LUẬN văn THẠC sỹ thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành tâm lý – giáo dục trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dụcđối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinhviên thay đ

Trần Thị Gấm

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ MINH HÀ

liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳcông trình nào khác.

Tp HCM tháng 09 năm 2012

Trước hết, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS Lê Thị Minh Hà

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảngviên đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sựquan tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa họccông nghệ - Sau đại học và khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạmthành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý– Giáo dục trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã cộng tác, giúp đỡtôi trong quá trình nghiên cứu thực trạng của để tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học Tâm lýkhóa 21 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, giúp đỡtôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thântrong gia đình đặc biệt là ba mẹ tôi – những người đã tạo điều kiện cho tôi được

đi học và là nguồn động viên lớn nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiêncứu luận văn này

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc 13

1.2.1 Nhận thức 13

1.2.1.1 Khái niệm 13

1.2.1.2 Quá trình biện chứng của nhận thức 15

1.2.1.3 Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17 1.2.2 Trí tuệ cảm xúc 33

1.2.2.1 Khái niệm 33

1.2.2.2 Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc 36

1.2.2.3 Vai trò của trí tuệ cảm xúc 43

1.2.3 Nhận thức về trí tuệ cảm xúc 45

1.2.3.1 Khái niệm 45

1.2.3.2 Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo Bloom 45

1.2.4 Đặc điểm nhân cách của sinh viên 49

1.2.4.1 Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung 49

1.2.4.2 Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –

Giáo dục và Tâm lý học 53

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 56

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 56

2.2 Thể thức nghiên cứu 56

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 56

2.2.2 Công cụ nghiên cứu 57

2.2.3 Cách tính điểm 58

2.2.4 Cách xử lý số liệu 59

2.3 Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp HCM 59

2.3.1 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên 59

2.3.1.1 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể 59

2.3.1.2 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện so sánh giữa các năm 71

2.3.2 Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 72

2.2.2.1 Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể 72

2.2.2.2 So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm 88

2.3.3 Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 92

2.3 Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 93

2.4 Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và vận dụng trong học tập và cuộc sống 101

2.4.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 101

2.4.2 Một số biện pháp cụ thể 102

2.4.2.1 Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc 102

2.4.2.2 Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc 103

2.4.2.3 Phát huy tính tích cực của người học 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 1

CĐSP : Cao đẳng Sư phạm

ĐH : Đại học

ĐHSP : Đại học Sư phạm

ĐHQG : Đại học Quốc gia

ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

Bảng 2.2 Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên 60

Bảng 2.3 Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên 60

Bảng 2.4 Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên 61

Bảng 2.5 Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên 63

Bảng 2.6 Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên 64

Bảng 2.7 Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên 65

Bảng 2.8 Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 66

Bảng 2.9 Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV 67

Bảng 2.10 Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo phương diện năm học 68

Bảng 2.11 So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học 71

Bảng 2.12 Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 73

Bảng 2.13 Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 74

Bảng 2.14 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể của các năm 75

Bảng 2.15 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 76

Bảng 2.16 Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 77

Bảng 2.17 Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 79

Bảng 2.18 Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 80

Bảng 2.19 Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 82

Bảng 2.20 Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 83

Bảng 2.21 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV 84

Bảng 2.24 Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP HCM về mức

độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc 96

Bảng 2.25 Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV

96

Bảng 2.26 Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên 97

Bảng 2.27 Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực

TTCX 98

Bảng 2.28 Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 98

của sinh viên60

Biểu đồ 2.2 Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên 61

Biểu đồ 2.3 Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên 62

Biểu đồ 2.4 Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên 63

Biểu đồ 2.5 Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên 64

Biểu đồ 2.6 Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên 65

Biểu đồ 2.7 Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 67

Biểu đồ 2.8 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 1 69

Biểu đồ 2.9 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 2 69

Biểu đồ 2.10 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 3 70

Biểu đồ 2.11 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 4 70

Biểu đồ 2.12 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm 74

Biểu đồ 2.13 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm 77

Biểu đồ 2.14 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 78

Biểu đồ 2.15 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 80

Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 81

Biểu đồ 2.17 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 83

Biểu đồ 2.18 Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm 84

năm 1 86

Biểu đồ 2.21 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

năm 2 86

Biểu đồ 2.22 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 3 87

Biểu đồ 2.23 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệuquả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế,khoa học và văn hóa cho xã hội Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đạihọc phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thứcchuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lựcvận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn” [52 tr.27]

Mặt khác giáo dục đại học đồng thời cũng giúp sinh viên phát triển nhận thức,lĩnh hội những kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người nhằm phát triển nhâncách toàn diện của người chuyên gia trong tương lai Mỗi ngành nghề được đào tạotrong trường đại học đều có một hệ thống những giá trị, những chuẩn mực, yêu cầuriêng đối với người học để có thể thích ứng tốt với nghề nghiệp mình đã lựa chọn

Xã hội hiện đại phát triển với một tốc độ ngày càng nhanh chóng, nhu cầu vậtchất và tinh thần của con người cũng được nâng cao, trong đó đời sống tinh thần,tâm lý ngày càng được chú trọng Theo đó những ngành nghề phục vụ cho đời sốngtâm lý, tinh thần của con người ngày càng phát triển mạnh mẽ Chuyên ngành Tâm

lý – Giáo dục là một trong những chuyên ngành chính được đào tạo trong cáctrường đại học, trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Vớichuyên ngành này, người học có cơ hội làm việc trong nhiều lĩnh vực nghề nghiệpkhác nhau như dạy học, làm chuyên gia tư vấn, nhà trị liệu tâm lý, tham vấn họcđường, quản trị nhân sự… Dù làm bất cứ công việc nào, các chuyên gia trong lĩnhvực này đều có chung đối tượng phục vụ là con người, trong đó có những người cóhoàn cảnh tâm lý hết sức đặc biệt như rối nhiễu tâm lý, gặp khó khăn trong các mốiquan hệ gia đình và xã hội… đòi hỏi ở những người chuyên gia tâm lý – giáo dụcmột mặt phải có kiến thức chuyên môn và khả năng ứng xử, mặt khác phải nhậnbiêt, làm chủ và điều khiển những trạng thái cảm xúc của bản thân của người khác

Khả năng nhận biết, thấu hiểu cảm xúc của người khác và điều chỉnh được cảm xúccủa mình còn gọi là trí tuệ cảm xúc.

Từ lâu nay, khả năng về học vấn được xem như là yếu tố chủ yếu tạo nên sựthành công của một người trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống cá nhân Chính

vì thể, các nền giáo dục đã được thiết kế trên cơ sở cung cấp cho người học càngnhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận.Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ

số thông minh cao Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự

là hoàn hảo Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảmxúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thôngminh trong việc dự đoán thành công của một người Nhiều nghiên cứu đã chứngminh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào côngviệc và cuộc sống Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thầnkinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy vàlập luận của não bộ Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệpgắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng Các bài kiểm tra

và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứkhông đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây.Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểuhiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên Tuy nhiêntrong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc củasinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ởmức cao hoặc rất cao Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinhviên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ sốcảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trườnghiện nay

Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dụcnói chung, do những đặc trưng của ngành nghề đào tạo, việc trang bị cho sinh viênkiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng

tâm của chương trình đào tạo Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảmxúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thểđạt ở mức độ tốt.

Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viênkhoa Tâm lý – Giáo dục vừa có ý nghĩa đánh giá lại hiệu quả đào tạo, vừa giúp sinhviên nhận ra thực trạng nhận thức về trí tuệ cảm xúc của chính bản thân mình, từ đó

có kế hoạch rèn luyện và phát triển khả năng hiểu biết và vận dụng trong cuộc sống,học tập và chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của bản thân

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dụcđối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinhviên thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc, tăng cường vận dụng trí tuệ cảm xúctrong học tập và cuộc sống

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đềcủa trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạmthành phố Hồ Chí Minh

3.2 Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3, năm 4 chuyên ngành Tâm

lý – Giáo dục và sinh viên năm 1 chuyên ngành Tâm lý học trường Đại học Sưphạm thành phố Hồ Chí Minh năm học 2011 - 2012

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1 Nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhận thức của sinhviên đối với một số vấn đề liên quan đến những khái niệm của trí tuệ cảm xúc ở 2mức độ biết và hiểu

4.2 Địa bàn nghiên cứu: trường Đại học Sư phạm Tp HCM

5 Giả thuyết nghiên cứu

Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp HCM biết trí tuệ cảm xúc

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiêncứu

6.2 Khảo sát thực trạng mức độ biết và hiểu đối với một số vấn đề của trí tuệcảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp HCM

6.3 Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi mức độ nhận thức vềtrí tuệ cảm xúc và tăng cường ứng dụng trong học tập và cuộc sống

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận: đề tài được nghiên cứu trên cơ sở hệ thống phươngpháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xemxét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học Đó là vận dụng quan điểm về sự thốngnhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhậnthức Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứngnhư nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử - cụ thể trongnhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên

về trí tuệ cảm xúc

7.2 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập tài liệu, phân tích, tổnghợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng chung cho toàn

bộ nhóm khách thể nghiên cứu Bảng hỏi được thiết kế nhằm tìm hiểu nhận thứccủa sinh viên về trí tuệ cảm xúc ở 2 mức độ: 1 Biết; 2 Hiểu;

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn nhằm tìm hiểu những hiểu biết của sinhviên về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và khả năng vậndụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập cũng như trong cuộc sốnghàng ngày của sinh viên

- Phương pháp toán thống kê: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý những số liệuthu thập được

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài

Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học,đặc biệt là tâm lý học

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của con ngườivới sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ Có thể khái quát các thuyếtđơn trí tuệ, đa trí tuệ

Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đă có

từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh E.L.Thorndike (1970), giáo sư tâm lý giáodục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những người đầu tiên tìmcách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội Trí tuệ xã hộitheo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của một người đàn ông, đàn bà, con trai,con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của conngười” Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú từ công việccủa người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy,người bán hàng, E.L Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệtrong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợpgiữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau vớiviệc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó

Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đolường của E.L Thorndike đưa ra Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luậnrằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại.Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khácnhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể

Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ

đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫntiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,

nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong

vô số các năng lực của con người

Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lýthuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông chorằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách

Reuven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là ngườiđầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến sỹcủa mình năm 1985 Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách, đưa

ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào đólại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?” Ông đã nhậndiện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong cuộcsống:

Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết trítuệ cảm xúc trong bài báo “Trí tuệ cảm xúc” Bài báo này đã có ảnh hưởng mạnhnhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó Trong mô hình nguyên thuỷ củahai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển,kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin nàyđịnh hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân Hai tác giả này đãđưa ra một mô hình nhấn mạnh đến mặt nhận thức Mô hình này tập trung vàonhững khả năng tâm trí cụ thể phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển xúccảm

Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảmxúc là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luậnvới xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác”[44].

Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mô hình thuầnnhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:

- Nhận thức và bày tỏ cảm xúc

- Hoà cảm xúc vào suy nghĩ

- Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc

- Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán

Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụtrách chuyên mục khoa học của tờ Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trítuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệcảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sựthành công trong suốt cuộc đời?” Từ đây EQ trở thành yếu tố quan trọng để lựachọn con người vào vị trí lãnh đạo

Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểuhỗn hợp gồm năm lĩnh vực:

- Hiểu biết về xúc cảm của mình

- Quản lý xúc cảm

- Tự thúc đẩy, động cơ hoá mình

- Nhận biết xúc cảm của người khác

- Xử lý các mối quan hệ

1 Reuven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn hợpbằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực Mô hình củaông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người

cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”

2 Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trítuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những

nét tích cực quan trọng” của nhân cách Vì vậy, mô hình của Peter - Salovey vàJonh Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân củatrí tuệ cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.

3 Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong

đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý

và các phẩm chất nhân cách Ông cho rằng mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dựđoán rất cao Đặc biệt mô hình này giúp cho dự đoán và phát triển những năng lựcvượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ởtừng cấp độ

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đã đặt nền tảng choviệc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo đểnghiên cứu về thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của cá nhân Tuy nhiên hầu hết cáctác giả này đều chưa nghiên cứu nhận thức về trí tuệ cảm xúc nói chung và nhậnthức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên nói riêng Trong khuôn khổ của đề tài nàychúng tôi kế thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệthống lý luận của đề tài nghiên cứu đặc biệt là các định nghĩa, vai trò cũng nhưnhững biểu hiện của trí tuệ cảm xúc

1.1.2 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam

Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn khá mới mẻ với các nhà Tâm lý họcViệt Nam Tài liệu chủ yếu được dịch từ các tác phẩm của các tác giả nước ngoài.Nhưng khoảng 10 năm trở lại đây bắt đầu có những công trình nghiên cứu về trí tuệcảm xúc với các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định

Trên các tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăngtải nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc Chẳng hạn như: Đề tài KX-05-06, các tác giảTrần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác đã tiếnhành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và chỉ số sáng tạo.Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ

Tiếp đó là những công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung(2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem

IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm [11]

Năm 2004 tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc củagiáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm

lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội Năm 2010 tác giả đã phát triển đềtài này lên thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học,Việnkhoa học xã hội Việt nam [75] Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả DươngThị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựatrên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI 97 của J Mayer và P Salovey và môhình EI của D Caruso [76] Những công trình nghiên cứu của tác giả này có khảnăng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệcảm xúc Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh giácao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đónhư là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77] Dựa trên những kết quả nghiêncứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuấtbiện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu

Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sưphạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắcnghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hànội và Sư phạm Thái nguyên [65] Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sửdụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhómkhách thể khác nhau

Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệcảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên,trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn lànhững sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủnhiệm lớp” [25] Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệcảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đềtài nghiên cứu

Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệcảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cậpđến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phứchợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc

có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảmxúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu racác bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc [24] Như vậy theo tác giả Đỗ ThịHiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện đểnâng cao trí tuệ cảm xúc Kế thừa quan điểm này chúng tôi tiếp tục xây dựng cácbiện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ cảm xúc như là một biện pháp tích cực đểthay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc củahọc sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩTâm lý học thực hiện tại trường ĐHSP Tp HCM trong đó tác giả đã tiến hành thựcnghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúccho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng [67]

Năm 2012 trong khuôn khổ Luận án Tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị ThanhTâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếpcông vụ [58]

Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã hệ thống hóa vàxây dựng hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc Chẳng hạn tác giả Nguyễn ThịDung đã hệ thống hóa các thành phần của trí tuệ cảm xúc, bao gồm: 1) Nhận biếtcảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra

và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc; 2) Biết quản

lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc lo âu, u sầuhoặc nổi giận; 3) Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân Thể hiện ở năng lực điềukhiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động; năng lựctrì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâmtrạng hứng khởi; 4) Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực

đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mongmuốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc củangười khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lựccộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứumức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp HCM.Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết

và đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân

và của người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21];tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp

cơ sở trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc củacán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết,bày tỏ cảm xúc trong quá trình giao tiếp; 2) Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗtrợ, thúc đẩy tư duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấuhiểu và biết phân tích các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý cáccảm xúc nhằm đạt được mục đích giao tiếp [58]…

Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của

đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về nhữngbiểu hiện này của trí tuệ cảm xúc

Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độbiểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc Trong đềtài này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Namnghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP ĐồngTháp, trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liênquan đế các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiệnnăng lực xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưacao” [40 tr.43] Kế thừa kết quả này chúng tôi xây dựng công cụ nghiên cứu là bảnghỏi trong đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảmxúc thông qua việc xử lý các tình huống cảm xúc, đặc biệt là những tình huống liênquan đến năng lực làm chủ, quản lý cảm xúc và điều chỉnh, điều khiển cảm xúc

Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiềunhóm khách thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứumức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệcảm xúc đến một số lĩnh vực khác của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một sốhoạt động nghề nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác giả này chưa nghiên cứu nhậnthức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc.

1.2 Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc

1.2.1 Nhận thức

1.2.1.1 Khái niệm

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người(nhận thức, tình cảm và hành động) Nó có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưngkhông ngang bằng về mặt nguyên tắc Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiệntượng tâm lý khác của con người

Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn vớimục đích nhất định nên nhận thức của con người là hoạt động Đặc trưng nổi bậtnhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động nàygồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khácnhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khácnhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm)

Theo từ điển Tiếng Việt, 1996, [10 tr.689] nhận thức là quá trình hoặc kếtquả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,hiểu biết về thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó

Theo các nhà triết học duy vật biện chứng: “Về bản chất, nhận thức là quátrình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc ngườitrên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260]

Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong

tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liềncũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phảihướng tới chân lý khách quan

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức làtoàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được

mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”

Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảmxúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, đượccon người lưu giữ và mã hoá…

Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản

ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người” Như vậy, nhận thức đượchiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh Nhận thức là quá trình con người nhậnbiết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độthấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất)

Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:

“Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từtri giác đến tri thức” Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34]

Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệmnhận thức như sau:

Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong

bộ óc của con người

Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng vớinhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Thứ ba, cơ sở và mục đích của nhận thức chính là thực tiễn

Từ đó chúng tôi đồng ý với định nghĩa nhận thức của các nhà triết học

duy vật biện chứng và sử dụng làm khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu: Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội.

1.2.1.2 Quá trình biện chứng của nhận thức

Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn, trình

độ và vòng khâu khác nhau, song đây là quá trình biện chứng đi từ trực quan sinh độngđến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Căn cứ vào tính chất phảnánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức cảm tính(gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

1.2.1.2.1 Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt độngnhận thức của con người Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánhnhững thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác độngvào các giác quan của con người Do đó nhận thức cảm tính có vai trò rất quantrọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng

và điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xâydựng nên “lâu đài nhận thức” và đời sống tâm lý của con người Nhận thức cảm tínhbao gồm cảm giác và tri giác

Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện

tượng khi chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác

là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượngkích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức V.I Lênin đã viết: “Cảm giác làhình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” [2 tr.267]

Tri giác là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực

tiếp tác động vào các giác quan Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm giác, là sựtổng hợp của nhiều cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức caohơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật

Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người chỉ mới phản ánh các thuộc tínhtrực quan, riêng lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng; phản ánh một cách trực tiếpnhững sự vật, hiện tượng đang tác động lên các giác quan Mặt khác, ở mức độ nhậnthức cảm tính, con người không thể phản ánh được những dấu hiệu bản chất, bêntrong của sự vật, hiện tượng

Yêu cầu của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con ngườiphải thấu hiểu những cái chưa biết ngày một sâu sắc và chính xác hơn Đó chính lànhận thức lý tính.

1.2.1.2.2 Nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính Đặc điểm nổibật của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệbản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết

Do đó nhận thức lý tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việt hiểu biết bản chất,những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để con ngườilàm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình Nhận thức lý tính bao gồm tư duy

và tưởng tượng

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượngtrong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa biết

Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độnhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộctính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

mà trước đó ta chưa biết Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập vàmang tính khái quát được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thứccảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính Tư duy cải tạo lạithông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý nghĩa hơn cho hoạt động củacon người Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra giải pháp tiết kiệm công sứccủa con người Nhờ tư duy, con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễnhơn với môi trường và hành động có kết quả cao hơn

Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thựctiễn đặt ra cũng giải quyết bằng tư duy, tức là có đầy đủ dữ kiện để tìm ra đáp số (giảipháp) một cách hợp lý, chặt chẽ (chứng minh được một cách tường minh) Trongnhững trường hợp này con người không chịu nhắm mắt, bó tay chờ đợi, mà thường tích

cực huy động một quá trình nhận thức lý tính khác để giải quyết Đó là tưởng tượng.

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng đã có

Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, tức là trước nhữngđòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làmsáng tỏ cái mới Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trongđời sống của con người Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của conngười Ý nghĩa quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dungđược kết quả trung gian và cuối cùng của lao động Mặt khác tưởng tượng tạo nênnhững hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con người mong đợi vàvươn tới (lý tưởng); nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng

nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích conngười hành động để đạt được những kết quả lớn lao

1.2.1.3 Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom

Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu

về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục Học thuyết về phân loại tư duy chú trọngđến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sáchThang phân loại tư duy vào năm 1956 Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ vàđược sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức làđánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng Các mức độ này chính là các kỹnăng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vàomột lĩnh vực nào đó với các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá Thang phânloại tư duy truyền thống này đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rấtnhiều lĩnh vực cho tới ngày nay

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắpxếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứngdụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá(Evaluation)

Đánh giá

Tổng hợp

Phân tíchỨng dụngThông hiểuBiết

1.2.1.3.1 Biết

Biết được định nghĩa ở đây là sự nhớ lại những chi tiết, những cái chung,nhớ lại các phương pháp là quá trình, hay nhớ lại một kiểu loại, một cấu trúc haymột tập hợp Với mục đích đo lường, hoàn cảnh nhớ lại là việc tái tạo trong đầu óctài liệu thích hợp Mặc dù sự thay đổi tài liệu có thể là cần thiết, nhưng đây là phầntương đổi nhỏ của nhiệm vụ Mục tiêu biết nhấn mạnh nhiều trên các quá trình tâm

lý của việc nhớ lại Quá trình liên hệ bao gồm một hoàn cảnh trắc nghiệm tri thứcđòi hỏi việc tổ chức hay tổ chức lại vấn đề mà hoàn cảnh đó cung cấp các dấu hiệu

và các đầu mối cho thông tin và tri thức mà cá nhân đó có Nói một cách hình tượngnếu người ta nghĩ rằng trí óc giống như là một hồ sơ thì khó khăn trong một hoàncảnh trắc nghiệm sự hiểu biết là vấn đề tìm ra trong vấn đề hay nhiệm vụ các dấuhiệu, các gợi ý, các tín hiệu phù hợp mà sẽ làm rõ một cách hiệu quả nhất bất cứ trithức nào mà được lưu giữ hay cất giữ

Ở mức độ này học sinh có thể nắm được các loại tri thức sau:

sự vật hay thông tin trong mỗi lĩnh vực tri thức Tri thức bộ phận không chỉ hữu íchđối với những người làm việc trong lĩnh vực đó trong chính dạng chúng được mô tả

và cần ít hoặc không cần sự thay đổi cách sử dụng hay áp dụng vào một lĩnh vực

khác, mà tri thức bộ phận còn trở thành những yếu tố cơ bản mà học sinh phải biếtkhi họ làm quen với lĩnh vực đó hay giải quyết bất cứ vấn đề gì trong lĩnh vực đó.Những tri thức bộ phận này thường là những dấu hiệu có các sự vật cụ thể và mộtphần lớn thì ở mức độ trừu tượng tương đối thấp Để phân loại, tri thức bộ phận cóthể được phân biệt từ những loại tri thức phức tạp hơn theo đặc trưng của chính loại

đó nghĩa là chúng có thể được phân ra thành những yếu tố hay những đơn vị có ýnghĩa và giá trị riêng

* Biết các thuật ngữ: Tri thức về những vật dụng cho những dấu hiệu

bằng lời hay không bằng lời đặc biệt: Điều này có thể gồm tri thức về những sự vậttiêu biểu được chấp nhận một cách tổng quát nhất, tri thức về sự đa dạng của cácdấu hiệu có thể được dùng cho một sự vật riêng lẻ hay tri thức về sự vật phù hợpnhất với cách dùng một dấu hiệu đã cho trước

Có thể nói rằng tri thức căn bản nhất trong lĩnh vực riêng biệt là thuật ngữcủa nó Mỗi lĩnh vực chứa đựng một số lớn các dấu hiệu cả bằng lời và không bằnglời, có những vật đặc biệt Những dấu hiệu này tiêu biểu cho ngôn ngữ căn bản củamột lĩnh vực, một loại tốc ký mà những người làm trong lĩnh vực đó dùng để diễnđạt điều họ biết Trong bất cứ một cố gắng nào của những người làm việc trong mộtlĩnh vực nào đó thì họ phát hiện ra là cần phải sử dụng một số những dấu hiệu vàthuật ngữ đặc biệt mà họ đã nghĩ ra Trong nhiều trường hợp họ không thể thảo luậnnhững vấn đề trong lĩnh vực của họ nếu không sử dụng những thuật ngữ cơ bảntrong lĩnh vực đó Hay nói cách khác, họ không thể nghĩ gì về các hiện tượng trongmột lĩnh vực trừ phi họ phải dùng những thuật ngữ và dấu hiệu của lĩnh vực đó.Người học cần phải biết rõ những thuật ngữ và những dấu hiệu này và phải họcnhững định nghĩa hay ý nghĩa được chấp nhận một cách tổng quát được gắn vàothuật ngữ hay dấu hiệu đó giống như nhà chuyên môn trong một lĩnh vực phải thôngbáo cho nhau hiểu bằng cách sử dụng những thuật ngữ này, vì thế người học hay cánhân người đọc thông tin này phải có kiến thức về những dấu hiệu và vật mà dấuhiệu đó ám chỉ trước khi người đó có thể lĩnh hội hay suy nghĩ về các hiện tượngcủa lĩnh vực đó

* Biết các sự kiện riêng lẻ: Hiểu biết về ngày tháng, sự kiện, con người,

địa danh và các nguồn tri thức… Điều này có thể gồm những thông tin rất chính xáccủa một sự kiện hoặc tầm quan trọng thực sự của một hiện tượng Nó cũng có thểgồm những thông tin gần đúng như là một thời điểm hiện tượng xảy ra hoặc mức độquan trọng tổng quát của một hiện tượng… Tri thức về những sự kiện riêng lẻ liênquan đến những hiện tượng có thể được tách ra thành những yếu tố rời rạc riêng rẽđối lại những hiện tượng có thể chỉ được biết trong một phạm vi lớn hơn

Trong mỗi lĩnh vực có một số lượng lớn ngày tháng, biến cố, con người,địa điểm, kết quả nghiên cứu… được nhà chuyên môn biết đến tiêu biểu cho nhữngkết quả hay tri thức về lĩnh vực đó Những sự kiện dặc biệt như thế cũng tiêu biểucho những yếu tố cơ bản mà một chuyên gia phải dùng để thông hiểu về lĩnh vực đó

và để suy nghĩ về những vấn đề hay chủ đề đặc biệt trong lĩnh vực đó Loại tri thứcnày cũng bao gồm cả những tri thức về những cuốn sách, những bài viết và nhữngnguồn thông tin chuyên biệt về những chủ đề hay những vấn đề riêng biệt

* Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với tri thức bộ phận: Tri thức

các cách thức tổ chức, nghiên cứu đánh giá và phê bình các ý tưởng và hiện tượng:bao gồm phương pháp điều tra, sự nhất quán theo thời gian và các tiêu chuẩn đánhgiá trong một lĩnh vực cũng như các kiểu tổ chức bên trong chính những phạm vicủa các lĩnh vực đó

Mỗi lĩnh vực môn học có một số kỹ thuật, tiêu chuẩn, cách phân loại vàcác hình thức được dùng để khám phá các tri thức bộ phận cũng như tiếp cận chúng,một khi chúng được phát hiện Những điều này khác với tri thức bộ phận trong đóchúng tạo thành những kết nối giữa các tri thức bộ phận các thao tác cần thiết đểthiết lập hay tiếp cận những tri thức bộ phận và những tiêu chuẩn thông qua đóngười ta phán đoán và đánh giá các tri thức bộ phận

- Tri thức về các quy ước: Tri thức về các cách thức riêng để nghiên cứu

và mô tả các ý tưởng và hiện tượng Đây là cách sử dụng các kiểu loại và thực hànhđược sử dụng trong một lĩnh vực vì những người làm việc trong lĩnh vực đó pháthiện chúng phù hợp với các hiện tượng mà họ tiếp cận Điều này có thể bao gồm

những hiện tượng khác nhau như những dấu hiệu quy ước được dùng trong việc sắpxếp và trong các tự điển, các quy luật các hành vi xã hội và luật lệ, kiểu loại hay cácthực hành thường được sử dụng trong các lĩnh vực học thuật.

Có nhiều quy ước và quy luật mà những người làm việc trong một lĩnhvực nào đó nhận thấy rất hữu dụng để tiếp cận với các hiện tượng của lĩnh vực đó.Mặc dù những quy ước như thế có thể giữ lại do thói quen hay truyền thống hơn làtính hữu ích của nó, chúng ở số thời điểm những quy ước đó được xem là tiêu biểuđặc biệt trong việc đưa ra một số cấu trúc đối với các hiện tượng Thường thườngnhững quy ước này xuất hiện một cách độc đoán bởi vì chúng được phát triển haylưu giữ lại do sự nhất trí hay tán thành giữa những người làm việc trong lĩnh vực đó.Chúng thường đúng chỉ khi xét về phương diện định nghĩa và thực tiễn hơn là kếtquả của một nghiên cứu hay quan sát

- Tri thức về các tiêu chuẩn Tri thức về các tiêu chuẩn qua đó người ta kiểm nghiệm hay đánh giá các sự kiện, nguyên tắc, ý kiến và hạnh kiểm

- Tri thức về phương pháp luận: Tri thức về các phương pháp điều tra,các kỹ thuật và các cách thức được sử dụng trong một lãnh vực môn học đặt biệtcũng như được sử dụng trong nghiên cứu các vấn đề và hiện tượng đặc biệt

* Tri thức về cái tổng thể và cái trừu tượng trong một lĩnh vực:

Tri thức về các ý tưởng chính, các lược đồ, các kiểu loại qua đó người tasắp xếp các hiện tượng và các ý tưởng

Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát hóa rộng rãi chi phối một lĩnhvực môn học hoặc luôn luôn được sử dụng để nghiên cứu các hiện tượng hay giảiquyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của tính trừu tượng và phức hợp

Những khái niệm này gom một số lớn các dữ kiện và sự kiện lạ, mô tảcác qui trình và mối liên hệ qua lại giữa chúng, và vì thế giúp các nhà nghiên cứu tổchức cái toàn thể dưới một dạng cô đọng

Điều này hướng tới những ý tưởng và những kế hoạch rộng lớn mà ngườihọc khó lĩnh hội Những ý tưởng và kế hoạch này luôn luôn quá khó vì người họckhông được làm quen với toàn bộ các hiện tượng mà cái tổng thể đã được dự định

tóm tắt hay tổ chức Tuy nhiên khi người học đạt tới trình độ hiểu chúng thì ngườihọc đã có được một phương tiện để liên hệ và tổ chức nhiều nội dung môn học vàkết quả là người học có thể hiểu biết sâu sắc hơn cũng như nhớ được nhiều tri thứchơn trong lĩnh vực đó.

- Tri thức về các nguyên tắc và tính khái quát hóa

Tri thức về cái trừu tượng riêng biệt tóm tắt các quan sát các hiện tượng.Đây là cái trừu tượng hoặc xác định một hành động hay phương hướng phù hợp vàtương xứng nhất được thực hiện

Tri thức về một khối lượng các nguyên tắc và sự khái quát hóa cùng cácmối liên hệ bên trong của chúng thể hiện một quan điểm hệ thống, toàn vẹn và rõràng về một hiện tượng, một vấn đề hay một lĩnh vực phức hợp

1.2.1.3.2 Hiểu

Mặc dù thuật ngữ “hiểu” thường được gắn với đọc: đọc hiểu, cách dùngcủa từ này ở đây có nghĩa rộng khi nó liên quan đến sự đa dạng của thông tin hơn là

nó được chứa đựng trong các tài liệu bằng lời đã được viết

*Chuyển dịch: Thông hiểu được chứng minh bằng sự cẩn thận và chính

xác qua đó thông tin được giải thích hoặc dịch từ một ngôn ngữ hoặc một dạng củathông tin khác Chuyển dịch được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chínhxác, nghĩa là một phạm vi mà chất liệu trong thông tin nguyên thủy được giữ lạimặc dù hình thức thông tin đã được biến đổi

Hành vi chuyển dịch chiếm vị trí chuyển tiếp giữa các hành vi được xếpvào phạm trù tri thức và các loại hành vi được mô tả dưới tựa đề giải thích, ngoạisuy, phân tích, tổng hợp và đánh giá Chúng ta thường sẽ phát hiện ra rằng năng lực

cá nhân trong chuyển dịch thì tùy thuộc vào tri thức có sẵn cần thiết hoặc tri thứctương ứng Điều này cũng đúng trừ phi một cá nhân đưa ra ý nghĩa đã được hàmchứa đối với mỗi phần khác nhau của một thông tin hoặc bằng nội dung gần gũihoặc gần sát thì anh ta sẽ không thể suy nghĩ phức tạp hơn về một thông tin Đối vớicách suy nghĩ như thế, một thuật ngữ đưa ra trong một thông tin phải tượng trưngmột khái niệm tổng quát hoặc ngay cả một tổng số các ý tưởng thích hợp đối với

một cá nhân Một ý tưởng trừu tượng cần đổi thành các thuật ngữ cụ thể hay thôngdụng để giúp cho việc suy nghĩ sâu sắc hơn về một số vấn đề được mô tả qua thôngtin đó Đôi khi một phần của thông tin được mở rộng có thể cần được chuyển thànhcác thuật ngữ hay dấu hiệu ngắn hơn, hoặc trừu tượng hơn để suy nghĩ dễ dàng hơn.Loại chuyển dịch này có thể áp dụng vào các hành vi phức tạp hơn như phân tích,tổng hợp hay áp dụng, khi việc giảng dạy trước đó chưa làm rõ rệt việc chuyển dịchnhư thế Mặt khác, khi giảng dạy nhấn mạnh trên những điểm đặc biệt đã có việcchuyển dịch có thể na ná như sự nhớ lại đơn giản tri thức.

Ở mức độ này, có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề đã cho trong cách diễn đạt kỹ thuật hay trừu tượng sang cách diễn đạt cụ thể hay ít trừu tượng hơn

+ Khả năng chuyển dịch một phần dài của thông tin thành những thuật ngữ ngắn hơn hay trừu tượng hơn

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề trừu tượng, như một số nguyên tắctổng quát bằng cách đưa ra một thí dụ hay một minh họa Chuyển dịch từ hình thứcdấu hiệu thành một hình thức hoặc ngược lại

+ Khả năng chuyển dịch các mối quan hệ được diễn đạt dưới hình thứcdấu hiệu gồm các thí dụ, bản đồ, sơ đồ, đồ thị và các công thức toán và các côngthức khác, thành lời và ngược lại với các khái niệm toán học cho sẵn bằng lời cókhả năng chuyển thành các thuật ngữ không gian và thị giác

+ Khả năng chuẩn bị cách trình bày bằng đồ thị của hiện tượng vật lý hay của các dữ kiện ghi nhận được hoặc quan sát được

+ Khả năng đọc các bản nhạc có bè, khả năng đọc một đề án kiến trúc.+ Chuyển dịch từ một hình thức bằng lời thành một hình thức khác

+ Khả năng chuyển dịch các câu nghĩa bóng (ẩn dụ, tượng trưng, châm biếm, ngoa dụ) thành tiếng Anh thông thường

+ Khả năng lĩnh hội ý nghĩ của các từ đặc biệt trong một bài thơ trong ngữ cảnh của các từ đó

+ Khả năng dịch (dùng hoặc không dùng tự điển) đoạn văn xuôi hay thơ của tiếng nước ngoài ra tiếng Anh hay.

và tính cẩn thận để tránh đọc sâu tài liệu theo các ý tưởng và cách giải thích riêngcủa mình Nó cũng đòi hỏi một số khả năng đi sâu vào sự lặp lại đơn thuần và diễnđạt lại các phần của tài liệu để xác định các ý tưởng rộng hơn và tổng quát hơn đượcchứa đựng trong nó Người giải thích cũng phải nhận ra các giới hạn mà các giảithích được phép rút ra

Ở mức độ này có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng nắm vững và giải thích ngày càng sâu sắc và rõ ràng các loại tài liệu đọc khác nhau

+ Khả năng phân biệt giữa các kết luận được minh chứng, không minh chứng hay trái ngược rút ra từ một khối dữ kiện

+ Khả năng giải thích các loại dữ kiện xã hội khác nhau

+ Khả năng tạo ra các phẩm chất riêng khi giải thích dữ kiện

* Ngoại suy:

Để chuẩn bị một thông tin, người viết cố gắng không những xác định cáingười đó tin là chân lý của vấn đề mà còn xác định tính nhất quán của nó Đôi lúctác giả bao quát được chi tiết tất cả các kết luận có thể rút ra và chỉ ra tất cả tínhnhất quán khả dĩ hay các ẩn ý của các ý tưởng hay tài liệu của mình, nhưng đây làtrường hợp rất hiếm thường các tác giả không biết hay không cố gắng xác định haykhẳng định tất cả các kết luận được rút ra Tác giả bị giới hạn trong việc xác địnhcác ẩn ý và tính nhất quán cho các hoàn cảnh mới do nội dung vấn đề của ông ta,vấn đề đó có thể quá tổng quát và có thể áp dụng một cách rộng rãi nên không cómột cố gắng nào có thể giải thích tất cả các phân nhánh của nó, hai là do sự thiếu trithức của ông ta về tất cả các hoàn cảnh có thể áp dụng và sau cùng là do việc bằngcách nào phải giới hạn vấn đề hay sự trình bày của ông ta nếu ông ta muốn trình bàymột cách có hiệu quả

Ngoại suy đúng đắn đòi hỏi người đọc có thể chuyển dịch cũng như giảithích một tài liệu thêm vào đó anh ta phải có khả năng suy rộng các khuynh hướnghay xu hướng ngoài các dữ kiện và các kết quả của một tài liệu đã cho để xác địnhcác ẩn ý, các kết quả, các hệ luận, các hệ quả,… phù hợp với các điều kiện được mô

tả bằng lời trong thông tin ban đầu Ngoại suy đòi hỏi người đọc ý thức rõ giới hạncho phép một thông tin được mở rộng Trong thực tiễn tất cả các trường hợp ngườiđọc phải nhận ra rằng ngoại suy có thể chỉ là một sự suy diễn ít có khả năng xảy ra,điều chắc chắn đối với ngoại suy thì hiếm có

Ở mức độ này, người học cần đạt được các mục tiêu sau:

+ Khả năng rút ra các kết luận và xác định chúng một cách có kết quả(nhận biết được giới hạn của dữ liệu, xác lập các suy luận đúng đắn và các giảthuyết logic)

+ Khả năng đánh giá và tiên đoán các kết quả của quá trình hành động được mô tả trong một thông tin

+ Khả năng phân biệt các kết quả chỉ có khả năng xảy ra ít với các kết quả có xác suất xảy ra cao

+ Khả năng phân biệt các phán đoán giá trị với các tiên đoán kết quả.

1.2.1.3.3 Áp dụng

Toàn bộ lĩnh vực tri thức trong phân loại được sắp xếp một cách hệ

thống, nghĩa là, mỗi phân loại trong đó đòi hỏi các kỹ năng được sắp xếp từ thấpđến cao Phạm trù áp dụng theo quy luật này thông qua đó áp dụng một số thứ cần

“sự thông hiểu” các phương pháp, lý thuyết, nguyên tắc hay sự trừu tượng được ápdụng Có thể mô tả lĩnh vực này bằng hai cách:

Thứ nhất là cách nhìn sự khác biệt Một vấn đề trong phạm trù thông hiểuyêu cầu học sinh biết khái niệm trừu tượng khá đầy đủ để học sinh có thể giải thíchmột cách đúng đắn cách dùng nó đặc biệt trong trường hợp được yêu cầu Tuy nhiên

“áp dụng” đòi hỏi một bước xa hơn bước này Khi được cho một vấn đề mới họcsinh sẽ áp dụng khái niệm trừu tượng thích hợp mà không được gợi ý là khái niệmtrừu tượng nào là đúng hay cũng không được chỉ dẫn sử dụng khái niệm này trongtrường hợp đó Việc thể hiện sự thông hiểu chỉ ra rằng học sinh có thể dùng kháiniệm trừu tượng khi cách dùng nó được định rõ Việc thể hiện của việc áp dụng chỉ

ra rằng học sinh sẽ dùng nó một cách đúng đắn, khi được cho một hoàn cảnh thíchhợp qua đó không có một cách giải quyết nào được định rõ

Thứ hai, cách này được minh họa trong hình vẽ

Học sinh dùng các yếu tố quen

thuộc để cấu trúc lại vấn đề

trong một phạm vi quen thuộc

Lập tức dùng những phương tiện

quenthuộc để hướng dẫn hành động

Học sinh cấu trúc lại để làm giống với

mô hình quen thuộc đầy đủ hơn

Phân loại vấn đề thànhnhững loại quen thuộc

Lựa chọn khái niệm trừu tượng (lý thuyết, nguyên

tắc, ý tưởng, phương pháp) phù hợp với loại vấn đề

Dùng khái niệm trừu tượng để giải quyết vấn đề

Cách giải của vấn đề

Hình dạng biểu đồ chỉ ra quá trình giải quyết vấn đề của cách giải quyết đãđược xếp loại và phạm trù áp dụng trong cách giải quyết toàn diện một vấn đề ápdụng tất cả sáu bước dù quá trình giống bên trái hay bên phải của chuỗi hơn Ở cácbước 1 và 2 sẽ tùy thuộc vào sự quen thuộc với vấn đề của học sinh Các bước 1 đến

4 là bộ phận của áp dụng chứ không phải của sự thông hiểu Sự thông hiểu đượcbiểu thị rõ ràng nhất qua một vấn đề bắt đầu từ bước 5, còn các bước 1 đến 4 thìkhông cần thiết do cách cấu trúc hoàn cảnh của vấn đề

Theo tác giả Kha Chí Công “Phân tích là chia nhỏ đối tượng thành cácyếu tố, bộ phận để xem xét một cách kỹ càng nội dung, hình thức và các mối quan

hệ bên trong cũng như bên ngoài của chúng, nêu lên bản chất của đối tượng Mụcđích của phân tích là làm sáng tỏ ý kiến, quan niệm nào đó”

Theo tác giả Đinh Phương Duy “phân tích không phải là phân chia mà là xem xét vấn đề theo những lớp giá trị hoặc lớp tính chất chung nào đó” [13 tr 52]

Theo Benjamin Bloom, trong sự thông hiểu điều nhấn mạnh là nắm được

ý nghĩa và mục đích của tài liệu Trong việc áp dụng điều nhấn mạnh là nhớ lại và

sử dụng tài liệu đã cho các khái quát hóa và những nguyên tắc thích hợp Phân tíchnhấn mạnh và phân chia tài liệu thành những phần hợp thành và sự phát hiện cácmối liên hệ của các phần và cách thức chúng được cấu tạo Nó cũng có thể đượchướng vào các kỹ thuật và phương thức được dùng để chuyển tải ý nghĩa hay để đưa

ra kết luận của một thông tin

Là một mục tiêu, phân tích có thể được chia ra làm ba loại hay mức độ Ởmức độ đầu tiên là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, nêu rõ hay sắp xếpcác yếu tố của thông tin Thứ hai là làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các yếu tố, xác địnhmối quan hệ và tác động qua lại của chúng Ở mức độ thứ ba bao gồm sự nhận biết cácnguyên tắc tổ chức sự sắp xếp và cấu trúc liên kết thông tin thành một chỉnh thể

• Phân tích các yếu tố

Một thông tin có thể hiểu như là được cấu thành của một số lớn cácyếu tố Một số các yếu tố này được xác định một cách rõ ràng hay được chứa đựngtrong thông tin và có thể được nhận biết và sắp xếp tương đối dễ dàng Vì thế người

ta đọc thông tin có lẽ gặp khó khăn trong việc nhận ra các giả thuyết đang được

nghiên cứu bởi vì hình như chúng được tác giả trình bày rõ ràng Người đọc cũng cóthể nhận ra các kết luận mà tác giả rút ra bởi vì hình như chúng được tác giả trìnhbày rõ ràng.

Tuy nhiên có nhiều yếu tố khác trong một thông tin không được tác giảliên hệ hay nói ra một cách rõ ràng Các yếu tố này có thể là các yếu tố hết sức quantrọng trong việc xác định tính chất của thông tin và nếu người đọc không thể pháthiện ra chúng thì người đọc có thể gặp khó khăn trong việc thông hiểu hay đánh giáđầy đủ thông tin Vì thế có những giả định không thành văn do tác giả đưa ra mà chỉ

có thể suy ra từ việc phân tích hàng loạt phát biểu trong tài liệu, việc phân tích nàycũng có giá trị đối với người đọc khi người đọc có thể phát hiện tính chất và nhiệm

vụ của các phát biểu đặc biệt về sự kiện, một số là các phát biểu về giá trị, trong khi

đó một số khác có thể phát biểu về ý đó

• Phân tích các mối liên hệ

Khi xác định các yếu tố khác nhau trong một thông tin, người đọc vẫn cónhiệm vụ xác định một số các mối liên hệ chính giữa các yếu tố cũng như các mốiquan hệ giữa các phần khác nhau của một thông tin Ở mức độ rõ ràng nhất ngườiđọc có thể cần xác định mối quan hệ giữa giả thuyết với bằng chứng và rồi đến mốiquan hệ giữa các kết luận và các giả thuyết cũng như bằng chứng Phân tích cũng cóthể là các mối quan hệ giữa các loại chứng cứ khác nhau được đưa ra

Một mức độ khó hơn là sự phân tích một thông tin thành nhiều phần là thànhphần cơ bản, các thành phần tạo thành chủ đề chính khi được so sánh với các thànhphần khác hay các yếu tố khác có thể giúp mở rộng, phát triển hay hỗ trợ cho chủ đềnày Nhiều phân tích về các mối quan hệ có thể liên quan với nhau, hay sự phù hợp củacác yếu tố hay các phần với ý tưởng chính hay chủ đề trong một thông tin

• Phân tích các nguyên tắc cấu tạo

Ở một mức độ phức tạp và khó khăn hơn là nhiệm vụ phân tích một cấutrúc và sự cấu tạo của một thông tin Hiếm khi người ta đưa ra thông tin chỉ rõ rằngcác nguyên tắc cấu tạo người đó dùng và thường người đó không biết các nguyêntắc mà người đó sử dụng Vì thế, mục đích, quan điểm, thái độ hay nhận thức tổng