ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS Lâm Thùy Dương THÁI NGUYÊN - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tôi, số liệu kết nghiên cứu luận văn trung thực có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng Các kết luận khoa học luận văn chưa công bố công trình Thái Nguyên, tháng năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Ngọc Châm Anh i LỜI CẢM ƠN Lời tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS Lâm Thùy Dương, người trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành luận văn Tơi xin trân trọng cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, Ban Chủ Nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi q trình học tập, thực hồn thành luận văn Tơi xin trân trọng cảm ơn tập thể Cán bộ, GV, HS Trường Tiểu học Phú Xá, trường Tiểu học Gia Sàng - TP Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên giúp đỡ, cung cấp nhiều thông tin, tư liệu quý giá trính làm thực nghiệm trường Dù cố gắng nghiên cứu hoàn thành luận văn nhiên khó tránh khỏi thiếu sót nên tơi mong nhận ý kiến đóng góp Q Thầy, Cơ bạn Thái Nguyên, tháng năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Ngọc Châm Anh ii MỤC LỤC Lời cam đoan i Lời cảm ơn .ii Mục lục iii Quy ước viết tắt luận văn vi Danh mục bảng .vii Danh mục biểu đồ vii MỞ ĐẦU .1 Lý chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu Khách thể đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn .4 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề .5 1.2 Một số vấn đề chung tư .8 1.2.1 Quan niệm tư 1.2.2 Đặc điểm tư 1.2.3 Quá trình tư 11 1.2.4 Các thao tác tư 12 1.3 Một số vấn đề tư sáng tạo 18 1.3.1 Sáng tạo 18 1.3.2 Tư sáng tạo 20 1.3.3 Các đặc trưng TDST 22 1.3.4 Quan hệ trí tưởng tượng TDST .26 1.4 Đặc điểm HS cuối cấp tiểu học 27 iii 1.4.1 Đặc điểm nhận thức 27 1.4.2 Đặc điểm nhân cách 29 1.5 Yếu tố hình học chương trình Tốn lớp 32 1.5.1 Mục đích việc dạy học yếu tố hình học cho HS lớp 33 1.5.2 Nội dung yếu tố hình học chương trình Tốn lớp 34 1.6 Thực trạng việc rèn TDST cho HS lớp thơng qua dạy học yếu tố hình học 36 1.6.1 Mục đích khảo sát 36 1.6.2 Đối tượng khảo sát .36 1.6.3 Nội dung khảo sát 36 1.6.4 Phương pháp khảo sát 37 1.6.5 Kết khảo sát 37 Kết luận chương 41 Chương 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC 42 2.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 42 2.1.1 Đảm bảo tính giáo dục .42 2.1.2 Đảm bảo tính khoa học tính hệ thống 42 2.1.3 Đảm bảo tính khả thi hiệu 42 2.1.4 Đảm bảo tích cực hóa số đơng khuyến khích lực cá nhân 43 2.1.5 Đảm bảo cân đối học thực hành vận dụng 43 2.1.6 Phù hợp với đặc điểm trình độ nhận thức HS lớp .43 2.2 Một số biện pháp rèn luyện TDST cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình học 44 2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện cho HS vận dụng linh hoạt thao tác tư 44 2.2.2 Biện pháp 2: Hướng dẫn luyện tập cho HS khả nhìn tốn góc độ khác để tìm nhiều cách giải tốn 55 2.2.3 Biện pháp 3: Hướng dẫn luyện tập cho HS đề xuất toán từ toán biết .62 iv 2.2.4 Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh phát sai lầm, tìm nguyên nhân đưa cách khắc phục 74 Kết luận chương 81 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83 3.1 Mục đích yêu cầu thực nghiệm sư phạm 83 3.1.1 Mục đích thực nghiệm .83 3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 83 3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 83 3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 84 3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84 3.5 Công cụ đánh giá xử lý số liệu .84 3.5.1 Công cụ đánh giá .84 3.5.2 Xử lý số liệu .85 3.6 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm .85 3.6.1 Đánh giá kết trước thực nghiệm sư phạm 85 3.6.2 Đánh giá kết sau thực nghiệm sư phạm 88 3.6.3 Đánh giá chung thực nghiệm sư phạm 95 Kết luận chương 97 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO .100 PHỤ LỤC v QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh TDST Tư sáng tạo TTTD Thao tác tư PPDH Phương pháp dạy học vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Sự cần thiết việc phát triển TDST cho HS lớp 37 Bảng 1.2 Biểu TDST HS lớp trình học tập .38 Bảng 1.3 Những khó khăn GV trình rèn luyện TDST cho HS 39 Bảng 3.1 Các tiết dạy thực nghiệm sư phạm 84 Bảng 3.2 Thời gian dạy thực nghiệm sư phạm 84 Bảng 3.3 Kết kiểm tra trước thực nghiệm lớp 5A, 5B – TH Phú Xá (Bài kiểm tra số 1) 85 Bảng 3.4 Kết kiểm tra trước thực nghiệm lớp 5A1, 5A2 – TH Gia Sàng (Bài kiểm tra số 1) 86 Bảng 3.5 Kết kiểm tra trước thực nghiệm .87 Bảng 3.6 Kết kiểm tra sau thực nghiệm .89 Bảng 3.7 Kết xử lý số liệu thống kê lớp thực nghiệm lớp đối chứng .91 vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1 Thực trạng giải tốn có YTHH HS lớp 40 Biểu đồ 3.1 So sánh kết kiểm tra trước thực nghiệm hai lớp: 5A 5B 86 Biểu đồ 3.2 So sánh kết kiểm tra trước thực nghiệm hai lớp: 5A1 5A2 87 Biểu đồ 3.3 Kết kiểm tra trước thực nghiệm HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng 88 Biểu đồ 3.4 So sánh kết kiểm tra sau thực nghiệm HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng .90 viii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Xã hội không ngừng phát triển, lĩnh vực cần có TDST để tạo nên đột phá khác biệt Giáo dục luôn phải thay đổi để phù hợp với phát triển xã hội Mục tiêu giáo dục Việt Nam đào tạo người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội; hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân; phát huy tốt tiềm năng, khả sáng tạo cá nhân đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc yêu cầu hội nhập quốc tế Nghị số 29-NQ/TW “Về đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế" đạo mục tiêu cụ thể giáo dục phổ thơng tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực cơng dân, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Điều Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 nhấn mạnh tầm quan trọng TDST sau: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, TDST người học; bồi dưỡng cho người học lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vươn lên Trong chương trình Giáo dục phổ thơng, Giáo dục tiểu học chiếm vị trí quan trọng Theo điều Điều lệ Trường tiểu học có nêu: “Trường Tiểu học bậc học tảng hệ thống giáo dục quốc dân Trường Tiểu học có tư cách pháp nhân dấu riêng” Vì giáo dục Tiểu học ln xã hội quan tâm nhà nước hỗ trợ sách để phát triển Bên cạnh mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành sở ban đầu cho phát triển đắn lâu dài đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kỹ để HS học tiếp cấp trung học sở Bên cạnh đó, lý luận dạy học rằng, TDST có tác động to lớn hoạt động nhận thức HS, việc giúp cho việc học tập xử lý vấn đề hiệu quả, cịn giúp phát triển óc thơng minh, tỉnh táo, có khả thích ứng tốt với sống động ngày từ HS đầu bậc học phổ thông Trong phân môn Tiểu học, mơn Tốn mơn học có ứng dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực, đóng vai trị chủ đạo việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phát triển trí thơng minh Nội dung mơn Tốn hành tiểu học chia thành bốn mạch kiến thức, là: Số học, Đại lượng đo đại lượng, Yếu tố hình học Giải tốn có lời văn Trong mạch kiến thức đó, hình học yếu tố quan trọng góp phần phát triển lực tưởng tượng, TDST HS, hỗ trợ HS môn học có liên quan Hình học hình thành cho HS từ khái niệm đến trừu tượng Các kiến thức hình học hỗ trợ giải vấn đề thường gặp đời sống Trong thực tiễn, dạy học mơn Tốn trường Tiểu học GV rèn TDST cho HS chưa mang tính thường xuyên chưa trọng Do đó, HS có hội thể lực tư cá nhân Ngoài ra, nội dung học bó gọn chương trình sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy truyền thống, tiến trình dạy học lặp lại dẫn đến HS chưa động não nhiều Xuất phát từ lý trên, lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học yếu tố hình học lớp theo định hướng phát triển tư sáng tạo cho học sinh” Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn vấn đề nghiên cứu để đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp dạy học yếu tố hình học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn tiểu học Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học mơn Tốn lớp 3.2 Đối tượng nghiên cứu Việc rèn tư sáng tạo cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình học Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất biện pháp rèn luyện tư suy sáng tạo cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình học góp phần phát triển tư sáng tạo cho học sinh nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận tư duy, TDST, phát triển TDST - Nghiên cứu mạch nội dung yếu tố hình học lớp - Nghiên cứu đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS cuối cấp tiểu học - Tìm hiểu thực trạng việc phát triển TDST cho HS cuối cấp tiểu học dạy học mơn Tốn số trường tiểu học địa bàn Thành phố Thái Nguyên - Đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm phát triển TDST cho HS lớp thông qua dạy học yếu tố hình học - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả triển khai biện pháp vào thực tế Phạm vi nghiên cứu Các biện pháp sư phạm nhằm phát triển TDST trong dạy học yếu tố hình học cho HS lớp Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phối hợp phương pháp: tổng hợp, hệ thống hố, phân tích tài liệu để xác định khái niệm xây dựng khung lý thuyết đề tài nghiên cứu 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 7.2.1 Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập thơng tin góp phần làm rõ thực trạng nghiên cứu 7.2.2 Phương pháp điều tra ankét: tiến hành lấy ý kiến đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần nghiên cứu 7.2.3 Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia nội dung nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá tính khoa học tính khả thi tình dạy học thiết kế 7.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp: học sinh tự lực nghiên cứu tình thực tiễn giải vấn đề tình đặt 7.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệt thu thập nghiên cứu thực trạng đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu biện pháp đề xuất Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo nội dung luận văn chia thành chương: Chương Cơ sở lý luận thực tiễn Chương Một số biện pháp rèn luyện tư sáng tạo cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình học Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề Chúng ta sống kỷ nguyên trí tuệ, mà trí tuệ sáng tạo hoạt động trí não cao người, có vai trị định q trình tiến hố phát triển xã hội lồi người Chính vậy, có nhiều thành tựu nước nghiên cứu TDST Ngay từ năm 1950, nhà nghiên cứu người Mỹ Guilford J.P bắt đầu nghiên cứu cách có hệ thống sáng tạo góc nhìn Tâm lí học Ông đặt nhiều vấn đề xoay quanh thực trạng nghiên cứu sáng tạo, hoạt động sáng tạo đề cập thêm hướng nghiên cứu, thách thức việc phát triển khả sáng tạo, cách thức sáng tạo người Những câu hỏi mà Guilford J.P đặt vấn đề trọng tâm mà Tâm lí học sáng tạo phải quan tâm, giải Có thể phát tiềm sáng tạo hay không? Phát triển khả cách nào, phát triển đến mức nào? Bên cạnh đó, Guilford J.P tiếp tục nghiên cứu đặc điểm lực TDST bao gồm: Tính lưu lốt, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề định nghĩa lại ([8]; [14]) Trong Dimensions of Creativity, Boden M.A cộng ông chứng minh sáng tạo không thách thức ý tưởng mà số nhóm xã hội có liên quan chấp nhận Mặc dù số ý tưởng nảy sinh hiệp hội mới, ý tưởng tạo cách khai thác đặc điểm cấu trúc khơng gian khái niệm có Động lực mạnh mẽ thường thúc đẩy người sáng tạo người đánh giá trì cơng việc họ Boden M A rằng: “Sáng tạo tính trí tuệ người thách thức trí tuệ nhân tạo Kỹ thuật trí tuệ nhân tạo sử dụng để tạo ý tưởng theo ba cách: cách tạo kết hợp lạ ý tưởng quen thuộc; cách khám phá tiềm không gian khái niệm; cách thực phép biến đổi cho phép hệ ý tưởng trước ([19]; [20]) Bên cạnh đó, người biết đến nhiều nhờ nghiên cứu sáng tạo nhà nghiên cứu Torrance E.P Trong sách Guiding Creative Talent Torrance E.P cố gắng cho biết lý nên quan tâm đến việc hướng dẫn hiệu cá nhân sáng tạo Ông cố gắng để mô tả chất nhu cầu, hướng dẫn độc đáo cá nhân sáng tạo Ông xem xét số định nghĩa TDSTvà số biện pháp liên quan đến khả TDSTvà đặc điểm tính cách sáng tạo [27] Ở lĩnh vực văn học nghệ thuật, Naudrop M.A chia Tưởng tượng sáng tạo người nghệ sỹ thành mức độ khác nhau: tưởng tượng hoang đường, nhân cách hóa nhập thân Khi có đủ ba điều kiện này, trí tưởng tượng bắt đầu hoạt động người nghệ sỹ hóa thân vào nhân vật để sáng tạo Như vậy, đích cuối tưởng tượng sáng tạo người nghệ sỹ tạo hình tượng nghệ thuật Chính nhờ có tưởng tượng thơng qua tưởng tượng mà tồn hình tượng nghệ thuật tồn tác phẩm đạt đến trình độ tưởng tượng khái quát, tạo nên riêng, độc đáo nhân cách sáng tạo mang tính khác lạ so với giới thực [26] Trong nghiên cứu Jacques Grégoire, góc độ tốn học ơng cho rằng: Sáng tạo tốn học bắt nguồn từ khả trí tuệ đặc điểm tính cách cá nhân, trực tiếp giáo dục vừa phải Tuy nhiên, giáo dục có nhiều ba thành phần quan trọng sáng tạo: chuyên môn, suy nghĩ ban đầu động lực nội tại, tảng tiềm sáng tạo cá nhân Ở trường học, phát triển HS sáng tạo tiềm nên GV giáo dục toán học Chỉ có chuyên gia GV sáng tạo cung cấp môi trường phù hợp để phát triển HS sáng tạo [25] Cũng nghiên cứu cấu trúc lực tư toán học HS, nhà nghiên cứu Krutecki V.A cho rằng, lực toán học HS cần hiểu theo hai mức độ Thứ nhất, lực việc học toán, nắm cách nhanh tốt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng chương trình tốn học trường phổ thông Thứ hai, lực hoạt động sáng tạo toán học, tạo kết có giá trị lồi người Ơng cho lực tư toán học hiểu theo hai mức độ khơng có ngăn cách tuyệt đối hai mức độ hoạt động tốn học Khi nói đến lực học tập tốn đề cập đến lực sáng tạo [32] Theo Molly A.J nêu quan điểm dạy tốn thơng qua sáng tạo sau: “Sự sáng tạo lớp học không dễ đến với GV hay chí HS Các trang tập nhà hàng ngày, câu đố kiểm tra từ nhà xuất chương trình giảng dạy chắn sẵn sàng để chép dễ dàng cho điểm Như vậy, GV nắm bắt cách tiếp cận sáng tạo giáo dục toán học cần tài liệu đồ dùng hệ thống chấm điểm đáng tin cậy để đánh giá công HS GV cần thuyết trình cố vấn phát triển chuyên nghiệp để thực khái niệm lớp học sáng tạo Tuy nhiên, việc cung cấp môi trường kiên nhẫn dễ tiếp thu, HS tìm thấy vẻ đẹp toán học theo cách riêng họ xứng đáng với thời gian, công sức tiền bạc” [21] Còn Việt Nam, nghiên cứu liên quan đến khoa học lĩnh vực sáng tạo thật bắt đầu vào thập kỉ 70 kỷ XX Và có nhiều nhà khoa học quan tâm đến vấn đề này, kể số nhà nghiên cứu tiêu biểu như: Hoàng Chúng, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Cảnh Toàn, Phan Dũng, … Năm 1964, tác giả Hoàng Chúng xuất sách “Rèn luyện khả sáng tạo toán học nhà trường phổ thông” Trong sách tác giả tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển phương pháp suy nghĩ sáng tạo tốn học như: đặc biệt hóa, tổng qt hóa, tương tự hóa Ơng cho phương pháp vận dụng giải tốn để mị mẫm, dự đốn kết quả, tìm phương hướng giải tốn, để mở rộng, đào sâu hệ thống hóa kiến thức giúp ta thấy sợi dây liên hệ nhiều vấn đề khác giúp phát triển TDST chủ thể [24] Trong “Tâm lý học sáng tạo” tác giả Nguyễn Huy Tú tập trung vào vấn đề chung sáng tạo: Tác giả đặt vấn đề nghiên cứu sáng tạo? Quá trình sáng tạo sản phẩm sáng tạo nào? [34] Nghiên cứu tác giả Nguyễn Cảnh Toàn tập “Tập cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học” đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả “phát vấn đề”, rèn luyện TDST tư biện chứng thơng qua lao động tìm tịi “cái mới” Ơng khẳng định: muốn sáng tạo tốn học, rõ ràng phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp Phân tích tổng hợp đan xen vào nhau, tạo điều kiện cho [33] Tác giả Phan Dũng coi: “Quá trình suy nghĩ giải vấn đề định” “Tư sáng tạo” tương đương Bởi vì, dù người giải vấn đề theo cách phải tự suy nghĩ để từ “khơng biết cách” đến “biết cách”, nghĩa trình suy nghĩ tạo tính Tính đem lại ích lợi đạt mục đích người đề Như suy nghĩ giải vấn đề định TDST [29] Ngồi cịn có nghiên cứu khác như: “Phát triển tư thông qua dạy học mơn tốn trường phổ thơng“; “Giáo trình đổi phương pháp dạy học mơn tốn trường trung học sơ sở nhằm hình thành phát triển lực sáng tạo cho HS“; “Phát triển số yếu tố TDST cho HS tiểu học”; “Phát triển TDST cho HS giỏi thông qua dạy học hệ phương trình trường THPT”; “Rèn luyện TDST cho sinh viên đại học ngành tốn thơng qua dạy học số nội dung đa thức”,… với góc độ tiếp cận đa dạng kết nghiên cứu Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, số nghiên cứu gần đề cập đến việc rèn luyện phát triển TDST cho HS Chẳng hạn như: “Rèn luyện trí thơng minh qua mơn tốn phát bồi dưỡng HS khiếu toán cấp 1” tác giả Phạm Văn Hoàn (1969); “Rèn luyện TDST cho HS tiểu học thơng qua hoạt động giải tốn hợp” tác giả Trần Thị Thu Hà (2005); “Thực trạng mức độ TDST HS lớp qua học tập phân môn tập làm văn” tác giả Bùi Thị Kim Trúc (2008); “Rèn luyện kỹ tư sáng tạo cho học sinh lớp qua dạy học giải tập đại lượng đo đại lượng” tác giả Vũ Thị Lan Anh (2003); Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp theo hướng tiếp cận hoạt động” tác giả Lê Thị Ngọc Diễm (2011); “Phát triển số yếu tố tư sáng tạo cho học sinh tiểu học” tác giả Đỗ Ngọc Miên (2014) Thế kỷ 21, theo dự báo kỷ trí tuệ Dưới cách nhìn đại, sáng tạo nguồn tài nguyên người giáo dục rèn luyện tính sáng tạo ngày đóng vai trị quan trọng vì: "Mục đích giáo dục trẻ em khơng phải thông tin giá trị khứ, mà sáng tạo giá trị tương lai" 1.2 Một số vấn đề chung tư 1.2.1 Quan niệm tư Có nhiều quan niệm khác tư duy, vấn đề thu hút quan tâm đông đảo ngành nhà nghiên cứu khoa học Mỗi ngành khoa học lại có góc độ nhìn tư khác Và nhà nghiên cứu khoa học có quan niệm khác tư Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát quy luật vật hình thức biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [9] Theo Từ điển Triết học: “Tư q trình phản ánh tích cực giới khách quan khái niệm, phán đoán, lý luận Tư xuất trình hoạt động sản xuất xã hội người đảm bảo phản ánh thực cách gián tiếp” [51] Theo giáo trình Tâm lý học: “Tư trình tâm lý phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ bên có tính quy luật vật, tượng thực khách quan mà trước ta chưa biết” [53] Một số nhà nghiên cứu giáo dục có quan niệm tư sau: Theo Trần Thúc Trình quan niệm: “Tư trình nhận thức, phản ánh chất, mối quan hệ có tính chất quy luật vật tượng mà trước chủ thể chưa biết” [38] Theo Rubinstêin: “Tư khôi phục ý nghĩ chủ thể khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện so với tư liệu cảm tính xuất tác động khách thể” [32] Phân tích góc độ lí luận tính hai mặt q trình tư thống nhất, tác giả Nguyễn Bá Dương nhận định: “Tư mặt trình tìm kiếm phát mới, chất; mặt khác cịn q trình tái tạo lại tri thức, kinh nghiệm lịch sử - xã hội lồi người tích luỹ” [17] Như vậy, hiểu Tư sản phẩm não người trình phản ánh tích cực giới thực khách quan Tư nhận thức lý tính, nghĩa phải có suy nghĩ đầu óc người, phải có lập luận, phân tích, diễn giải có cứ, khơng phải cảm thấy mang tính chất thống qua, chủ quan Nói cách khác, tư bao gồm lý trí lý tính 1.2.2 Đặc điểm tư a) Tính có vấn đề Tư nảy sinh tình có vấn đề xuất cá nhân có khả giải (nhận thức vấn đề, có nhu cầu có tri thức để giải quyết) Tình có vấn đề tình chứa đựng mục đích mới, vấn đề mới, cách thức giải mà phương tiện, phương pháp hoạt động cũ khơng cịn đủ sức để giải quyết, cần thiết b) Tính trừu tượng khái quát hóa Tư có khả trừu xuất khỏi vật, tượng thuộc tính, dấu hiệu cá biệt, cụ thể, dấu hiệu không chất, giữ lại thuộc tính chất chung cho nhiều vật tượng, sở mà khái quát vật tượng riêng lẻ, có thuộc tính chung thành nhóm, loại, phạm trù Nói cách khác tư mang tính trừu tượng khái quát Tư phản ánh chung, chất cho nhiều sư vật, tượng sở trừu xuất khỏi chúng cụ thể, cá biệt c) Tính gián tiếp Tư phát chất, quy luật vật, tượng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (đồng hồ, nhiệt kế, máy móc ) mà lồi người sáng chế ra, tìm sử dụng kinh nghiệm d) Tư liên hệ chặt chẽ với ngơn ngữ Ngôn ngữ phương tiện tư Nhờ có ngơn ngữ mà người truyền đạt tư tưởng, nhận thức tình có vấn đề, phản ánh chất, mối quan hệ vật, tượng Ngôn ngữ vỏ vật chất tư Nếu khơng có ngơn ngữ, tư biểu phát triển Đồng thời ngôn ngữ giúp cho tư phát triển; tư phát triển, ngôn ngữ phát triển theo phong phú lên, nhiều khái niệm đời sở thành tựu tư e) Tư có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Để tạo sản phẩm mình, tư phải dựa tài liệu cảm tính, kinh nghiệm, sở trực quan sinh động - thuộc nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính khâu mối liên hệ trực tiếp tư với thực, sở khái quát kinh nghiệm dạng khái niệm, quy luật Ngược lại, tư sản phẩm ảnh hưởng đến q trình nhận thức cảm tính, đến độ nhạy cảm, đến tính lựa chọn, tính ổn định tính có ý nghĩa tri giác 10 ...ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã... học Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất biện pháp rèn luyện tư suy sáng tạo cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình học góp phần phát triển tư sáng tạo cho học sinh nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn... lượng dạy học mơn Tốn tiểu học Khách thể đối tư? ??ng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học mơn Tốn lớp 3.2 Đối tư? ??ng nghiên cứu Việc rèn tư sáng tạo cho học sinh lớp dạy học yếu tố hình