ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN MAI PHƯƠNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HÓA VI MÔ Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN MAI PHƯƠNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HĨA VI MƠ Chun ngành: Lí luận phương pháp dạy học mơn Tốn Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung THÁI NGUYÊN, 2016 LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan kết trình bày luận văn trung thực không trùng lặp với đề tài công bố Tôi xin cam đoan tài liệu trích dẫn luận văn rõ nguồn gốc Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả luận văn Trần Mai Phương i LỜI CẢM ƠN Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc với PGS.TS Trần Trung, người thầy nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn thời gian qua Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Lãnh đạo phòng Đào tạo Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, tất quý thầy cô giáo tham gia giảng dạy suốt q trình học tập nghiên cứu hồn thành chuyên đề thạc sĩ khóa 22, chuyên ngành Lý luận Phương pháp giảng dạy mơn Tốn Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Tác giả xin cảm ơn quý thầy, cô Ban Giám hiệu, tổ Toán trường THPT Cao Lộc, Huyện Cao Lộc, tỉnh Lạng Sơn, giúp đỡ tạo điều kiện trình tiến hành thực nghiệm sư phạm Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp – người cổ vũ động viên thân trình học tập thực luận văn Tuy có nhiều cố gắng, luận văn chắn khơng tránh khỏi thiếu sót cần góp ý, sửa chữa Rất mong nhận ý kiến đóng góp q thầy giáo bạn đọc Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả luận văn Trần Mai Phương ii MỤC LỤC Trang Lời cam đoan i Lời cảm ơn ii Mục lục iii Danh mục từ viết tắt iv Danh mục bảng, sơ đồ, biểu đồ .v Danh mục hình vi MỞ ĐẦU Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu giới .4 1.1.2 Những nghiên cứu Việt Nam 1.1.3 Một số nhận định 1.2 Dạy học tích cực 10 1.2.1 Tính tích cực 10 1.2.2 Những biểu tính tích cực 10 1.2.3 Những dấu hiệu tính tích cực 10 1.2.4 Mức độ tính tích cực 11 1.2.5 Một vài đặc điểm tính tích cực HS 11 1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực 12 1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức HS 12 1.3 Dạy học phân hóa 13 1.3.1 Tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa 13 1.3.2 Những yêu cầu dạy học phân hóa 14 1.3.3 Những cấp độ hình thức dạy học phân hóa 16 1.3.4 Những ưu, nhược điểm DHPH trường phổ thông 19 1.4 Dạy học mơn Tốn trường Trung học phổ thơng theo hướng phân hóa vi mơ 20 1.4.1 Những nguyên tắc dạy học theo hướng phân hóa vi mơ 20 1.4.2 Quy trình dạy học mơn Tốn theo hướng phân hóa vi mơ 20 1.4.3 Thực trạng dạy học mơn Tốn trường Trung học phổ thơng theo hướng phân hóa vi mơ 25 1.5 Khái quát chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông 29 iii 1.5.1 Nội dung chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông 29 1.5.2 Một số khó khăn học sinh học chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thơng 33 1.6 Kết luận chương 36 Chương DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN HĨA VI MƠ 37 2.1 Định hướng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh lớp 11 THPT theo hướng phân hóa vi mơ 37 2.1.1 Định hướng dạy học 37 2.1.2 Đề xuất cách thức điều hành hoạt động học sinh dạy học theo hướng phân hóa vi mơ 39 2.1.3 Một số yêu cầu giáo viên DHPH vi mô 41 2.2 Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thơng theo hướng phân hóa vi mơ trongcác tình điển hình 47 2.2.1 Dạy học khái niệm theo hướng phân hóa vi mô 47 2.2.2 Dạy học định lí theo hướng phân hóa vi mơ 54 2.2.3 Dạy học tập theo hướng phân hóa vi mơ 64 2.3 Kết luận chương 84 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85 3.1 Mục đích thực nghiệm 85 3.2 Nội dung thực nghiệm 85 3.3 Tổ chức thực nghiệm 87 3.4 Kết thực nghiệm 88 3.4.1 Đánh giá định tính 88 3.4.2 Đánh giá định lượng 89 3.5 Kết luận chương 91 KẾT LUẬN 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC 95 Phụ lục 1: Câu hỏi khảo sát dành cho GV 95 Phụ lục 2: Câu hỏi khảo sát dành cho HS 96 MINH HỌA BÀI SOẠN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97 iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTLG Công thức lượng giác BT Bài tập DHPH Dạy học phân hóa G Giỏi GV Giáo viên HS Học sinh HSLG Hàm số lượng giác K Khá KN Kỹ KT Kiến thức PPDH Phương pháp dạy học PTLG Phương trình lượng giác PT Phương trình TB Trung bình THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa Y Yếu iv DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 : Pha dạy học phân hóa 40 Sơ đồ 2.2: Hai đường dạy học định lý 54 Sơ đồ 2.3: Sơ đồ công thức lượng giác 55 Sơ đồ 2.4: Phương pháp giải phương trình lượng giác 75 Bảng 3.1: Bảng thống kê chất lượng học tập mơn Tốn học kỳ I 87 Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm số kiểm tra 89 Biểu đồ: 3.1 Tỷ lệ phần trăm điểm số kiểm tra 45’của hai lớp 11A1 11A3 90 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Đường trịn lượng giác 49 Hình 2.2 Đường tròn lượng giác biến thiên 52 Hình 2.3 Đồ thị hàm số y sin x 53 Hình 2.4 Tam giác ABC 57 Hình 2.5 Minh họa tính độ dài đường trung tuyến 63 vi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Nước ta trình hội nhập quốc tế, phát triển nhanh chóng khoa học cơng nghệ, khoa học giáo dục cạnh tranh liệt nhiều lĩnh vực quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi Thực chất cạnh tranh quốc gia cạnh tranh nguồn nhân lực, khoa học công nghệ Nghị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định "Đổi bản, toàn diện giáo dục theo hướng chuẩn hoá, đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá hội nhập quốc tế" "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi toàn diện giáo dục quốc dân"[1] Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực cơng dân, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống… lực kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Trong năm gần ngành giáo dục tiến hành tốt yêu cầu đổi chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK), song song với việc yêu cầu đổi phương pháp dạy học (PPDH) Nhưng đổi PPDH để vận dụng có hiệu khơi dậy lực hứng thú học tập tất đối tượng học sinh (HS)? Thực tiễn trường phổ thông nay, đa số dạy tiến hành đồng loạt, áp dụng cho đối tượng HS mà không ý đến việc đối tượng HS lớp có khả tiếp nhận, xử lý kiến thức không giống dẫn đến việc khơng khuyến khích phát triển tối đa tối ưu khả cá nhân học sinh Do việc đưa PPDH vào áp dụng việc dạy học, mà đặc biệt DHPH vi mô thông qua việc xây dựng câu hỏi tập phân hóa cụ thể, phù hợp với đối tượng HS điều cần thiết Trong chương trình mơn Tốn trường THPT, chủ đề Phương trình lượng giác (PTLG) khái niệm trừu tượng, chủ đề khó, chưa gây hứng thú với HS áp dụng cách dạy học cách máy móc, nhồi nhét kiến thức cho HS dẫn đến việc HS hình thành tâm lý ngại sợ học, học đối phó chủ đề này, làm cho hiệu việc dạy học khơng cao Do việc tổ chức DHPH vi mơ dạy học chủ đề Phương trình lượng giác có ý nghĩa lý luận thực tiễn dạy học mơn Tốn trường THPT Trong thời gian qua có số cơng trình nghiên cứu việc tổ chức DHPH dạy học Toán cho HS như: giúp đỡ học sinh yếu kém, bồi dưỡng HS giỏi…Tuy nhiên chưa có cơng trình tập trung sâu cụ thể vào nội dung chương trình chủ đề Phương trình lượng giác cho HS THPT Xuất phát từ lý trên, chọn đề tài “Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh Trung học phổ thơng theo hướng phân hóa vi mơ” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sở lý luận DHPH vi mô vận dụng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác nhằm nâng cao hiệu dạy học Đối tượng phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Phương trình lượng giác vận dụng phân hóa vi mơ vào dạy học chủ đề trường Trung học phổ thông - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông Giả thuyết khoa học Trên sở nội dung chương trình Tốn trung học phổ thơng, GV quan tâm đến việc vận dụng phương pháp DHPH vi mơ dạy học Phương trình lượng giác cách phù hợp để nâng cao hiệu cho việc dạy học cho HS phát huy tính tích cựchọc tập HS, góp phần nâng cao hiệu dạy học Tốn trường Trung học phổ thơng Nhiệm vụ nghiên cứu – Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận DHPH, phân bậc hoạt động dạy học mơn Tốn trường THPT - Nghiên cứu đặc điểm kiến thức Phương trình lượng giác trường THPT khảo sát thực trạng DHPH vi mô trường THPT - Đề xuất cách tiếp cận DHPH vi mô tình dạy học điển hình chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh THPT - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi hiệu kết nghiên cứu đề xuất Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu vấn đề liên quan đến đề tài luận văn - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu thực trạng việc dạy học nội dung Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông qua hình thức dự giờ, quan sát, điều tra - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm xử lý số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu khả thi đề xuất Đóng góp luận văn, kết đạt - Hệ thống hóa sở lý luận vận dụng DHPH vi mơ chủ đề Phương trình lượng giác trường THPT - Đề xuất cách vận dụng phù hợp DHPH vi mơ tình điển hình để nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác trường THPT Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận văn gồm chương : Chương Cơ sở lý luận thực tiễn Chương Dạy học chủ đề phương trình lượng giác cho học sinh theo hướng phân hóa vi mơ Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu giới Xét từ luận điểm nhà vật biện chứng người người vừa thực thể tự nhiên, vừa thực thể xã hội Mặt tự nhiên quy ước yếu tố sinh học, tạo nên cấu trúc thể đa dạng, khơng đồng cho cá thể người Theo đó, người giới tự nhiên khác biệt tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, tạo thành hệ thống mối quan hệ xã hội, quan hệ chế ước hồn cảnh xã hội cụ thể Mác nói, người tổng hòa mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân chủ thể hệ thống mối quan hệ xã hội phong phú đa dạng, có mặt nhân cách riêng, có giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, khơng giống Những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh Tuyên ngôn Đảng Cộng sản (1848) “Phát huy cao lực cá nhân, phát triển người điều kiện cho phát triển cho người” Tư tưởng nhân văn luận điểm triết học phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng tương thích loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu điều kiện người học Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) nhà tư tưởng, nhà triết học, nhà giáo dục, nhà trị, nhà biên khảo tiếng người Trung Hoa, giảng triết lý ơng có ảnh hưởng sâu rộng đời sống tư tưởng dân tộc Đông Á Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: phần tâm truyền phần cơng truyền Phần cơng truyền nói ln thường đạo lý để dạy cho người Phần tâm truyền nói cao xa khó hiểu để dạy riêng cho người có tư chất đặc biệt Ông nhấn mạnh, người phải tự học tập để lĩnh hội lấy kiến thức qua giảng giải nhiều lời thầy giáo Ơng địi hỏi nỗ lực cao cá nhân yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm người mà tìm cách dạy cho thích hợp Thuật ngữ “DHPH” Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa vào đầu năm 70 kỷ trước ông bắt đầu thực nghiên cứu đổi trường trung học.Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng khơng phải kiến thức có sẵn đưa vào mơn học chương trình nhà trường mà lực học sinh trước khối kiến thức Do chương trình giáo dục cần phải thiết kế kỹ cập nhật thông qua hoạt động chủ thể [25] Tiếp bước L.Legrand Carol Ann Tomlinson Bà xác định “phân hóa cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, nguồn lực, hoạt động học sản phẩm học sinh để đáp ứng nhu cầu cá nhân học sinh ” Phân hóa khơng phải phương pháp hay kế hoạch mà thế, cam kết với triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng nơi chúng có mặt đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng HS giỏi hay yếu chúng HS xuất thân từ gia đình văn hóa khác Phân hóa chìa khóa đáp ứng nhu, yêu cầu đa dạng HS mà phát lớp học [26] Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa lí thuyết giảng dạy dựa mệnh đề cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng thích nghi với đa dạng HS lớp học Mơ hình DHPH địi hỏi GV linh hoạt cách tiếp cận việc giảng dạy,… Mục đích dạy học phân hố tối ưu hoá trưởng thành HS giúp cho cá nhân người học thành công suốt trình học [24] Thực tiễn dạy học cho thấy, GV khơng cịn người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối HS cần học Họ phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học Giáo viên phải tìm đường để làm cho việc học trở thành phần sống hàng ngày trẻ Phương pháp tiếp cận cho HS học cách tham gia vào hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ dựa em biết HS tự chiếm lĩnh tri thức sau sử dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức Các em biết biến trình học thành trình tự học theo cách phù hợp với Để đáp ứng nhu cầu tất HS khuyến khích em phát huy mạnh, ưu điểm mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa Rất nhiều giáo dục nước phát triển nước phát triển hàng đầu giới Pháp, Anh, Mỹ, Nhật Bản,… thực DHPH bậc Trung học, chí bậc Tiểu học Trong cấp Trung học sở, ngồi mơn học bắt buộc, việc phân hóa giáo dục thực mơn học tự chọn Cịn cấp Trung học phổ thông, việc DHPH thực với mức độ sâu hơn, rộng chủ yếu cách phân nhiều ban nhiều luồng kết hợp với môn học giáo trình tự chọn cách hồn thành môn học tự chọn Dù thực DHPH cách nào, nước quy định môn học bắt buộc để đảm bảo mặt chung học vấn Sự phát triển mạnh mẽ xã hội sản xuất đòi hỏi thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu mức độ khác ln thay đổi Tất điều địi hỏi giáo dục, với chức quan trọng đào tạo nhân lực, phải đa dạng chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo cho đáp ứng tối đa nhu cầu xã hội sản xuất, đáp ứng đựơc tối đa lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng nhiều điều kiện cá nhân khác học sinh Mơ hình thích hợp giáo dục mơ hình phân hóa Như nói dạy học theo hướng phân hóa xu giúp đảm bảo giáo dục hài hịa, tồn diện mà chun sâu hợp lí 1.1.2 Những nghiên cứu Việt Nam Từ thời phong kiến, quan điểm dạy học theo hướng phân hóa thể rõ quan điểm dạy học nhà giáo Chu Văn An Trong suốt đời ơng, ta thấy đối tượng dạy học ông phong phú, từ thấp đến cao, từ bình dân đến q tộc, khác khơng người mà cịn hồn cảnh sống, tuổi tác,… cho dù học trị cơng nhận ơng có phương pháp giảng dạy đặc biệt nên hấp dẫn học trò làm cho người phải tơn kính Từ đó, ta thấy người, ơng bỏ cơng sức quan tâm để có cách dạy phù hợp học trò Việc chủ trương DHPH thể rõ văn kiện Đảng, Nhà nước như: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm năng, khả sáng tạo cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt làm việc hiệu quả.” [1] Hay "Nhằm giúp học sinh củng cố phát triển kết giáo dục Trung học sở, hồn thiện học vấn phổ thơng có hiểu biết thơng thường kỹ thuật hướng nghiệp, có điều kiện phát huy lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề vào sống lao động." (Luật giáo dục 2005) Những nghiên cứu vấn đề chung như: Mối quan hệ dạy học, biến trình dạy học thành trình tự học nghiên cứu số tác giả như: Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ… Về quan điểm dạy học có nhiều quan điểm đưa ra, theo tác giả Đặng Thành Hưng: “Dạy học phân hóa thực chất tạo khác biệt định nội dung phương thức hoạt động học trình (tổng thể cấp học, lớp học, môn học, học) cách thiết kế thực học trình theo nhiều hướng khác dựa vào nhóm lực, hứng thú nhu cầu học tập người học mục tiêu giáo dục xã hội.” [10] Theo Nguyễn Hữu Châu: “Dạy học phân hố quan điểm dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học dựa khác biệt người học lực, sở thích, nhu cầu điều kiện học tập, nhằm tạo kết học tập tốt cho người học.” [3] Theo Tôn Thân: “Dạy học phân hố quan điểm dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học dựa khác biệt người học lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập nhằm tạo kết học tập tốt phát triển tốt cho người học, đảm bảo công giáo dục, tức quyền bình đẳng hội học tập cho người học.” [19] Theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Người học chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh thầy giáo Với định hướng “hoạt động hóa người học” vai trị chủ thể người học khẳng định trình học tập hoạt động hoạt động thân mình.” Như vậy, vấn đề cần phải tập trung vào việc đổi giáo dục đại nhằm khắc phục hạn chế giáo dục truyền thống giáo dục cho sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến khác biệt cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…) bị thiếu tính linh hoạt, khả ứng biến kém, xem nhẹ cá tính, bảo vệ sức ì tính bảo thủ Ở Việt Nam đổi PPDH nhiệm vụ quan trọng cải cách giáo dục nói chung cải cách cấp trung học phổ thơng nói riêng, việc ứng dụng phương pháp dạy học phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), tích hợp, phân hóa,… vào dạy học khơng cịn xa lạ, nhiên hiệu mục tiêu đạt không cao Việc đổi nội dung giáo dục thực năm một, nhiên so với nước khu vực, giáo dục lộ nhiều bất cập Đây trình lâu dài, dự đốn giai đoạn sau năm 2015 hồn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phân hóa mơn cách có hệ thống đến năm 2030, giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến khu vực 1.1.3 Một số nhận định DHPH chiến lược giảng dạy dựa nhận thức giáo viên nhu cầu cá nhân người học Thực tế cho thấy học sinh lớp có nhiều điểm khác biệt, quan điểm khả Do đó, phương pháp giảng dạy giáo viên cần phân hóa theo đối tượng người học Dưới dẫn dắt Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction) nhiều người biết đến Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ tiêu chuẩn nội dung, thực cách khéo léo để đảm bảo học sinh tham gia hiểu bài.” [26] Bản chất trình DHPH điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm người học Ứng dụng cách khéo léo DHPH, người dạy có nhiều cách thức khác để giúp người học đạt mục tiêu DHPH xu tất yếu, đòi hỏi khách quan Do nhu cầu xã hội với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có điểm giống nhân cách người lao động xã hội, lại có khác trình độ phát triển, khuynh hướng tài năng; HS độ tuổi vừa có giống nhau, lại vừa có khác nhận thức, tư duy, khiếu, sở trường, hồn cảnh gia đình,… Mơ hình thích hợp giáo dục mơ hình phân hóa, lớp phân ban, phân luồng, phân hóa sâu Phương pháp DHPH có từ lâu, nhiên trải qua năm tháng thăng trầm lịch sử, biến đổi quan điểm giáo dục, cũ phương pháp DHPH khác Hiện giáo dục Việt Nam, phương pháp DHPH phương pháp mới, nhận quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu nhà giáo dục giáo viên đứng lớp Đặc thù DHPH nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê sống thành động lực học tập Hay DHPH đường ngắn để đạt mục đích dạy học đồng loạt 1.2 Dạy học tích cực 1.2.1 Tính tích cực Theo nghĩa từ điển tích cực trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định thúc đẩy phát triển Theo Thái Duy Tuyên [21]: “Tính tích cực nhận thức biểu nỗ lực chủ thể tương tác với đối tượng trình học tập, nghiên cứu; thể nỗ lực hoạt động trí tuệ, huy động mức độ cao chức tâm lý( hứng thú, ý, ý chí…) nhằm đạt mục đích đặt với mức độ cao.” 1.2.2 Những biểu tính tích cực Tính tích cực nhận thức biểu nỗ lực chủ thể tương tác với đối tượng trình học tập, nghiên cứu; thể nỗ lực hoạt động trí tuệ, huy động mức độ cao chức tâm lí (như hứng thú, ý, ý chí ) nhằm đạt mục đích đặt với mức độ cao 1.2.3 Những dấu hiệu tính tích cực GV muốn phát HS có tính tích cựchọc tập khơng, cần dựa vào dấu hiệu sau đây: Có ý học tập khơng? Có hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập hay khơng (thể việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )? Có hồn thành nhiệm vụ giao khơng? Có ghi nhớ tốt điều học khơng? Có hiểu học khơng? 10 Có thể trình bày lại nội dung học theo ngơn ngữ riêng khơng? Có vận dụng kiến thức học vào thực tiễn không? Tốc độ học tập có nhanh khơng? Có hứng thú học tập hay ngoại lực mà phải học? 10 Có tâm, có ý chí vượt khó khăn học tập khơng? 11.Có sáng tạo học tập khơng? 1.2.4 Mức độ tính tích cực Về mức độ tích cực HS q trình học tập khơng giống nhau, GV phát điều nhờ dựa vào số dấu hiệu sau đây: Tự giác học tập hay bị bắt buộc tác động bên ngồi (gia đình, bạn bè, xã hội) Thực yêu cầu thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? Tích cực thời hay thường xuyên liên tục? Tích cực tăng lên hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó hay khơng? 1.2.5 Một vài đặc điểm tính tích cực HS - Tính tích cực HS có mặt tự phát mặt tự giác: + Mặt tự phát: yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể tính tị mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt sơi hành vi mà trẻ có mức độ khác Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng dạy học + Mặt tự giác: trạng thái tâm lí có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Tính tích cực, tự giác thể óc quan sát, tính phê phán tư duy, trí tị mị khoa học - Tính tích cực nhận thức phát sinh khơng từ nhu cầu nhận thức mà từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân Tính tích cực nhận thức hoạt động tư cá nhân tạo nên thúc đẩy hệ thống nhu cầu đa dạng 11 - Tính tích cực nhận thức tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với khơng phải Có số trường hợp, tính tích cực học tập thể hành động bên ngoài, mà khơng phải tính tích cực tư Đó điều cần lưu ý đánh giá tính tích cực nhận thức HS 1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào nhân tố sau đây: + Bản thân HS Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ) Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, trải nghiệm sống ) Tình trạng sức khỏe Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ) Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, khơng khí đạo đức) Mơi trường tự nhiên, xã hội + Nhà trường: Chất lượng trình dạy học- giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ) Quan hệ thầy trị Khơng khí đạo đức nhà trường Gia đình Xã hội Từ đó, việc phát huy tính tích cực HS địi hỏi kế hoạch lâu dài toàn diện phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường xã hội 1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức HS - Nói lên ý nghĩa lí thuyết thực tiễn, tầm quan trọng vấn đề nghiên cứu - Nội dung DH phải mới, không xa lạ với HS mà phải liên hệ, phát triển cũ có khả áp dụng tương lai Kiến thức phải 12 ... Quá trình dạy học Phương trình lượng giác vận dụng phân hóa vi mơ vào dạy học chủ đề trường Trung học phổ thông - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông. .. sinh dạy học theo hướng phân hóa vi mơ 39 2.1.3 Một số yêu cầu giáo vi? ?n DHPH vi mô 41 2.2 Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thơng theo hướng phân hóa. .. trường Trung học phổ thơng 29 iii 1.5.1 Nội dung chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ thông 29 1.5.2 Một số khó khăn học sinh học chủ đề Phương trình lượng giác trường Trung học phổ