Đang tải... (xem toàn văn)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http //www lrc tnu edu vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIENGKHAM SAYBOUNTHIP VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC N[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIENGKHAM SAYBOUNTHIP VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀO DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NƯỚC CHDCND LÀO Chun ngành: LLvà PPDH mơn Tốn Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS Bùi Thị Hạnh Lâm THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu, kết nêu luận văn trung thực chưa công bố cơng trình khác TÁC GIẢ LUẬN VĂN Vieng Kham Say Boun Thip Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Bùi Thị Hạnh Lâm, người tận tình hướng dẫn em suốt trình làm luận văn Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Tốn, phịng Đào tạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt trình học tập làm luận văn Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường, giáo viên, học sinh trường Tiểu học Na Lưu, Phuôn Say, Sa Thit giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt trình học tập Dù cố gắng, xong luận văn không tránh khỏi khiếm khuyết, tác giả mong nhận góp ý thầy bạn TÁC GIẢ LUẬN VĂN Vieng Kham Say Boun Thip Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục từ viết tắt Danh mục hình MỞ ĐẦU Chương LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1 Các quan niệm dạy học phân hóa 1.1.1 Quan niệm dạy học phân hóa 1.1.2 Các mức độ phân hóa 1.1.3 Đặc điểm dạy học phân hóa 1.1.4 Ưu điểm thách thức thực dạy học phân hóa 1.2 Dạy học phân hóa tiểu học 11 1.2.1 Đặc điểm phát triển học sinh tiểu học 11 1.2.2 Đặc điểm học sinh lớp học có nhiều trình độ tiểu học 15 1.2.3 Dạy học phân hóa lớp học Tiểu học có nhiều trình độ 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 40 Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HĨA MƠN TỐN Ở TIỂU HỌC 41 2.1 Quy trình thực dạy học phân hố mơn Tốn tiểu học 41 2.2 Một số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa q trình DH mơn Tốn Tiểu học 43 2.2.1 Phân hóa từ mục tiêu dạy học 43 2.2.2 Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa 46 2.2.3 Thực phân hóa quy trình dạy – học 54 2.2.4 Phân hóa sản phẩm q trình dạy học 63 Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii KẾT LUẬN CHƯƠNG 68 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69 3.1 Mục đích thực nghiệm 69 3.2 Đối tượng thực nghiệm 69 3.3 Thời gian thực nghiệm 69 3.4 Nội dung thực nghiệm 69 3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 69 3.6 Kết thực nghiệm 70 3.6.1 Các phương pháp đánh giá kết thực nghiệm 70 3.6.2 Đánh giá kết thực nghiệm 71 3.7 Kết luận chung thực nghiệm sư phạm 80 KẾT LUẬN 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT CTGD Chương trình giáo dục CTDH Chương trình dạy học DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất SGK Sách giáo khoa iv DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Sơ đồ DHPH Carol Ann Tommlinson Hình 1.2: Cấu trúc Vịng trịn xoay 29 Hình 1.3: Cấu trúc Hòn tuyết 31 Hình 1.4: Cấu trúc Lắp ghép 32 Hình 1.5: Cấu trúc Cầu vồng 33 Hình 1.6: Cấu trúc Bể cá 34 Hình 2.1: Quy trình yếu tố dạy học phân hóa 42 v MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Đất nước Lào thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi xã hội phải tạo nguồn nhân lực có trình độ cao Để đáp ứng yêu cầu cơng đổi đó, ngành Giáo dục Đào tạo cần phải có đổi mặt, nhằm đào tạo người lao động có đủ kiến thức, lực sáng tạo, trí tuệ phẩm chất đạo đực tốt, đáp ứng yêu cầu nhân lực đất nước phù hợp với bốn trụ cột giáo dục UNESCO kỷ XXI (Học để biết, học để làm, học để chung sống học để khẳng định mình) Nhà nước cộng hịa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đề chiến lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006-2015 với bốn hướng sau: Một tăng cường nội dung dạy học chương trình giáo dục phổ thơng CHDCND Lào, kéo dài 12 năm; hai khuyến khích mở rộng hội cho người học tập, cải thiện chất lượng liên kết giáo dục; ba tổ chức chiến lược Khoa học Giáo dục kế hoạch hành động Khoa học Giáo dục; bốn ý mở rộng trường kỹ thuật dạy nghề Trong giai đoạn nay, khoa học công nghệ có bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo người không nắm vững kiến thức mà cịn có lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng tiềm lực khoa học kĩ thuật đất nước Dạy học phân hóa giúp cho giáo viên phát huy tối đa tiềm cá nhân học sinh, phát huy tiềm , khiếu, đồng thời bồi dưỡng uốn nắn HS yếu Hơn nữa, dạy học phân hóa cịn tạo cho học sinh hứng thú, tự giác, tích cực học tập Thực tế, trường tiểu học CHDCND Lào nhiều HS học toán, đặc biệt HS lớp 4, Nhiều HS giỏi chưa quan tâm cách thích đáng Từ lí trên, đề tài lựa chọn là: “Vận dụng dạy phân hoá vào dạy học mơn tốn lớp trường Tiểu học nước CHDCND Lào” Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu DHPH, đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng DHPH trình dạy học mơn Tốn lớp trường Tiểu học nước CHDCND Lào Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng DHPH dạy học mơn Tốn lớp Tiểu học nước CHDCND Lào - Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học mơn Tốn trường Tiểu học nước CHDCND Lào Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa tổ chức dạy học phân hóa Tiểu học cách phù hợp nâng cao chất lượng hiệu học tập mơn Tốn trường Tiểu học nước CHDCND Lào Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận dạy học phân hố, đặc biệt tâm sinh lí, trí tuệ HS tiểu học, nội dung mơn Tốn Tiểu học - Đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng dạy học phân hóa dạy học mơn toán Tiểu học nước CHDCND Lào - Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi hiệu số biện pháp sư phạm đề xuất Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến dạy học phân hóa chương trình mơn Tốn Tiểu học nước CHDCND Lào - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa dạy học mơn Tốn trường Tiểu học nước CHDCND Lào, sở để đề xuất biện pháp sư phạm phù hợp - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả hiệu số biện pháp sư phạm đề xuất Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hóa DH mơn Tốn dựa trình độ nhận thức HS Cấu trúc đề tài Ngoài phần “Mở đầu” “Kết luận”, nội dung đề tài gồm có ba chương: Chương Cơ sở lý luận dạy học phân hóa Chương Một số biện pháp sư phạm dạy học phân hóa dạy học mơn Tốn trường Tiểu học nước CHDCND Lào Chương Thực nghiệm sư phạm Chương LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1 Các quan niệm dạy học phân hóa 1.1.1 Quan niệm dạy học phân hóa Như trình bày phần trước, định hướng DHPH xuất từ lâu giới Dựa khía cạnh khác nhau, nhà nghiên cứu giáo dục đưa nhiều quan niệm DHPH Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa hiểu chia thành nhiều phận khác hẳn [11] Tơn Thân (2005) cho “Dạy học phân hóa chia người học thành nhiều loại khác để có cách dạy phù hợp với loại” [14] Đặng Thành Hưng (2005) đưa quan niệm dạy học phân hóa sau: “Dạy học phân hóa thực chất tạo khác biệt định nội dung phương thức hoạt động học trình (tổng thể cấp học, lớp học, môn học, học) cách thiết kế thực học trình theo nhiều hướng khác dựa vào nhóm lực, hứng thú nhu cầu học tập người học mục tiêu giáo dục xã hội” [9] Theo Nguyễn Hữu Châu (2007): “Dạy học phân hoá quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học dựa khác biệt người học lực, sở thích, nhu cầu điều kiện học tập, cnhằm tạo kết học tập tốt cho người học” [4] Tomlinson (2004) [21] có nêu: “Hiểu cách đơn giản dạy học phân hóa “sắp xếp” diễn lớp để HS có nhiều hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ diễn đạt mà em học Nói cách khác, dạy học phân hóa cung cấp cho người học đường khác để chiếm lĩnh nội dung dạy học Thơng qua đó, HS đạt hiệu học tập cao hơn” Các nhà giáo dục đưa quan niệm “DHPH cách dạy mà GV người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học HS cách thức đánh giá kết học tập nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân nhóm HS, tạo hội học tập tốt cho HS lớp” (Tomlinson McTighe, 2004) [22] Batts & Lewis (2005) [21] cho “DHPH xem trình điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH môi trường học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng tất HS” Dựa quan điểm này, xin đưa quan niệm DHPH sau: “Dạy học phân hóa nguyên tắc dạy học mà GV điều chỉnh q trình dạy học cho phù hợp với cá nhân nhóm HS nhằm phát triển tối đa lực học tập em” 1.1.2 Các mức độ phân hóa Theo tác giả Tơn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH tiến hành theo hướng (hay mức độ): - Phân hóa cấp độ vĩ mơ (cịn gọi phân hóa ngồi hay phân hóa mặt tổ chức): hình thành nhóm ngoại khóa, lớp chun, giáo trình tự chọn Hình thức DHPH mức độ là: dạy học phân ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn nhà hoạch định sách, nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực Như thế, DHPH cấp độ vĩ mô thể thông qua cách thức tổ chức loại trường, lớp khác cho đối tượng HS khác nhau; xây dựng chương trình giáo dục khác - Phân hóa cấp độ vi mơ (cịn gọi phân hóa hay phân hóa nội tại) tức dùng biện pháp phân hóa thích hợp lớp học thống với kế hoạch học tập, chương trình sách giáo khoa Ví dụ giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống tập phân hóa, kiểm tra đánh giá phân hóa Hình thức DHPH cấp độ thường cán quản lí giáo dục cấp tỉnh, huyện, sở; GV trực tiếp đứng lớp DHPH cấp độ thể thơng qua việc tìm hiểu thực phương pháp, kĩ thuật dạy học khác cho cá nhân nhóm HS thu kết học tập tốt Trong khuôn khổ luận văn, tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa cấp độ vi mơ (phân hóa trong) 1.1.3 Đặc điểm dạy học phân hóa 1.1.3.1 Dạy học phân hóa mang tính hệ thống chủ động a) Tính hệ thống dạy học phân hóa So với GV thực dạy học đồng loạt nội dung, phương pháp,… cho lớp học GV dạy học phân hóa phải lúc điều khiển giám sát hoạt động HS nhiều Q trình dạy học địi hỏi kết hợp, tương tác với liên tục GV HS nhằm theo dõi tiến người học điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp cần thiết Vì lớp học phân hóa tổ chức mang tính hệ thống chặt chẽ b) Tính chủ động dạy học phân hóa Dạy học phân hóa mang tính chủ động q trình dạy học này, GV nắm nhu cầu lực khác HS từ chủ động thể thành kế hoạch dạy học tương ứng cho em Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với cá nhân HS DHPH thực dựa tảng kiến thức lực nhận thức trẻ nên tạo hội cho việc tiến hành kế hoạch dạy học phù hợp với lúc nhiều HS lớp 1.1.3.2 Dạy học phân hóa kết hợp hình thức tổ chức dạy học Williams (2005) cho DHPH là mô ̣t hình thức dạy học mà kết hợp hình thức tổ chức dạy học tồn lớp, dạy học nhóm dạy học cá nhân Thật vậy: Trong q trình DHPH, đơi việc chia sẻ thơng tin tạo hoạt động theo tồn lớp mang lại hiệu dạy học cao, giúp thiết lập tảng kiến thức chung phát triển tinh thần tập thể Theo Tomlinson (2004), mơ hình DHPH minh họa đường lượn sóng Hình 1.1 (1) (5) (3) Giáo viên học sinh lớp bắt đầu thâm nhập vấn đề Học sinh lớp xem lại ý tưởng mở rộng việc nghiên cứu thơng qua việc chia sẻ thông tin Giáo viên học sinh làm việc để chia sẻ thông tin đặt câu hỏi (7) (9) Học sinh lớp giới thiệu kĩ cần thiết thực Học sinh lớp lắng nghe kế hoạch học tập cá nhân thiết lập mục tiêu kế hoạch chung … (2) (4) (6) (8) Học sinh bổ sung thêm thông tin cách sử dụng nguồn học liệu khác tùy theo trình độ nhận thức lực tư người Học sinh thực nhiệm vụ giao khác để giúp họ tự chiếm lĩnh kiến thức bản, cần thiết mức độ phức tạp với nhịp độ khác Trong nhóm nhỏ lựa chọn người học, học sinh áp dụng nguyên tắc quan trọng để giải vấn đề mà giáo viên đưa Học sinh tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm, thơng qua mở rộng kiến thức kĩ cho thân Hình 1.1: Sơ đồ DHPH Carol Ann Tommlinson (Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms) Trong DHPH, có GV cần làm việc với tồn lớp, có làm việc với nhóm đơi làm việc với cá nhân HS DHPH đóng vai trị quan trọng việc giúp tất HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả làm việc hợp tác Theo Tomlinson (2004), dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu việc sử dụng linh hoạt nhóm học tập, nhóm bao gồm HS có tiềm phát triển lĩnh vực định có tảng tri thức lĩnh vực học [21] Ví dụ, nhóm nội dung kiến thức số học lại yếu kiến thức hình học, nhóm mạnh mặt kĩ tính tốn lại hạn chế khả suy luận,… 1.1.3.3 Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập học sinh Trong DHPH, nhiệm vụ học tập dễ học sinh có trình độ - giỏi khơng kích thích tính tích cực học tập HS Cũng thế, nhiệm vụ học tập q khó khăn HS trung bình, yếu - dễ khiến em nản chí bỏ qua Trong DHPH phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ lực nhận thức đối tượng HS Một sở quan trọng DHPH “quá trình dạy học đạt hiệu cao nội dung dạy học đáp ứng nhu cầu hứng thú học tập người học” [21] Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo nhiệm vụ phù hợp với đối tượng HS Chúng ta dễ dàng nhận nhiệm vụ đơn giản, gây nhàm chán cho HS lại thách thức, kích thích tư HS khác Thêm vào đó, thấy cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm tiến thân Trong lớp học phân hóa, người học cần chủ động việc đưa tự đánh giá định Điều trang bị cho em phẩm chất cần thiết khác sống 1.1.3.4 Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình đánh giá kết học tập học sinh Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác như: thơng qua quan sát, trị chuyện với HS, thảo luận lớp, kết học tập HS… để có đánh giá thức thay đổi (tích cực tiêu cực) lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập em Những nhận định chất xúc tác quan trọng để GV tạo cách dạy thích hợp, giúp đứa trẻ phát huy tối đa tiềm trí tuệ Trong lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến yếu tố quan trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; (3) đánh giá kết học tập - đầu ra, cách HS thể mà em học Ở đó, GV đưa cách thức khác để HS tiếp cận với vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo cách phù hợp diễn đạt, trình bày lại kiến thức, kĩ mà chiếm lĩnh Thơng thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học cho người học khai thác phát huy tốt tiềm Tóm lại, lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức, điều khiển, hướng dẫn cách thức tiếp cận khác nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, lực tư hứng thú học tập HS 1.1.4 Ưu điểm thách thức thực dạy học phân hóa 1.1.4.1 Ưu điểm dạy học phân hóa - DHPH mang tính chủ động nên hỗ trợ GV đáp ứng vấn đề diễn lớp học Giáo viên chủ động lẽ họ người “chủ động lên kế hoạch dạy học đáp ứng cho đối tượng HS khác thay lên kế hoạch ban đầu bị động điều chỉnh theo đối tượng HS q trình tiến hành nó” - DHPH khơng phải phương pháp dạy học hay hình thức tổ chức dạy học mà kết hợp nhiều phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác Vì tạo điều kiện cho HS làm việc với nhịp độ khả khác nhau, phù hợp với Trong DHPH, để thành cơng, HS cần có kinh nghiệm học tập phong phú vững nhằm sẵn sàng đáp ứng tiêu chí đề Một CTDH chất lượng linh hoạt thực đáp ứng mục tiêu học tập tất HS - Tiến hành DHPH giúp cho HS có thêm nhiều kinh nghiệm phương pháp học khác nhau, giúp em thành cơng q trình học tập sống Điều Tomlinson (1995) [21] khẳng định: “DHPH giúp GV tập trung tốt vào nhu cầu cá nhân HS tạo điều kiện cung cấp cho em kinh nghiệm học tập thích hợp” Đồng thời, DHPH tạo mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ GV HS Khi mối quan hệ thiết lập tốt, thúc đẩy động học tập HS - DHPH tích cực hóa hoạt động học tập HS đảm bảo nội dung CTDH phù hợp với trình độ nhận thức em Mọi HS có tảng kiến thức, kĩ định DHPH cho phép em phát triển, mở rộng tri thức sở có - Thơng qua DHPH, HS làm chủ kĩ quan trọng chiếm lĩnh kiến thức cần thiết DHPH cho phép HS học với cách thức, nhịp độ khác Mỗi HS có vùng phát triển gần riêng DHPH sử dụng vùng phát triển gần để cấu trúc hoạt động Nó đảm bảo cho người học thu kiến thức gần gũi với kiến thức cũ để đạt trình độ cao - Bằng cách đưa cho HS lựa chọn cách thức làm việc, hoạt động nhau, tất HS tích cực có trách nhiệm HS đầu tư suy nghĩ, tích cực động não kiến thức hay kĩ nội dung 10 mà em quan tâm yêu thích Trước vấn đề, DHPH đưa cho HS nhiều cách thức tiếp cận DHPH cách để xác định mức độ nào, cần trợ giúp, làm để hỗ trợ HS có khiếu giúp đỡ HS gặp nhiều khó khăn học Tốn Khi CTDH hấp dẫn, lơi tất HS HS tự theo dõi, có trách nhiệm cao thúc đẩy động học tập nhu cầu học tập em đáp ứng 1.1.4.2 Những thách thức thực dạy học phân hoá Bên cạnh ưu điểm kể trên, thực DHPH gặp phải số thách thức thực tế tổ chức lớp học tiểu học đông, số lượng HS nhiều, khơng gian lớp học cịn hẹp nên gây khó khăn cho việc tiến hành hình thức dạy học linh hoạt Định hướng dạy học đòi hỏi nhiều đầu tư thời gian, kiến thức GV, Tuy nhiên, tất điều khắc phục GV có lịng u nghề, yêu trẻ, biết đặt tiến HS làm mục tiêu dạy học 1.2 Dạy học phân hóa tiểu học 1.2.1 Đặc điểm phát triển học sinh tiểu học Học sinh Tiểu học phân chia theo cấp độ phát triển: - Cấp độ (cấp độ thứ nhất): gồm lớp 1, lớp lớp Trong đó, lớp lớp đặc biệt đầu vào cấp tiểu học - Cấp độ (cấp độ thứ hai): gồm lớp lớp Lớp coi đầu cấp tiểu học 1.2.1.1 Đặc điểm trình nhận thức a Tri giác Tri giác HS tiểu học cịn mang tính đại thể nặng tính khơng chủ định Do đó, em phân biệt đối tượng chưa thật xác, dễ lẫn lộn HS đầu cấp tiểu học tri giác thường gắn với hành động thực tiễn thân em 11 Khi HS tri giác, cảm xúc em thường thể rõ rệt Điều mà HS tiểu học tri giác từ vật tượng dấu hiệu, đặc điểm trực tiếp gây cho em cảm xúc Tri giác không gian thời gian ước lượng không gian thời gian HS tiểu học nhiều hạn chế Khả tri giác HS lớp không đồng lẽ tri giác HS tiểu học không tự phát triển mà q trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, trở nên phức tạp sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa tri giác mang tính chất có quan sát, có tổ chức Vì thế, q trình dạy học tiểu học, GV cần tổ chức hoạt động để HS thông qua tri giác đối tượng mà phát dấu hiệu chất vật tượng b Chú ý Chú ý có chủ định HS tiểu học cịn yếu, khả điều chỉnh ý cách có ý chí chưa mạnh Ở giai đoạn thứ tiểu học, HS thường ý có động gần, đến giai đoạn cuối tiểu học em trì ý có chủ định có động xa Nhiều nghiên cứu cho thấy HS tiểu học tập trung ý liên tục khoảng từ 30 đến 35 phút ý phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập nhanh chậm khơng thuận lợi cho tính bền vững tập trung ý Tham gia vào trình dạy học yếu tố quan trọng để HS tiểu học phát triển ý có chủ định Chính q trình học tập địi hỏi HS phải rèn luyện thường xuyên ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển với phát triển động học tập trưởng thành ý thức trách nhiệm cá nhân em DHPH góp phần tích cực việc phát triển ý HS 12 c Trí nhớ HS tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng chiếm nhiều ưu trí nhớ từ ngữ - lơgic lứa tuổi hoạt động tín hiệu thứ chiếm ưu Các em nhớ giữ gìn xác vật, tượng cụ thể nhanh tốt nhiều so với định nghĩa, diễn giải từ ngữ, lời nói Nhiệm vụ GV tiểu học hình thành cho HS tâm học tập, ghi nhớ, hướng dẫn em thủ thuật để ghi nhớ tài liệu học tập cách cho em điểm chính, điểm quan trọng học d Tưởng tượng Tưởng tượng trình nhận thức quan trọng HS tiểu học Tuy tưởng tượng HS tiểu học cịn tản mạn, có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững phát triển phong phú so với lứa tuổi mẫu giáo lớn Nó hình thành phát triển hoạt động học hoạt động khác em Càng năm cuối cấp tiểu học, tưởng tượng HS gần thực hơn, có khả biến đổi hình tượng cũ để tạo hình tượng Trong dạy học mơn Tốn tiểu học, GV cần hình thành cho HS biểu tượng thơng qua mơ tả lời nói, cử chỉ, điệu e Tư Tư HS tiểu học chủ yếu mang tính cụ thể, thường dựa vào đặc điểm trực quan đối tượng tượng cụ thể Theo nhà tâm lí học Thụy Sĩ Piaget, tư trẻ em từ đến 10 tuổi giai đoạn thao tác cụ thể, đặc biệt lớp Ví dụ thực phép tính cộng phạm vi 10 đầu lớp 1, em thường dùng thao tác đếm dựa vào trực quan que tính đồ vật thực tế làm phương tiện hỗ trợ, tách rời trực quan em khơng tìm kết phép tính Đối với HS tiểu học, kĩ phân biệt dấu hiệu chất tách dấu hiệu khỏi vật tượng phẩm chất tư khơng có 13 ... nghiên cứu: Qúa trình dạy học mơn Tốn trường Tiểu học nước CHDCND Lào Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất số biện pháp sư phạm vận dụng dạy học phân hóa tổ chức dạy học phân hóa Tiểu học cách phù hợp... trình dạy học mơn Tốn lớp trường Tiểu học nước CHDCND Lào Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng DHPH dạy học môn Toán lớp Tiểu học nước CHDCND Lào - Khách thể nghiên... là: ? ?Vận dụng dạy phân hố vào dạy học mơn tốn lớp trường Tiểu học nước CHDCND Lào? ?? Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu DHPH, đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng DHPH q trình dạy học