đề tài Phát triển phương pháp dạy học hóa học

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA  PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC (Chuyên đề Cao học Lý luận Phương pháp dạy học hóa học) HUẾ - 2018 CHƯƠNG XU THẾ PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Những yêu cầu phát triển kinh tế xã hội giáo dục Giáo dục thực hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể phục vụ cho mục tiêu phát triển kinh tế xã hội Vì yêu cầu kinh tế – xã hội giáo dục, đội ngũ lao động sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục 1.1 Hội nhập quốc tế Việt Nam giai đoạn cơng nghiệp hố kinh tế xã hội, trực tiếp tham gia tích cực vào trình tồn cầu hố, hội nhập quốc tế Tồn cầu hoá tạo khả tăng cường trao đổi kinh nghiệm khoa học giáo dục, tăng cường cộng tác quốc tế giáo dục đào tạo Tồn cầu hố giáo dục tạo cạnh tranh chất lượng giáo dục đào tạo Tồn cầu hố đặt yêu cầu người lao động Giáo dục cần đào tạo người đáp ứng đòi hỏi xã hội 1.2 Xã hội tri thức giáo dục Tri thức yếu tố then chốt lực lượng kiến tạo xã hội đại, lực lượng sản xuất tăng trưởng kinh tế Thị trường lao động nghề nghiệp sống điều kiện xã hội tri thức tồn cầu hố đặt u cầu cho người lao động Bên cạnh lực chuyên mơn, người lao động cần có lực chung, đặc biệt là: - Năng lực hành động; - Tính tự lực trách nhiệm; - Tính động sáng tạo; - Năng lực cộng tác làm việc; - Năng lực giải vấn đề phức hợp; - Khả học tập suốt đời; - Khả sử dụng phương tiện mới, đặc biệt công nghệ tin học; - Khả sử dụng ngoại ngữ giao tiếp làm việc Tóm lại, phát triển kinh tế xã hội điều kiện tồn cầu hố xã hội tri thức khẳng định mơ hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo người thụ động, trọng việc truyền thụ kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, không cịn thích hợp với u cầu xã hội thị trường lao động Giáo dục cần đổi để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội thị trường lao động Tính tích cực nhận thức 2.1 Khái niệm tính tích cực Tính tích cực phẩm chất vốn có người đời sống xã hội Khác với động vật, người không tiêu thụ có sẵn tự nhiên mà cịn chủ động sản xuất cải vật chất cần thiết cho tồn phát triển xã hội, sáng tạo văn hoá thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội 2.2 Tính tích cực học tập dấu hiệu tính tích cực Tính tích cực học tập tượng sư phạm đươ ̣c biểu cố gắng cao nhiều mặt hoạt động học tập Học tập mô ̣t da ̣ng hoạt động tổng hợp nhận thức thực đạo GV Vì nói đến tính tích cực học tập thực chất nói đến tính tích cực nhận thức vai trị GV Tính tích cực học tập biểu dấu hiệu sau: - HS khao khát tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi GV, bổ sung câu trả lời bạn, thích phát biểu ý kiến về vấn đề nêu - HS hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ về vấn đề GV trình bày chưa đầy đủ - HS chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ học để nhận thức vấn đề - HS muốn chia sẻ với người về những tri thức, thông tin đươ ̣c lấy từ nguồn khác nhau, có vượt ngồi phạm vi học, môn học Hoă ̣c biể u hiê ̣n bằ ng tinh thầ n, thái đô ̣ ho ̣c tâ ̣p như: - Sự tập trung ý cao ̣ vào học - Sự kiên trì hoàn thành nhiệm vụ học tập, tâm khơng nản chí trước tình khó khăn Tính tích cực học tập nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao Có ba cấ p đô ̣ biể u tính tích cực ho ̣c tâ ̣p: + Tính tích cực tái hiê ̣n: Là mức đô ̣ bắ t chước HS gắ ng sức làm theo các mẫu hành động của GV, ba ̣n…(chủ yế u dựa vào trí nhớ và tư để tái hiê ̣n những điều đươ ̣c nhâ ̣n thức) HS cố gắ ng bắ t chước hành đô ̣ng, thao tác của GV, của ba ̣n cho kì đươ ̣c, đạt tới mức đô ̣ thành tha ̣o + Tiń h tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằ ng sự bin ̀ h phẩ m, phê phán, tìm tòi tić h cực mă ̣t nhâ ̣n thức, có sáng kiế n, lòng khát khao hiểu biế t, hứng thú ho ̣c tâ ̣p, đô ̣c lập giải vấn đề nêu ra, tìm kiế m những cách giải quyế t khác về mô ̣t vấ n đề HS đô ̣c lâ ̣p, tự giải quyế t vấ n đề ho ̣c tâ ̣p, tâ ̣p đă ̣t ra, mò mẫm những cách giải khác để tìm cho lời giải hơ ̣p lí nhấ t + Tính tích cực sáng tạo: Đă ̣c trưng sự khẳ ng đinh ̣ đường riêng của mình thể hiê ̣n ở viê ̣c tìm cách giải quyế t mới, đô ̣c đáo và hữu hiê ̣u Tính cực sáng tạo biểu thi ̣ khả tự ̀ h tim ̀ kiếm những phương pháp giải Khả sử du ̣ng những kiế n thức, ki ̃ và ki ̃ xảo vào những tiǹ h huố ng, hoàn cảnh mới cách hữu hiê ̣u Tính tích cực sáng ta ̣o là mức ̣ cao nhấ t của tính tić h cực nhâ ̣n thức Nó đă ̣c trưng đường riêng của cá thể, không giố ng đường chung của mo ̣i người đã thừa nhâ ̣n, đã chuẩn hóa để đa ̣t mu ̣c đích Để có đươ ̣c sáng ta ̣o thì cầ n phải có tính tự lực Tiń h tự lực là sự sẵn sàng về tâm lí cho sự tự ho ̣c tự tim ̀ hiể u Biểu tính tích cực sáng ta ̣o: HS nghi ̃ cách giải mới đô ̣c đáo, đề xuấ t giải pháp có hiệu quả, có sáng kiế n để thực hiê ̣n những thí nghiê ̣m chứng minh học Mức đô ̣ sáng ta ̣o HS có ̣n đó mầ m mố ng để phát triể n tiń h sáng ta ̣o sau này Trong trình học tập, tính tích cực nhận thức ln có quan hệ chặt chẽ với hứng thú nhận thức Lí luận dạy học đại coi hứng thú nhận thức yếu tố có ý nghĩa to lớn khơng q trình dạy học mà phát triển tồn diện, hình thành nhân cách HS Hứng thú yếu tố quan trọng dẫn đến tự giác HS Hứng thú tự giác những yếu tố tâm lí để đảm bảo hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo học tập Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới phát triển hứng thú tính tự giác HS Hứng thú nhận thức hình thành qua hình thức tổ chức học tập, việc hoàn thành hoạt động nghiên cứu độc lập sáng tạo Nếu HS độc lập tiến hành thí nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái qt hố tượng hố học em hiểu sâu sắc kiến thức bộc lộ rõ hứng thú nhận thức 2.3 Hoạt động tư trình nhận thức học tập Việc phát triển tư cho HS trước hết giúp HS nắm vững kiến thức hoá học bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tâ ̣p thực hành Qua mà kiến thức HS thu nhận trở nên vững sinh động HS thực lĩnh hội kiến thức tư họ phát triển nhờ hướng dẫn GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh khái qt hố tài liệu có nội dung, kiện cụ thể rút kết luận cần thiết a Phân tích tổng hợp + Phân tích: Là hoa ̣t ̣ng tư để phân tích đối tượng nhận thức thành yế u tớ “bộ phận”, thuộc tính, mối quan hệ chúng để nhận thức đối tượng đầ y đủ sâu sắc, trọn vẹn theo mô ̣t hướng nhấ t đinh ̣ + Tổng hợp: Là hoa ̣t đô ̣ng tư hơ ̣p phận, thuộc tính, thành phần nhâ ̣n thức nhờ phân tích để nhâ ̣n thức thành chỉnh thể Phân tích và tổ ng hơ ̣p là những thao tác tư bản đươ ̣c sử du ̣ng mo ̣i hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức Từ thấy rằng, phân tích tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho tạo thành thể thống khơng tách rời Phân tích sở tổng hợp, tổng hợp diễn sở phân tích b So sánh So sánh hoa ̣t ̣ng tư để xác định những điể m giống và khác nhau, giữa (sự vâ ̣t tượng) và của các khái niệm phản ánh chúng Trong dạy học hoá học thường dùng hai loại so sánh là: So sánh so sánh đối chiếu + So sánh tuần tự: Là so sánh nghiên cứu xong đối tượng nhận thức so sánh chúng với Ví dụ: Sau nghiên cứu axit HNO3, yêu cầu HS so sánh tính chất hai axit: H2SO4 HNO3 hoă ̣c HNO3 và HCl + So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng lúc nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành phận đối chiếu với phận đối tượng thứ Ví dụ: So sánh tính chất oxi nguyên tố khác nhóm, GV hướng dẫn HS vào cấu hình electron lớp ngồi để so sánh Vì thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích tổng hợp c Trừu tượng hoá khái quát hoá + Trừu tượng hố q trình hoa ̣t ̣ng tư để gạt bỏ mặt, thuộc tính, mối quan hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết phương diện giữ lại yếu tố cần thiết để tư + Khái qt hố q trình hoa ̣t ̣ng tư để bao quát nhiều đối tượng khác thành nhóm, loại theo thuộc tính, mối quan hệ định Những thuộc tính chung bao gồm hai loại: Những thuộc tính giống thuộc tính chất Ví dụ: Phân loại phản ứng hố học theo tiêu chí “có thay đổi số oxi hoá” (khái quát hoá), cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hố) dấu hiệu khơng chất như: Số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có cho-nhận proton… Qua để thấy rằng, trừu tượng hố khái qt hố có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối bổ sung cho nhau, giống mối quan hệ phân tích tổng hợp mức độ cao 2.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS + Người GV có ảnh hưởng lớn đến hoạt động nhận thức tích cực HS qua lời giảng sự điề u khiể n hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của HS lớp, kích thích em ham học hỏi, ham hiểu biết em tập trung hết trí lực vào việc lĩnh hội kiến thức Vì vâ ̣y để nâng cao tính tích cực nhâ ̣n thức cho HS người GV cầ n: + Giúp HS nắm vững nội dung lí thuyết, sâu vào chất vật tượng Nội dung lí thuyết sở cho hoạt động tư học tập đời sống xã hội sau + Thường xuyên làm công tác tư tưởng cho HS để em có niềm tin vững sống, có hứng thú ho ̣c tâ ̣p bô ̣ môn và đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p đúng đắ n + Trong giảng dạy phải ý đến đối tượng HS có lực khác nhau, tránh cho em bài tâ ̣p khó dễ làm giảm khả tích cực học tập sáng tạo em Phương hướng đổi PPDH hóa học 3.1 Phương hướng chung Tâm lý ho ̣c và lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c đã khẳ ng đinh: ̣ Con đường hiê ̣u quả nhấ t để làm HS nắ m vững kiế n thức và phát triể n tư sáng ta ̣o là phải đưa HS vào vi ̣trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoa ̣t đô ̣ng của bản thân mà chiế m lĩnh kiế n thức, phát triể n lực sáng ta ̣o và hình thành nhân cách Xu hướng đổ i mới PPDH hiê ̣n là tổ chức cho người ho ̣c đươ ̣c ho ̣c tâ ̣p hoạt động hoa ̣t đô ̣ng tự giác tić h cực, sáng ta ̣o, đó viê ̣c xây dựng phong cách ho ̣c tâ ̣p sáng ta ̣o cố t lõi của đổ i mới phương pháp giáo du ̣c nói chung và PPDH Hóa học nói riêng Phát huy tiń h tić h cực ho ̣c tâ ̣p của HS coi HS là chủ thể của quá trình ho ̣c tâ ̣p là phương hướng chung cho việc đổ i mới giáo du ̣c 3.2 Những xu hướng đổ i mới PPDH hóa ho ̣c Viê ̣c đở i PPDH hóa học đươ ̣c thực hiê ̣n theo xu hướng sau: + Hoàn thiê ̣n chấ t lượng các PPDH có: - Tổ chức cho người ho ̣c học tâ ̣p hoạt đô ̣ng và bằ ng hoa ̣t đô ̣ng tự giác tích cực và sáng ta ̣o - Tăng cường sử du ̣ng thí nghiệm và các phương tiện trực quan da ̣y cho HS phương pháp tự ho ̣c, tự nghiên cứu sử du ̣ng chúng - Tăng cường lực vâ ̣n du ̣ng kiế n thức hoá ho ̣c vào cuô ̣c số ng sản xuất + Sáng ta ̣o các PPDH bằ ng cách: - Liên kế t nhiề u PPDH bản thành các PPDH phức hơ ̣p có hiê ̣u quả cao - Liên kết PPDH với phương tiện kỹ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c đa ̣i - Chuyển hoá phương pháp nghiên cứu khoa ho ̣c hoá học thành các PPDH đă ̣c thù của môn + Chuyể n đổ i chức của PPDH: - Từ PPDH thông báo tái hiện, đa ̣i trà chung cho cả lớp sang hoa ̣t đô ̣ng tìm tòi, khám phá, có phân hố, cá thể hố cao độ theo nhip̣ đô ̣ của từng cá nhân - Chuyể n mô hiǹ h da ̣y ho ̣c mô ̣t chiề u sang mô hin ̀ h da ̣y ho ̣c hợp tác hai chiề u 3.3 Đinh ̣ hướng đổ i mới PPDH hóa ho ̣c ở trường phổ thông Việc đổi PPDH hóa học trường phổ thông đươ ̣c thực hiê ̣n theo đinh ̣ hướng sau: - Tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức giúp phát huy tin ́ h tić h cực, chủ đô ̣ng, sáng ta ̣o HS ho ̣c tâ ̣p hoá ho ̣c - Chú tro ̣ng hiǹ h thành phương pháp nhâ ̣n thức tić h cực, ki ̃ ho ̣c tâ ̣p hố học, bờ i dưỡng lực tự học để mo ̣i HS đươ ̣c tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng tìm tòi, phát hiê ̣n vấ n đề ho ̣c tâ ̣p - Ta ̣o điều kiện để các HS đề u vâ ̣n du ̣ng kiế n thức hóa ho ̣c để giải quyế t các vấn đề thực tiễn có liên quan đế n hóa ho ̣c thông qua các da ̣ng BTHH đã đươ ̣c qui đinh ̣ chuẩ n kiế n thức và ki ̃ - Tổ chức tạo điề u kiê ̣n để HS phát triể n ki ̃ ho ̣c tâ ̣p hơ ̣p tác kế t hơ ̣p ho ̣c tâ ̣p cá nhân mô ̣t cách linh hoạt và có hiệu quả - Thực kiểm tra đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p hóa ho ̣c theo chuẩ n kiế n thức, ki ̃ Tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kế t hơ ̣p đánh giá của GV tự đánh giá HS, đánh giá quá trin ̣ kì mô ̣t cách linh hoạt ̀ h, đánh giá đinh 3.4 Những sở phương pháp luâ ̣n cho sự đổ i mới PPDH Sự đổ i mới PPDH đươ ̣c thực hiê ̣n theo các tiế p câ ̣n: “ dạy học hướng vào người học”, “ hoạt động hoá người học ”, “ tiếp cận kiến tạo dạy học ”… Tiế p câ ̣n “ dạy học hướng vào người học” trọng đến vấn đề: + Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội tôn trọng nhu cầu hứng thú, khả lợi ích HS + Về phương pháp: Coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học, phát huy suy nghĩ tìm tòi độc lập theo nhóm nhỏ + Về hình thức tổ chức: Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động tiết học Có nhiều học tiến hành phòng thí nghiê ̣m (PTN), sở sản xuất… + Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm kết học tâ ̣p mình, tham gia tự đánh giá đánh giá lẫn kết đạt Lý thuyết dạy học hướng vào người học tư tưởng quan điểm da ̣y ho ̣c tić h cực Tiế p câ ̣n “Hoạt động hoá người học” chú tro ̣ng đế n viê ̣c tổ chức cho người học học tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Từ đó xác đinh ̣ hoa ̣t đô ̣ng của người GV là: + Thiết kế, lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học mặt: Mu ̣c đić h nô ̣i dung, phương pháp, phương tiê ̣n và hình thức tổ chức + Uỷ thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác HS + Điều khiển: Điều khiển tổ chức cho HS hoạt động + Thể chế hố: Chốt lại hồn thiện kiến thức cho HS Tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu để giải số vấn đề đời sống sản xuất - Tiếp cận kiến tạo dạy học Lý thuyết kiến tạo tiếp cận mang tính giáo dục, nhấn mạnh người học đạt hiệu cao họ chủ động tạo dựng kiến thức hiểu biết cho Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo truyền thụ kiến thức mà chủ yếu biến đổ i nhận thức HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức mà thơng qua phát triển trí tuệ, nhân cách GV cần ý đến hoạt động sau để giúp HS: + Nắm bắt vấn đề học tập + Tạo mâu thuẫn nhận thức + Thực hoạt đô ̣ng nhận thức cách tích cực + Tạo hội động viên để HS trình bày, thể kiến thức Như vâ ̣y các tiế p câ ̣n, quan điể m da ̣y ho ̣c đề u chú tro ̣ng đế n viê ̣c đưa HS thành chủ thể quá triǹ h nhâ ̣n thức, da ̣y ho ̣c phải hướng đến phát triể n lực ho ̣c tâ ̣p đô ̣c lâ ̣p, tự giác, tích cực và sáng ta ̣o cho HS Chuyển từ phương pháp dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận lực Tăng cường sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, công nghệ thông tin…Hướng tới đổi kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực HS CHƯƠNG CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP VÀ MÔ HÌNH CÁC GIAI ĐOẠN CỦA Q TRÌNH XỬ LÝ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Một số lý thuyết học tập ứng dụng chủ yếu dạy học: Nghiên cứu lý thuyết học tập hình thành phát triển từ năm 1885 đến năm 1980, tác giả Malcolm Knowles liệt kê 50 người có đóng góp vào việc xây dựng nên lý thuyết học tập Hai nhà tâm lý học phát triển Reese Overton nghiên cứu tìm thấy nhiều lý thuyết học tập, bật thuyết chính: thuyết hành vi (Behaviorist theory), thuyết phát triển nhận thức (Cognitive development theory) thuyết kiến tạo xã hội (Social constructivist theory) Nội dung ứng dụng chủ yếu lý thuyết dạy học trình bày sau: 1.1 Thuyết hành vi: Học tập thay đổi hành vi 1.1.1 Đại diện: Dựa lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học Mỹ Watson xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích chế tâm lý việc học tập Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) nhiều tác giả khác tiếp tục phát triển mô hình khác thuyết hành vi 1.1.2 Nội dung: - Quan niệm: Học tập thay đổi hành vi - Cơ chế học tập: chế kích thích phản ứng Thơng qua kích thích nội dung, phương pháp dạy học đánh giá (ví dụ: điểm cao cho câu trả lời đúng, điểm thấp cho câu trả lời sai ), người học có phản ứng tạo hành vi học tập qua việc luyện tập đó, thay đổi hành vi - QTHT hiểu trinh thay đổi hành vi - Sự phát triển người học đong đếm theo mức độ đưa hành vi mong đợi theo yêu cầu - Nhược điểm: khơng quan tâm đến q trình nhận thức bên HS  Việc thiết kế học đơi ngược lại với q trình nhận thức tự nhiên  HS học bị áp đặt, học vì điểm 1.1.3 Ứng dụng dạy học: - Vận dụng việc xác định mục tiêu học (xác định hành vi HS thực sau học xong đó) - Nhấn mạnh vai trò việc GV cung cấp phản hồi, điều chỉnh giám sát QTHT HS - Vận dụng tốt việc rèn luyện số kĩ cho HS Mơ hình học tập theo thuyết hành vi Thơng tin đầu vào (kích thích) HỌC SINH GV kiểm tra kết đầu (phản ứng HS) 1.2 Thuyết phát triển nhận thức: Học tập q trình xử lý thơng tin 1.2.1 Đại diện: Edward Tolman, Jean Piaget, Jerome Bruner, Ulrick Neisser, John Dewey, Vưgôtski, Leontev… 1.2.2 Nội dung: Tập trung nghiên cứu trình nhận thức: nguời phát triển nhận thức giới mình vai trị sinh học q trình phát triển Nền tảng thuyết phát triển nhận thức học thuyết Jean Piaget, chia thành phần chính: 1.2.2.1 Thuyết thích nghi q trình sử dụng cấu trúc nhận thức (trả lời cho câu hỏi: trình nhận thức diễn nào?) Piaget đưa khái niệm trình đồng hoá điều ứng để đạt trạng thái cân + Đồng hóa (Assimilation): Q trình đưa thơng tin vào cấu trúc nhận thức có (nếu thơng tin có tính quen thuộc, người sử dụng cấu trúc nhận thức có để tiếp nhận chúng) + Điều ứng (Accommodation): Quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức có để thích nghi với thông tin (nếu thông tin sai khác với có  biến đổi cấu trúc nhận thức có để tiếp nhận thơng tin mới)  Cả hai đường dẫn tới mục đích đạt cân (equilibrium) tổ chức thần kinh với mơi trường  Con người chủ động xử lý tương tác thân với môi trường theo cách tự dạo, sử dụng nhiều dạng trình xử lý thông tin để xây dựng nên quan điểm riêng cá nhân 1.2.2.2 Thuyết phát triển nhận thức qua giai đoạn: Sự phát triển nhận thức người thường trải qua giai đoạn: cảm giác-vận động (sinh - tuổi); tiền thao tác (2- tuổi); thao tác cụ thể (7-11 tuổi) cuối thao tác hình thức tư hình tượng (11-15 kéo dài đến giai đoạn trưởng thành) 1.2.3 Ứng dụng dạy học: - Việc cung cấp thông tin nên dựa kinh nghiệm kiến thức có HS (ứng dụng lý thuyết đồng hoá điều ứng)  Bài học cần xây dựng theo cách mà thông tin suy từ kinh nghiệm kiến thức trước sau tiến dần lên tư bậc cao - Thiết kế nội dung nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức HS + Ở “Amoniac ”, HS đã biết NH3 có tính khử: Có thể bi ̣ oxi hóa bởi oxi không khí (ở điều kiện thích hơ ̣p) ta ̣o thành NO và H2O + Ở “ Nitơ”, HS biết NO dễ dàng phản ứng với O2 ta ̣o NO2 + Từ NO2 → HNO3, HS có thể biế t (hoă ̣c GV gơ ̣i ý để HS biế t phản ứng giữa NO2 với O2 và H2O ta ̣o HNO3) - Bước 3: GV gọi HS trình bày, yêu cầ u các HS khác nhâ ̣n xét, đánh giá rồ i đế n kết luận chung về sơ đồ phản ứng hóa ho ̣c điề u chế HNO3 từ NH3 sau: (1) ( 2) ( 3) NH3  NO  NO2  HNO3 PTHH của phản ứng xảy ra: C , xt  4NO + 6H2O (1) 4NH3 + 5O2 t (2) 2NO + O2 → 2NO2 (3) 4NO2 + 2H2O + O2 → 4HNO3 Với tập trên, GV giúp HS củng cố, tổng hợp kiến thức cũ để xây dựng kiến thức  Ví dụ 2: Bài Ankan: Tính chấ t hóa học, điề u chế và ứng dụng  Phản ứng Cl2 CH4 Bài tập 1: a)Trình bày phản ứng CH4 Cl2 em học lớp b) Quan sát hình 5.4 – SGK, cho biết: Hình 5.4 (SGK) Clo hóa metan + Công thức cấ u ta ̣o chất có bình phản ứng hình 5.4, biết hình trịn màu đen biểu diễn ngun tử C, hình trịn màu trắng biểu diễn ngun tử H hình trịn màu vàng biểu diễn ngun tử Cl, từ cho biết CH4 phản ứng với Cl2 thu sản phẩm thế, sản phẩm nào? + Nguyên nhân thu sản phẩm đó? Viết phương trình hóa học giải thích + Đọc tên sản phẩm nêu trạng thái sản phẩm (dựa vào hình 5.4) Phân tích u cầ u của bài tâ ̣p là trình bày đầ y đủ các sản phẩ m của phản ứng thế giữa CH4 với Cl2 và nguyên nhân thu đươ ̣c các sản phẩ m đó 184 GV hướng dẫn HS vâ ̣n du ̣ng các kiế n thức đã ho ̣c ở lớp về phản ứng giữa CH4 với Cl2 và dựa vào cấu trúc phân tử CH4 để hoàn thành bài tâ ̣p này Tiến trình dạy: - Bước 1: GV chiếu slide mơ hình cho HS quan sát trả lời câu hỏi - Bước 2: Giáo viên tở chức để HS phân tích tốt câu hỏi từ thảo luâ ̣n và lĩnh hội kiến thức rõ a) Ở lớp HS biết CH4 phản ứng với Cl2 tạo sản phẩm CH3Cl b) Ở lớp 11 (bài 34) HS biết cấu trúc phân tử CH4: Hình tứ diện đều, bốn liên kết C-H Vâ ̣n du ̣ng các kiế n thức và dựa vào hiǹ h 5.4 SGK ho ̣c sinh có thể trình bày được: Phản ứng CH4 Cl2 sinh sản phẩm thế, hiểu lại tạo thành sản phẩm đó và tra ̣ng thái của các sản phẩ m - Bước 3: GV gọi HS trả lời, dẫn dắt HS đến kết luận chung Ngoài GV giới thiệu sơ lược cho HS hiểu chế thế, mơ hình hay phầ n mề m flash Sau đó, giáo viên kết luận giả thiết đúng: Phản ứng CH4 Cl2 sinh sản phẩm thế, nguyên nhân là cấ u trúc phân tử CH4 có da ̣ng hình tứ diện đều, bốn liên kết C-H PTHH của các phản ứng xảy ra: as  CH3Cl + HCl CH4 + Cl2  clometan (metyl clorua) (trạng thái khí ) as  CH2Cl2 + HCl CH3Cl + Cl2  điclo metan (metylen clorua) (trạng thái lỏng ) as  CHCl3 + HCl CH2Cl2 + Cl2  triclometan (clorofom) (trạng thái lỏng ) as  CCl4 + HCl CHCl3 + Cl2  tetra clometan (cacbon tetra clorua) (trạng thái lỏng )  Phản ứng đồng đẳng metan với Cl2 Br2 Bài tập 2: Cho liệu thực nghiệm sau: Cl ,as  CH3-CHCl-CH3 + CH3-CH2-CH2Cl + HCl CH3 - CH2- CH3  o 25 C 2-clopropan, 57% 1-clopropan, 43% Br ,as CH3 - CH2- CH3   CH3-CHBr-CH3 + CH3-CH2-CH2Br + HBr o 25 C 2-brompropan, 97% 1-brompropan, 3% a) Vì CH4, C2H6 tham gia phản ứng halogen thu sản phẩm monohalogen, propan thì thu sản phẩm monohalogen ? b) Trong phân tử propan có nguyên tử H C bậc I, có nguyên tử H C bậc II, lượng sản phẩm vào H C bậc II lại nhiều ? c) Tại dùng tác nhân brom thay cho clo brom chủ yếu vào nguyên tử H C bậc II ? 185 Phân tích Yêu cầ u của bài tâ ̣p là giải thić h về số lươ ̣ng sản phẩ m thế halogen của CH4, C2H6 và C3H8 đồng thời tìm hiểu về hướng thế halogen vào ankan từ propan trở GV hướng dẫn HS vâ ̣n du ̣ng các kiế n thức đã ho ̣c về bậc C và phản ứng CH4 với Cl2 để hoàn thành bài tâ ̣p này Tiến trình dạy - Bước 1: BTHH in dạng phiếu học tập, phát cho nhóm học tập - Bước 2: Thảo luận làm việc nhóm học tập - Bước 3: Nhóm cử đại diện trình bày kết làm việc nhóm sau đó giáo viên dẫn dắ t để đế n kết luận sau: a) CH4 phản ứng với Cl2 thu sản phẩm monoclo liên kết C-H hồn toàn giống C2H6 tương tự thu sản phẩm monoclo liên kết C-H phân tử C2H6 hoàn toàn giống C3H8 phản ứng thu sản phẩm phân tử C3H8 có liên kết C-H chia thành loại khác nhau, liên kết C-H C bậc II mạch liên kết C-H C bậc I đầu mạch, có khả xảy thu sản phẩm b) Lượng sản phẩm vào nguyên tử H C bậc II nhiều bậc I sản phẩm ưu tiên vào C bậc II c) Khi dùng tác nhân là brom thay cho clo brom chủ yếu vào nguyên tử H C bậc II, tác nhân brom có tính chọn lọc cao so với clo Kết luận chung - Các ankan từ propan trở Cl2 Br2 thu nhiều sản phẩm monohalogen - Nguyên tử H cacbon bậc khác khả bị khác nhau, halogen ưu tiên vào nguyên tử H cacbon bậc cao - Tỉ lệ sản phẩm không phụ thuộc vào bậc C mà cịn phụ thuộc vào tác nhân Tính chọn lọc Brom cao Clo Vì vậy, clo H cacbon bậc khác brom H cacbon bậc cao  Bài tập hóa học dùng để củng cố, hồn thiện kiến thức sau học bài mới luyện tập để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo: Sau ho ̣c xong bài mới, HS coi có kiến thức vừa ho ̣c rời rạc, chưa hệ thống Lúc này, tập củng cố hồn thiện kiến thức khơng phải kiến thức mới, mà mối liên hệ kiến thức mà HS vừa tiếp thu, cách áp dụng kiến thức vừa học vào tình mới,… BTHH lúc phải mang tính hệ thống, tính khái quát mức độ cao khối lượng lẫn chất lượng, khả sử du ̣ng kiến thức vào tình cụ thể khác nhằm làm sáng tỏ mối liên hệ bên đơn vị kiến thức đó, điều có nghĩa yêu cầu 186 BTHH không chứa đựng tri thức mà chứa đựng cách thức để tiếp cận tri thức, từ phát triển tư sáng tạo cho HS  Ví dụ 1: Bài Amoniac và ḿ i amoni Khi học phần tính chấ t hóa ho ̣c của amoniac, HS cần nắm được: Dung dịch ammoniac có tính bazơ yếu, tính khử, phương pháp điều chế amoniac phịng thí nghiệm cơng nghiệp Nhằm củng cố kiến thức trên, sau giảng mới, GV đưa số tập sau: Bài 1: Cho sơ đồ phản ứng: O H ,t C   B NaOH  Khí A O  C  Khí A H Khí A   dd A HCl Xác định chất A, B, C Viết phương trình hóa học của các phản ứng hoàn thành sơ đồ trên, ghi rõ điều kiê ̣n, nế u có Bài 2: Có ba lọ, lọ đựng khí sau: N2, NH3, HCl Có thể phân biệt khí đựng lọ phương pháp hóa học với thuốc thử sau đây? A Quỳ tím ẩm, dung dich B Dung dich ̣ AgNO3 ̣ Ba(OH)2 C Dung dich D Quỳ tím ẩm, dung dich ̣ AgNO3 ̣ NaOH Bài Phản ứng tổng hợp amoniac phản ứng thuận nghịch : N2(k) + 3H2(k) 2NH3 (k), ΔH = -92 KJ Cân phản ứng chuyển dịch thực hiê ̣n điều kiện sau ? Giải thích a) Tăng áp suất chung cách nén cho thể tích hệ giảm xuống b) Giảm nhiệt độ c) Thêm khí nitơ vào hệ 2 187 CHƯƠNG TỰ HỌC Tự học 1.1 Thế nào là tự học? Với tiết học lớp, giáo viên dạy kiến thức, kĩ môn học Để kiến thức vững chắc, kĩ trở nên thành thục chuẩn bị cho tiết học sau với kiến thức cao hơn, khó thì bản thân các em phải nỗ lực nhiề u Vâ ̣y kết học tập em học sinh có hai phần nhờ vào nội lực em Nội lực gì? Là khả tự học Theo GS VS Nguyễn Cảnh Tồn cho ”Tự học tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) có bắp (khi phải sử dụng công cụ) với phẩm chất mình, để chiếm lĩnh hiểu biết nhân loại, biến lĩnh vực thành sở hữu mình” 1.2 Vai trò tự học Bản chất tự học tự lực người học việc tìm kiếm tri thức cho thân, tức tự tổ chức, tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự kiểm tra, tự đánh giá trình học tập Muốn rèn lực tự học thì trước hết quan trọng phải rèn luyện cho em lực tư độc lập Trong dạy học hố học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ hành động độc lập, từ tư độc lập dẫn đến tư phê phán, khả phát hiện, giải vấn đề đến tư sáng tạo Độc lập tiền đề cho tự học tiền đề cho sáng tạo, từ góp phần bồi dưỡng lực tự học HS 1.3 Những công việc tự học học sinh + Tự học thể cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo loại… + Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, sách giáo khoa tham khảo, biết tìm nội dung chính, điểm nhấn tài liệu mình đọc, biết cách ghi chép điều cần biết… + Trong học nắm nội dung bài, chương Ví du ̣: Khi nghiên cứu tính chất của nguyên tố nitơ, phải so sánh với nguyên tố Oxi, Clo ở các nhóm ca ̣nh bên và nguyên tố phơtpho ở cùng nhóm với nó Giải thích đươ ̣c đô ̣ âm điện nitơ tương đối lớn lại trơ mặt hóa học ở nhiê ̣t ̣ thường + Tự học cịn thể cách tự lập làm tập SGK, SBT, STK, tham gia tổ chức hoạt động ngoại khóa Trong q trình tự học, HS phải huy động tồn tư duy, tính tự giác lịng say mê nghiên cứu tài liệu, tự tìm tịi tài liệu liên quan đến học có so sánh, đối chiếu, tự vận dụng, chuyển hóa kiến thức từ thầ y cô thành kiến thức 188 1.4 Vai trị người giáo viên để phát huy tính tự học cho HS (i) Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động, tích cực, sáng tạo học sinh Bằ ng cách: - Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp phức hợp- dạy học nêu vấn đề dạy học cho học sinh giải vấn đề học tập (bài toán nhận thức) vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao Ví dụ: Sử du ̣ng toán nhâ ̣n thức để da ̣y bài thực hành “ Tính chất etanol, glixerol phenol ” Bằng dụng cụ hóa chất cần thiết nhận biệt lọ chứa dung dịch sau: etanol, glixerol phenol GV yêu cầ u HS nhâ ̣n biế t bằ ng nhiề u cách khác Để giải tập này, HS phải vận dụng kiến thức đã ho ̣c để đưa nhiều phương án: Cho vào dung dịch brom, Cu(OH)2; Cho vào dung dịch brom, đốt cháy tẩm etanol, glixerol; Cho vào Cu(OH)2, đố t cháy tẩ m etanol, phenol - Tăng cường sử dụng tập tốn địi hỏi học sinh phải suy luận, sáng tạo, có tập thực nghiê ̣m Ví dụ: Nêu hiê ̣n tươ ̣ng giải thích cho Na2CO3vào dung dich ̣ FeCl3 Với câu hỏi này HS sẽ trả lời không có hiê ̣n tượng gì Fe2(CO3)3 không tồ n ta ̣i, có em lại trả lời có kế t tủa Fe2(CO3)3 Để giải quyế t vấ n đề này HS nhớ, vận du ̣ng kiế n thức và suy luâ ̣n: Trong dung dich ̣ ta có: Na2CO3 → 2Na+ + CO32FeCl3 → Fe3+ + 3ClTuy nhiên có thủy phân: CO32- + HOH   HCO3  Fe3+   Fe(OH)2++ H+   + HOH + OH- FeOH2+ + 2OH- → Fe(OH)3 HCO3- + H+ → H2O + CO2 Vâ ̣y tươ ̣ng là: có kế t tủa đỏ nâu,và khí thoát 3Na2CO3+ 2FeCl3 + H2O → 2Fe(OH)3 + CO2 + 6NaCl (ii) Từng bước đổi việc kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao biểu chủ động, sáng tạo học sinh đánh giá cao kiến thức, kĩ thực hành kĩ biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải vấn đề có liên quan đến thực tiễn Giáo viên khơng cho điểm tối đa học sinh học thuộc lòng kiến thức SGK thưởng điểm cho học sinh biết vận dụng tổng hợp sáng tạo học sinh thay đổi cách học cách làm Và: 189 (iii) Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động tiết học Và kết cho thấy không mô ̣t phương pháp tối ưu nhất, mơ ̣t tiết học, không cứng nhắc phương pháp hay phương pháp khác, mà với khéo léo GV, sử dụng phương pháp đan xen chúng để tránh gây nhàm chán, thay vào niềm vui, hứng thú, say mê cho người học Dạy học theo hướng rèn luyện tư suy luận logic Những thao tác tư suy luận logic sử dụng thường xuyên q trình học tập hóa học Để cho hoạt động nhận thức đạt kết thực với tốc độ ngày nhanh GV cần phải có ý thức rèn luyện cho HS có kỹ năng, kỹ xảo thực thao tác tư phương pháp suy luận Đối với HS phổ thơng chưa có nhiều kinh nghiệm hoạt động tư duy, sử dụng cách làm sau: - GV lựa chọn đường hình thành kiến thức hóa học phù hợp với quy luật logic học tổ chức trình học tập cho giai đoạn xuất tình bắt buộc HS phải thực thao tác tư suy luận logic giải vấn đề hoàn thành nhiệm vụ học tập Con đường khơng phải đường thơng báo kiến thức dạng sẵn có mà đường HS tự lực hoạt động để xây dựng nên kiến thức Những tình phổ biến HS bắt buộc phải thực thao tác tư là: + Nhận biết dấu hiệu biểu thị đặc tính vật, tượng + Tìm yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến tượng gây biến đổi tính chất vật tượng + Xác định yếu tố yếu tố quan trọng tác động đến diễn biến tượng, tính chất vật + Tìm dấu hiệu giống khác vật, tượng + Tìm dấu hiệu chung, tính chất chung nhiều vật tượng + Rút kết luận chung sau quan sát nhiều tượng, nhiều thí nghiệm + Nhận biết biểu cụ thể thực tế khái niệm trừu tượng, mối quan hệ thực chất + Tìm mối quan hệ nhân tượng + Dự đốn diễn biến tượng + Giải thích tượng + Bố trí thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết - GV đưa câu hỏi để định hướng cho HS tiến hành thao tác tư suy luận logic thích hợp tình cụ thể Những câu hỏi phổ biến hay dùng là: + Quan sát thấy tượng gì, diễn biến nào? + Quan sát thấy tính chất vật biến đổi tượng này, thí nghiệm này? 190 + Có giống nhau, khác thí nghiệm này? + Trong hai ba trường hợp quan sát tượng, nguyên nhân chung khơng? + Có thể rút kết luận chung sau khảo sát trường hợp nói trên? + Trong điều kiện cụ thể cho, ta dự đốn tượng xảy nào? Căn vào đâu mà dự đoán? + Hiện tượng xem xét tuân theo quy tắc nào? + Giải thích tượng lại xảy thế? + Cần phải bố trí thí nghiệm để tạo tượng mong muốn? + Giữa yếu tố A yếu tố B có mối quan hệ tượng này? - GV phân tích câu trả lời HS để chổ sai HS thực thao tác tư duy, suy luận logic hướng dẫn cách sửa chữa Những sai lầm HS thường nguyên nhân sau đây: + Không nhận dấu hiệu đặc trưng vật, tượng + Khơng phát biến đổi bên ngồi vật, tượng + Không nhận biết dấu hiệu bên ngồi có quan hệ với chất bên q trình hóa học + Khơng phân biệt biến đổi có tính ngẫu nhiên biến đổi có tính quy luật + Khơng nắm khái niệm quy tắc cần thiết phải biết trước xây dựng phán đoán hay suy luận + Không thực phép suy luận phù hợp với quy tắc, quy luật logic học Việc sửa chữa sai lầm HS cần phải làm cách công phu, tỷ mỹ theo hướng: + Bổ sung, ôn tập lại cho HS kiến thức cần có học + Tổ chức cho HS quan sát lại tượng sau định hướng rõ mục đích quan sát kế hoạch quan sát + Yêu cầu HS phát biểu rõ giai đoạn suy luận để phát chỗ đúng, chỗ sai giai đoạn - GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực suy luận logic dạng số quy tắc đơn giản Biết học cách học Ngày nay, lực học người cần phải nâng lên mạnh mẽ, nhờ vào trước hết "biết học cách học" Do đó, GV phải vừa tập trung sâu vào nội dung học vừa tập trung sâu vào việc học Từ chuyên gia dạy, người giáo viên phải trở trành chuyên gia việc học 191 Học cách học đôi với học tri thức, học nội dung, song ngày nay, học cách học trở thành mục tiêu số Tri thức bị lãng quên, cách học tồn với người học suốt đời Cách học bao gồm: + Cách nhận biết vấn đề + Cách học hợp tác + Cách thu nhận thông tin + Cách tư + Cách xử lý thông tin + Cách nghiên cứu khoa học + Cách giải vấn đề + Cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm + Cách xử + Cách tự quản lý việc học Những yếu tố quan trọng phương pháp học tập Khơng lịng với chưa hiểu Trong q trình học tập, HS thường gặp vướng mắc nhận thức chưa thông hiểu điểm kiến thức Nếu HS học thụ động, khơng chịu tìm tịi, hỏi han để giải đáp thắc mắc tạo lổ hổng kiến thức, “điểm cụt” tư dẫn đến hiệu học tập “Không lòng với điều mình chưa hiểu” động lực giúp HS vượt qua chướng ngại mặt tư logic kiến thức Đó mâu thuẫn tích cực để HS khơng ngừng phát triển mặt đường học vấn sống, điều giúp HS nắm vững vấn đề phát triển sức suy nghĩ Học để Hiểu Hiểu để học Hiểu vừa mục đích vừa cách học Học từ hiểu đến chưa hiểu, liên kết hiểu, tạo cầu nối nhận thức Vốn hiểu biết rộng, sâu việc học suốt đời có hiệu Vốn hiểu biết tổng hịa thơng tin lưu trữ não, tức trí nhớ cấu tạo hiểu Học - Hiểu phát huy đồng thời hai tố chất trí lực tư trí nhớ Học - Hiểu học cách tư cách nhớ, làm cho trí nhớ ngày bền vững tư ngày sắc bén Hiểu để nhớ Nhớ để hiểu Hiểu để học Mục đích “học để hiểu” nhằm học cách học, cách tư cách nhớ, tạo cho mình lực tư duy, lực tự học, lực làm việc sâu số lĩnh vực hẹp sở khoa học Học - Hiểu học cách học, cách tự học, tự nghiên cứu, tự tìm kiến thức hành động thao tác tư Tự nêu câu hỏi để trả lời Trong q trình học tự thấy khơng thỏa mãn chỗ thì người học cần nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận nên rèn luyện cơng việc trở thành thói quen thường xuyên, nhờ mà thắc mắc giải đáp để hiểu Người học nên rèn luyện thói quen sẵn sàng tự đặt câu hỏi như: Tại sao? Như nào? Tự hỏi để động não, tốt, dù chưa tự trả lời óc có làm việc HS quen trả lời đặt câu hỏi HS cần đặt câu hỏi học, bắt đầu học, làm khuyến khích em tư mơn học liên hệ kiến thức với điều biết, đồng thời giúp HS kiểm tra 192 lại kiến thức Các câu hỏi HS đặt dùng hoạt động lớp để nâng cao hiểu biết môn học người học Câu hỏi Tại Là loại câu hỏi giúp ta tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân vấn đề thích hợp chứng minh định lý, định luật, hay tìm luận để khẳng định tính đắn vấn đề Ví dụ: “ Tại H2SO4 đặc nóng tác dụng với Cu ?”; “Tại lưu huỳnh tồn số oxi hóa -2, +4, +6 hợp chất?”; “Tại halogen có tính oxi hóa mạnh?”… Câu hỏi Như Là loại câu hỏi giúp ta suy nghĩ để tìm hiểu dấu hiệu đặc trưng vật hay trình phát triển vật Trả lời câu hỏi Như ? tức hiểu dấu hiệu nhận biết vật, chất khái niệm hay khâu chủ yếu q trình Ví dụ: “Phản ứng oxi hóa khử phản ứng ?”; “Thế chất điện li ?”,… Câu hỏi Để làm Là loại câu hỏi giúp ta tìm hiểu ý nghĩa thực tiễn kiến thức, thích hợp người học Ví dụ: Este sản xuất cơng nghiệp thực phẩm dùng để làm gì? * Hỏi bạn * Hỏi thầy 4.3 Tự học qua cách học thầy, bạn, sách a) Học thầy b) Học bạn c) Học sách, qua Internet Mơ hình học tập HS phổ thơng phát họa sau: Thầy HS Bạn Sách Ba vị trí Thầy - Bạn - Sách tạo thành tam giác học tập, ba đỉnh ba nguồn cung cấp tri thức HS vị trí trung tâm tam giác Từ vị trí trung tâm này, HS dùng phương pháp học mình để thu hút tri thức từ ba đỉnh trung tâm HS phát huy nội lực cao, phương pháp học tốt lực hút mạnh, rút nhiều tri thức cho mình, nghĩa việc học có hiệu 193 Nếu HS có ý chí học tập, tích cực phát huy lực tự học biết cách học thầy, bạn, sách (và lớn lên nơi, lúc, người, phương tiện) việc thành cơng học tập tất yếu Đó cốt lõi việc học Mọi thành công người kết hợp kinh nghiệm, cố gắng thân với tri thức lĩnh hội từ thầy, từ bạn, từ sách từ sống 4 Học cách nghe giảng ghi chép * Chuẩn bị nghe giảng - Bắt đầu từ việc xem lại ghi lần trước Nhờ việc nhớ lại nắm vững tài liệu nghe giảng người học lĩnh hội nội dung học tốt - Nghiên cứu trước vấn đề giảng mới, chỗ khó hiểu khơng hiểu đánh dấu lại để nghe giảng đến phần ý giảng chưa giải thích rõ hỏi thầy, hỏi bạn * Nghe giảng lớp - Khi nghe giảng người học phải có tư tích cực, khẩn trương để nắm nội dung vấn đề GV trình bày Kết hợp cao đồng thời thính giác, thị giác Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm chi phối vấn đề khác Vậy hoạt động tư tích cực phải biểu q trình nghe giảng? - Cần nhanh chóng nắm bắt logic giảng vận dụng toàn vốn hiểu biết mình để so sánh, đối chiếu: vấn đề biết, chưa biết? điểm với dự đốn mình, vấn đề khớp, vậy? Liên tục suy nghĩ vậy, người học tiếp nhận tri thức người dạy trình bày mà cịn kiểm tra suy nghĩ, dự đoán thân Hơn nữa, người học thấy hứng thú thấy vấn đề GV giảng phù hợp với suy nghĩ mình, nhớ lâu chỗ chưa phù hợp - Với vấn đề có cách lý giải, cách đánh giá Vì vậy, nghe giảng người học nên mạnh dạn đề xuất suy nghĩ mình hay đánh dấu ghi lại để sau trao đổi thêm với người dạy Học cách học - Học cách tự học: Chú ý cách học theo hướng thao tác tư từ thấp lên cao theo sáu nấc thang nhận thức Bloom: nhận biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Chú ý học ứng dụng, học phân tích, học bình luận đánh giá kiến thức, học tư trừu tượng, tư phê phán, tư sáng tạo quan hệ hệ thống kiến thức Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm Học cách quan sát làm thí nghiệm, quan sát phương tiện trực quan tượng sống thực tiễn Học cách ghi nhớ thông tin Việc học nhớ thông tin thực tốt qua việc tập trung hiểu vấn đề tham gia vào hoạt động để hiểu tốt tóm tắt theo cách hiểu, liên kết ý để tạo thành ý hoàn chỉnh cố gắng nhìn nhận vấn đề cách bao quát 194 Một số kỹ thuật ghi nhớ ví dụ cách sử dụng xếp Kỹ thuật ghi nhớ chiến lược xếp, người học thiết kế mối liên hệ điều biết kiến thức học Các kỹ thuật nhớ thiết kế tốt giúp người học nhớ thông tin thời gian dài 4.8 Học cách rèn luyện tư Tư hành động trí tuệ nhằm thu thập thơng tin xử lý thông tin Người GV châm chước cho người học cẩu thả, tùy tiện họ tư duy, biết châm chước phải trả giá chất lượng giáo dục, đào tạo thấp Phải đâu? Phải cố tự mình suy nghĩ, đừng dựa dẫm vào suy nghĩ người khác, tức phải cố phát triển tư độc lập Dạy cách học Việc dạy phải thực đôi với việc học, GV phải gắn bó với HS; việc “dạy có hiệu quả” thiết phải đánh giá từ việc “học có hiệu quả” Như phải quan niệm học mà xác định quan niệm dạy từ đó, làm rõ mối quan hệ dạy học Dạy theo cách tiếp cận hợp tác hai chiều: Cách tiếp cận dựa nguyên tắc làm cho việc học dễ dàng, giúp HS phát triển kỹ “giải vấn đề” khả “tư sáng tạo” Hai mô hình dạy – học Mô hình dạy học hợp tác hai chiều Mơ hình dạy học truyền thụ chiều dạy – tự học Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ động Trò tự tìm kiến thức tiếp thu hướng dẫn thầy Thầy truyền thụ chiều, độc thoại Đối thoại: trò – trò, trò – thầy, hợp tác hay phát vấn với bạn thầy, thầy tổ chức Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học Học cách học, cách ứng xử, cách giải thuộc lòng vấn đề, cách sống Thầy độc quyền đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp mối liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác dụng khuyến khích tự học Thầy thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, Thầy thầy học, chuyên gia việc dạy người học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người Quy trình dạy – tự học ba thời tình sư phạm Thời I Tri thức – sản phẩm học Tự nghiên cứu Hướng dẫn – đạo diễn Sản phẩm học - Nhận biết vấn đề (mục - Giới thiệu vấn đề (mục - Cá nhân ban Trò – chủ thể Thầy – tác nhân 195 tiêu, ý nghĩa, định hướng) - Thu nhận thông tin II III tiêu, ý nghĩa, định hướng) đầu sai - Hướng dẫn cách thu nhận sót thơng tin - Xử lý thơng tin - Hướng dẫn cách xử lý thông tin - Xây dựng giải pháp - Hướng dẫn cách giải - Thử nghiệm giải pháp, vấn đề kết - Tạo điều kiện thuận lợi cho - Đưa kết luận trò tự nghiên cứu - Ghi lại kết cách nghiên cứu (sản phẩm học) Tự thể – hợp tác Tổ chức – trọng tài Sản phẩm học - Tự đặt vào tình - Tổ chức trao đổi trị – trị, - Mang tính Sắm vai trò – thầy hợp tác xã hội, - Tự thể văn - Giúp đỡ trình bày, bảo vệ khách quan (sản phẩm học) sản phẩm sản phẩm cá - Tự trình bày, bảo vệ sản - Lái tranh luận theo nhân ban đầu phẩm học mục tiêu - Tham gia tranh luận - Kết luận tranh luận - Ghi lại ý kiến tranh luận, kết luận - Bổ sung sản phẩm ban đầu Tự kiểm tra - tự điều chỉnh Cố vấn Tri thức khoa - So sánh, đối chiếu, kiểm học tra lại sản phẩm ban đầu - Giúp đỡ trò tự kiểm tra, tự - Tự đánh giá, tự phê bình đánh giá - Tổng hợp, chốt lại vấn đề - Cung cấp thông tin liên hệ - Tự sửa sai, điều chỉnh ngược sản phẩm học - Hồn thành sản phẩm học - Giúp đỡ trị tự rút kinh ban đầu nghiệm cách học - Rút kinh nghiệm cách học, cách ứng xử Đặc trưng phương pháp dạy học hóa học - Là kết hợp thống phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư khái niệm, phương pháp học tập có lập luận, sở thí nghiệm trực quan 196 Khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đến hình thành khái niệm trừu tượng hố học, lên lớp cao phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm công cụ tư Định luật tổng quát nhận thức mối liên hệ nhân cấu tạo tính chất chất phải sử dụng phương pháp dạy học mơn hóa học - Đối tượng hóa học chất - cấu tạo phần tử vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử…) không quan sát mắt thường Chúng lại tương ứng với khái niệm trừu tượng cần HS lĩnh hội vững Trong dạy học hóa học ta buộc phải dùng mơ hình cụ thể kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân tử chất chế phản ứng hóa học, dựa biểu bề chúng để giúp HS suy ra, tư duy, tính chất chất, từ tư thâm nhập vào cấu tạo phân tử chúng, cách học hóa học mơ hình cụ thể, dựa vào dấu hiệu bề tượng hóa học để suy chất hóa học đối tượng nghiên cứu Phương pháp học hóa học (nhận thức nội dung hóa học HS) chuyển hóa (thơng qua xử lý sư phạm) phương pháp nhận thức hóa học (của nhà hóa học) Người GV hóa học, muốn dạy tốt mơn hóa học, phải ý tới quy luật Quy luật diễn tả rõ sơ đồ sau: Quan sát thực nghiệm khoa học Quy luật hóa học Xây dựng lý thuyết Biểu bên ngồi Tính chất Quan sát, thí nghiệm thực hành học sinh Khoa học Xử lý sư phạm Cấu tạo Hình thành khái niệm, lý thuyết chủ đạo Dạy học Sự chuyển hóa phương pháp nhận thức hóa học thành phương pháp dạy học hóa học Cần khẳng định thí nghiệm hóa học tối cần thiết cho việc dạy học hóa học Chỉ có sở HS thu thập mn vàn dấu hiệu phản ứng hóa học mà khơng có quy tắc, ngun tắc, lý thuyết thay thể ********************************************************* 197 MỤC LỤC Trang CHƯƠNG XU THẾ PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Những yêu cầu phát triển kinh tế xã hội giáo dục …………….…… Tính tích cực nhận thức Phương hướng đổi PPDH hóa học CHƯƠNG CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP Một số lý thuyết học tập Mô hình giai đoạn q trình xử lý thơng tin 11 Vận dụng mơ hình giai đoạn q trình xử lý thơng tin 15 Ví dụ 18 CHƯƠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG Thuyết trình 20 Đàm thoại 20 Trực quan 20 Luyện tập 20 Sử dụng tập hóa học dạy 20 CHƯƠNG MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Dạy học giải vấn đề 30 Tổ chức hoạt động nhóm 34 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo 64 Dạy học theo góc 79 Dạy học dự án 95 Phương pháp WebQuest 114 Dạy học qua sai lầm 120 Mơ hình 5E – Thiết kế chủ đề STEM dạy học hóa học 130 CHƯƠNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Kĩ thuật mảnh ghép 143 Kỹ thuật lần 146 Kỹ thuật khăn trải bàn 147 Kỹ thuật KWL 149 Kỹ thuật KWLH 150 Kỹ thuật Động não 151 Kỹ thuật XYZ 151 Kỹ thuật bể cá 151 Kỹ thuật ổ bi 151 10 Sơ đồ tư 151 CHƯƠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP Hứng thú học tập 162 Hứng thú học tập mơn hóa học ho ̣c sinh THPT 163 Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập mơn hóa học 164 CHƯƠNG TỰ HỌC Tự học 188 Dạy học theo hướng rèn luyện tư suy luận logic 190 Biết học cách học 191 Những yếu tố quan trọng phương pháp học tập 192 Dạy cách học 195 Đặc trưng phương pháp dạy học hóa học 196 198 ... tiếp cận lí luận dạy học phát triển Dạy học giải vấn đề - Ơrixtic phương pháp dạy học cụ thể đơn Nó tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp, tức tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với chặt chẽ... phương pháp gần gũi phương pháp hợp tác, phương pháp tình huống, phương pháp giải vấn đề Trên sở dạy học theo nhóm khái quát: dạy học theo nhóm hình thức tổ chức dạy học có phân chia học sinh...CHƯƠNG XU THẾ PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Những yêu cầu phát triển kinh tế xã hội giáo dục Giáo dục thực hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể phục vụ cho mục tiêu phát triển kinh tế xã