tượng HS dân tộc miền núi Để hoạt động bồi dưỡng có hiệu thật vào trình DH thực tế cần nâng cao nhận thức GV, để GV – người trực tiếp DH tiến hành lồng ghép biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL kế hoạch DH phù hợp với đối tượng HS - Để ĐG q trình thảo luận, kĩ nghe nói HS cần có cơng cụ cách tiếp cận phù hợp Nếu có điều kiện cần mở rộng phân tích khác biệt NL sử dụng NNVL HS vùng khác (miền núi thành phố) đề xuất đường phát triển NL sử dụng NNVL HS - Tiếp tục bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS, phân tích kỹ phù hợp nguyên tắc biện pháp với mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng 152 CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN [1] Đỗ Hương Trà & Lê Ngọc Diệp (2018), Tổ chức DH phân hóa nhằm bồi dưỡng NL giao tiếp VL cho học sinh miền núi, Tạp chí KH Trường Đaị học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, số 29A(3), tr 116–123 [2] Đỗ Hương Trà & Lê Ngọc Diệp (2019), Bồi dưỡng NL giao tiếp VL cho học sinh trung học phổ thông miền núi thơng qua DH dự án, Tạp chí Giáo dục, số 447(1), tr 50– 53 [3] Lê Ngọc Diệp & Đỗ Hương Trà (2020), Bồi dưỡng NL biểu diễn VL cho học sinh THPT Sơn La thông qua DH phân hóa, Tạp chí KH - Trường Đại học Tây Bắc, số 19, tr 52–61 [4] Diep Ngoc Le and Tra Huong Do (2020), Principles of fostering scientific language of Physics by mountainous high school students, Vietnam Journal of Education, 4(4), pp 7–15 https://doi.org/10.52296/vje.2020.74 [5] Lê Ngọc Diệp & Đỗ Hương Trà (2021), Xây dựng công cụ ĐG kĩ đọc, viết NN KH VL học sinh trung học phổ thơng số kết thực nghiệm, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì (5/2021), tr 47–50 [6] Le Ngoc Diep and Do Huong Tra (2021), Teachers’ perceptions of the language fostering in the context of physics teaching in Vietnam, International Journal of Education and Practice, 9(4), pp 715–728 https://doi.org/10.18488/journal.61.2021.94.715.728 [7] Lê Ngọc Diệp, Đỗ Hương Trà (2021), Các biện pháp bồi dưỡng NN KH VL cho học sinh miền núi, Kỷ yếu Hội thảo KH Giảng dạy vật lý toàn quốc lần thứ 5, NXB Đại học Sư phạm, tr 165–173 153 TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tiếng Việt Phan Anh (2012), Góp phần phát triển lực tốn học hóa tình thực tiẽn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đại số giải thích, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh Nguyễn Thị Thu Anh (2017), Tổ chức dạy học phân hóa mơn Địa lí 10 trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trương Thị Bích (2015), Dạy học phân hóa: Khái niệm - Ý nghĩa xu hướng dạy học, Tạp chí Giáo Dục, số 117, tr 39-41 Nguyễn Văn Biên (2008), Tổ chức học vật lí hình thức dạy học theo trạm, Đặc san khoa học ĐHSP, số 12, tr 14-19 Nguyễn Văn Biên (2016), Đề xuất khung lực định hướng dạy học môn vật lí trường phổ thơng, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61(8B), tr 11– 12 Vũ Thị Bình (2016), Bồi dưỡng lực biểu diễn toán học lực giao tiếp toán học cho học sinh dạy học mơn tốn lớp 6, lớp 7, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Lương Duyên Bình, et al (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục Lương Dun Bình (Tổng chủ biên kiêm Chủ biên), et al (2012), Vật lí 10, NXB Giáo Dục Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) 10 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Vật lí, (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) 11 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) 154 12 Bộ giáo dục đào tạo (2014), Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT Ban hành khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam 13 Hoàng Thị Chiên (2004), Rèn luyện kỹ sử dụng ngơn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi Trường sư phạm tỉnh phía Bắc, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 14 Mai Ngọc Chừ (chủ biên), et al (2015), Nhập môn ngôn ngữ học, NXB Giáo dục 15 Nguyễn Văn Đồng (2009), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị - Hành Quốc gia 16 Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy học tích cực – số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm 17 Đinh Văn Đức (2013), Ngôn ngữ tư duy-một tiếp cận, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 18 Hoàng Dũng Bùi Mạnh Hùng (2007), Giáo trình dẫn luận ngơn ngữ học, NXB ĐHSP Hà Nội 19 Nguyễn Thiện Giáp, Đoàn Thiện Thuật and Nguyễn Minh Thuyết (2008), Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Giáo dục Việt Nam 20 Nguyễn Văn Giỏi (2011), Phát triển kỹ giao tiếp cho học sinh trường Phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Hà Giang, Luận văn thạc sỹ, Trường Đại học Sư Phạm, Đại học Thái Nguyên 21 Phạm Song Hà (2012), Đặc điểm giao tiếp học sinh trung học sở dân tộc Mường, Luận án tiến sĩ, Học viện Khoa học Xã hội 22 Nguyễn Hữu Hậu (2011), Tập luyện cho học sinh phát triển ngơn ngữ tốn học q trình dạy học Tốn, Tạp chí Giáo dục, số 253, tr 46 - 49 23 Nguyễn Cát Hồ, et al (2012), Quan hệ cú pháp ngữ nghĩa xây dựng phương pháp lấy định đa tiêu chuẩn, Tạp chí Khoa học cơng nghệ, số 50(2), tr 133-150 24 Lê Huy Hồng (2018), Rèn luyện kĩ sử dụng ngơn ngữ hóa học cho học sinh trường trung học phổ thông sinh viên sư phạm hóa học dạy học hóa học, Luận án tiến sĩ, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 155 25 Đặng Thành Hưng (2008), Cơ sở sư phạm dạy học phân hóa, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 38, tr 30-32 26 Nguyễn Lan Hương (2015), Năng lực ngôn ngữ xã hội học sinh viên năm thứ Đại học Thái nguyên: Đề xuất số hoạt động sáng tạo để nâng cao lực ngôn ngữ xã hội học sinh viên, Luận án tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên 27 Nguyễn Hữu Khánh (2016), Vận dụng quan điểm DHPH để dạy học chương sinh trưởng phát triển - Sinh học 11, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 28 Vũ Thanh Khiết (2001), Điện học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 29 Bùi Thị Hạnh Lâm and Lê Minh Sơn (2020), Một số biện pháp dạy học phân hóa dạy học mơn tốn trường trung học sở, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1, tr 105-110 30 Leen Pil (2013) Tài liệu tập huấn: Đánh giá dạy học tích cực Retrieved from Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Môi trường, Đại học Quốc gia Hà Nội 31 Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa dạy học phần học học phi kim trường Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 32 Hoàng Phê (chủ biên) (2010), Từ điển Tiếng việt, NXB Đà Nẵng, Trung tâm từ điển học, Đà Nẵng 33 PISA Vietnam (2017), Các mức độ (Levels) đánh giá lực Đọc hiểu PISA, OECD Retrieved 20/02/2019, from http://pisavietnam.moet.gov.vn/news/linh-vucdoc-hieu-cua-pisa-2015/cac-muc-do-levels-danh-gia-nang-luc-doc-hieu-trong-pisa38.html 34 Tôn Thân thành viên (2006) Một số giải pháp thực chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa Retrieved from Viện Chiến lược Chương trình giáo dục 35 Phạm Thị Ngọc Thắng (2003), Nâng cao chất lượng dạy học phần "Cảm ứng điện từ Dòng điện xoay chiều" trường trung học sở dân tộc nội trú thông qua 156 việc rèn luyện lực giải vấn đề cho học sinh, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội 36 Nguyễn Xuân Thơm (2009), Bản chất ngôn ngữ chuyên ngành, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, số 25, tr 23-30 37 Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển lực tư logic sử dụng xác ngơn ngữ tốn học cho học sinh đầu cấp trung học phổ thông dạy học đại số, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Vinh 38 Nguyễn Thị Thủy (2018), Bồi dưỡng lực giải vấn đề học sinh dạy học theo LAMAP phần Nhiệt học – Trung học sở, Luận án tiến sĩ, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 39 Đỗ Hương Trà (2013), Lamap phương pháp dạy học đại, NXB Đại học Sư phạm 40 Đỗ Hương Trà (chủ biên) and Nguyễn Đức Thâm (2005), Logic dạy học Vật lí, NXB Đại học Sư phạm 41 Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học đại dạy học vật lí trường phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm 42 Đỗ Hương Trà (chủ biên) nhóm tác giả (2015), Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh (quyển 1), NXB Đại học Sư phạm 43 Đoàn Quang Trung (2019), Đánh giá thực đánh giá lực tiếng anh giao tiếp sinh viên đại học ngành ngôn ngữ anh, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 44 Phùng Đức Tùng, et al (2017) Tổng quan thực trạng kinh tế - xã hội 53 dân tộc thiểu số Retrieved from Dự án Hỗ trợ Giảm nghèo PRPP - Ủy ban Dân tộc UNDP Irish Aid tài trợ hỗ trợ thực nghiên cứu II Tiếng Anh 45 ACTFL (2012), American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines 157 46 M Beecher and S M Sweeny (2008), Closing the achievement gap with curriculum enrichment and differentiation: One school's story, Journal of Advanced Academics, 19(3), pp 502-530 47 W N Bender (2012), Differentiating instruction for students with learning disabilities: New best practices for general and special educators, Corwin Press, America 48 J B Biggs and K F Collis (1982), Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy, New York: Academic Press 49 E J Blown and T G K Bryce (2017), Switching Between Everyday and Scientific Language, Research in Science Education, 47(3), pp 621-653 50 C Brabrand and B Dahl (2009), Using the SOLO taxonomy to analyze competence progression of university science curricula, Higher Education 58, pp 531–549 51 S B Bratu and A Negoescu (2016), Differentiated Instruction in Mixed - Ability Groups the Jigsaw Strategy, International conference KNOWLEDGE-BASED ORGANIZATION, 22(2), pp 407-412 52 D T Brookes (2006), The role of language in learning physics, Doctoral Dissertation, Rutgers University, USA 53 D T Brookes and E Etkina (2009), “Force,” ontology, and language, Physical review special topics - Physics Education Research, 5(1), id 010110 (1-13) 54 J Carolan, V Prain and B Waldrip (2008), Using representations for teaching and learning in science, Teaching Science, 54(1), pp 18-23 55 Y H Chen (2007), Exploring the assessment aspect of differentiated instruction: College EFL learners' perspectives on tiered performance tasks, Doctoral Dissertation, University of New Orleans 56 M T H Chi, J D Slotta and N de Leeuw (1994), From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts, Learning and Instruction, 4, pp 27-43 57 N Chomsky (1995), Language and Nature , Mind, 104(413), pp 1–61 158 58 K Cohen and L Manion (2011), Research Methods in Education, 6th, ed, Routledge: London, UK, 2011 59 J B Collins (2004) Standardizing an Ontology of Physics for Modeling and Simulation Retrieved from NAVAL RESEARCH LAB WASHINGTON DC http://www.dtic.mil/docs/citations/ADA610086 60 Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), Cambridge: Cambridge University Press, UK 61 M Evagorou and J Osborne (2010), The role of language in the learning and teaching of science, In J Osborne & J Dillon (Eds.), Good practice in science teaching: what research has to say (2nd), New York: Open University Press/McGrawHill 62 Exploratorium (2015), Science Talk: A Tool for Learning Science and Developing Language, The Institute for Inquiry Retrieved 05/04/2018, from https://www.exploratorium.edu/education/ifi/inquiry-and-eld/educatorsguide/science-talk 63 Exploratorium (2015), Science Writing: A Tool for Learning Science and Developing Language, The Institute for Inquiry Retrieved 05/04/2018, from https://www.exploratorium.edu/education/ifi/inquiry-and-eld/educatorsguide/science-writing 64 Exploratorium (2015), Developing Language in the Context of Science: A View from the Institute for Inquiry, The Institute for Inquiry Retrieved 05/04/2018, from https://www.exploratorium.edu/education/ifi/inquiry-and-eld/educatorsguide/conceptual-overview 65 FOSSweb (2002), Science-Centered Language Development in Middle School, InFOSS for Middle School, NSF Grant ESI-9553600, Copyright © The Regents of the University of California 66 P Gibbons (2002), Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching second language learners in the mainstream classroom, Portsmouth, NH: Heinemann 159 67 G Goldin and N Shteingold (2001), System of mathematical representations and development of mathematical concepts, In Curcio F R (ed) (Ed.), The roles of representation in school mathematics: 2001 yearbook, Reston: National Council of teachers of Mathematics, pp 1-23 68 C Gormally, P Brickman and M Lutz (2012), Developing a test of scientific literacy skills (TOSLS): Measuring undergraduates’ evaluation of scientific information and arguments, CBE—Life Sciences Education, 11(4), pp 364-377 69 G H Gregory and C Chapman (2002), Differentiated instructional strategies: One size doesn't fit all, Corwin press 70 K J Grimes and D D Stevens (2009), Glass, bug, mud, Phi Delta Kappan, 90(9), pp 677-680 71 M A K Halliday and C M I M Matthiessen (2004), An Introduction to Functional Grammar (third edition), Great Britain: Hodder Arnold 72 D B Harlow and V K Otero (2006), Talking to Learn Physics and Learning to Talk Physics, Physics Education Research Conference Proceedings, 818(1), pp 53-56 73 K T Hawkins (2012), Thinking and reading among college undergraduates: An examination of the relationship between critical thinking skills and voluntary reading, Doctoral Dissertation, University of Tennessee 74 D Heacox (2012), Differentiating instruction in the regular classroom: how to reach and teach all learners, Free Spirit Publishing, Minneapolis, MN 75 J Henderson and J Wellington (1998), Lowering the language barrier in learning and teaching science, School Science Review, 79(288), pp 35-46 76 P Hubber, R Tytler and F Haslam (2010), Teaching and Learning about Force with a Representational Focus: Pedagogy and Teacher Change, Research in Science Education, 40, pp 5-28 77 N L Huong and V T Quynh Hoa (2021), Sociolinguistic Competencies Of Vietnamese First Year College Students Of Thai Nguyen University System: Basis For Creativity Enhancement Activities, IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 11(4), pp 33-46 160 78 M Jimenez-Silva and C L Gomez (2011), Developing Language Skills in Science classrooms, Science Activities, 48, pp 23-28 79 L Kääntä (2021), Multimodal perspective into teachers’ definitional practices: Comparing subject-specific language in physics and history lessons, In in S Kunitz and N Markee and O Sert (eds.) (Ed.), Classroom-based Conversation Analytic Research: Theoretical and Applied Perspectives on Pedagogy, Springer, United States, pp 197-223 80 P B Kohl and N D Finkelstein (2005), Student representational competence and self-assessment when solving physics problems, Physical Review Special Topic – Physics Education Research, 1, 010104 81 H Konishi, et al (August 2014), Six Principles of Language Development: Implications for Second Language Learners, Developmental Neuropsychology, 39(5), pp 404-420 82 M Litcanua, et al (2015), Brain-Writing Vs Brainstorming Case Study For Power Engineering Education, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, pp 387 – 390 83 M A Mastropieri, et al (2006), Differentiated curriculum enhancement in inclusive middle school science: Effects on classroom and high-stakes tests, The Journal of Special Education, 40, pp 130-137 84 Scott F McLaughlin (2010), Verbal behavior by B.F Skinner: Contributions to analyzing early language learning, The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior Analysis, 5(2), pp 114–131 85 K Niebert, S Marsch and D Treagust (2012), Understanding needs embodiment: A theory‐guided reanalysis of the role of metaphors and analogies in understanding science, Science Education, 96(5), pp 849-877 86 L Oaksford and L Jones (2001), Differentiated instruction abstract, Tallahassee, FL: Leon County Schools 87 OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, OECD Publishing: Paris, France 161 88 OECD (2016), PISA 2015 reading framework, In, in PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving, OECD Publishing, Paris, France, pp 47-61 89 J Quílez (2019), A categorisation of the terminological sources of student difficulties when learning chemistry, Studies in Science Education, 55(2), pp 121-167 90 E Redish and E Kuo (2015), Language of Physics, Language of Math: Disciplinary Culture and Dynamic Epistemology, Science & Education, 24, pp 561-590 91 M S Reis, et al (2011), The effects of differentiated instruction and enrichment pedagogy on reading achievement in five elementary schools, American Educational Research Journal, 48(2), pp 462-501 92 A S Roiha (2012), Teachers views on differentiation in content and language integrated learning (CLIL): Perceptions, practices and challenges, Language and Education, 28(1), pp 1-18 93 A S Rosebery, B Warren and F R Conant (1992), Appropriating Scientific Discourse: Findings from Language Minority Classrooms, The Journal of the Learning Sciences, 2(1), pp 61-94 94 W-M Roth (2000), From gesture to scientific language, Journal of Pragmatics, 32(11), pp 1683-1714 95 J Scheid, et al (2019), Improving learners’ representational coherence ability with experiment-related representational activity tasks, Physical Review – Physics Education Research, 15, 010142 96 L H Seah, D J Clarke and C Hart (2011), Understanding students’ language use about expansion through analyzing their lexicogrammatical resources, Science Education, 95(5), pp 852-876 97 L H Seah, D J Clarke and C E Hart (2014), Understanding the Language Demands on Science Students from an Integrated Science and Language Perspective, International Journal of Science Education, 36(6), pp 952-973 98 J Sedita (2005), Effective vocabulary instruction, Insights on learning disabilitie, 2(1), pp 33-45 162 99 C Sutton (1992), Words, science, and learning, Developing science and technology education, UK: Open University Press, Buckingham and Philadelphia,, 118 100 C Sutton (1996), Beliefs about science and beliefs about language, International Journal of Science Education, 18(1), pp 1-18 101 M Swain (2000), The Output Hypothesis and Beyond: Mediating Acquisition Through Collaborative Dialogue, In UK J Lantolf Oxford (Ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford University Press England, pp 97114 102 J S Tahiri, S Bennani and M K Idrissi (2017), diffMOOC: Differentiated Learning Paths Through the Use of Differentiated Instruction within MOOC, International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 12(3), pp 197218 103 UNSW Brainstorming, in the Teaching Gateway, University of New South Wales, Australia Retrieved 1/9/2019, from https://www.teaching.unsw.edu.au/brainstorming 104 S Tolbert (2011), Science education as a pathway to teaching language literacy: a critical book review, Cultural Studies of Science Education, 6, pp 251-263 105 C A Tomlinson (1999), The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD 106 C A Tomlinson (2001), How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms, ASCD, Alexandria, Virginia, USA 107 C A Tomlinson (2009), Two Schools Pursuing Learning Profiles, School Administrator, 66(2), pp 32-33 108 C Tomlinson and T Moon (2013), Assessment and student success in a differentiated classroom, Alexandria, VA: ASCD 109 C A Tomlinson (2014), The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD 110 C A Tomlinson (2017), How to differentiate instruction in academically diverse classrooms, 3, ed, ASCD, Alexandria, Virginia 163 111 H J Vollmer (2010), Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/teaching sciences (at the end of compulsory education), InLinguistic dimensions of knowledge building in school curricula, Directorate of Education and Languages, DGIV Council of Europe 112 A Weideman (2019), Assessment literacy and the good language teacher: four principles and their applications, Journal for Language Teaching, 53(1), pp 103-121 113 J Wellington and J Osborne (2001), Language and literacy in science education, Buckingham, UK: Open University Press 114 C Weselby (2014), What is Differentiated Instruction? Examples of How to Differentiate Instruction in the Classroom, Teaching Strategies Retrieved 3/7/2017, from https://education.cu-portland.edu/blog/teaching-strategies/examples-of- differentiated-instruction/ 115 S Zubaidah, et al (2018), Revealing the Relationship between Reading Interest and Critical Thinking Skills through Remap GI and Remap Jigsaw, International Journal of Instruction, 11(2), pp 41-56 116 M Csikszentmihalyi (1996), Chapter five: The Flow of Creativity, Creativity, Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New York: Harper Perennial ... Teaching of Foreign Languages), bao gồm: 1-Tập (Novie); 2-Trung cấp (Intermediate); 3-Cao cấp (Advance); 4-Trên cao cấp (Superior); 5-Xuất sắc (Distinguished) [45] Trong khung tham chiếu, tiêu