PHÂN TÍCH CÁC NHIỆM VỤ CƠ BẢN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH HỌC I ĐẶT VẤN ĐỀ Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc h.
PHÂN TÍCH CÁC NHIỆM VỤ CƠ BẢN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH HỌC I ĐẶT VẤN ĐỀ Q trình đổi giáo dục đào tạo nước ta đ ặt nh ững yêu cầu nội dung chương trình đào tạo bậc học, ngành đào t ạo h ệ thống giáo dục quốc dân Thông báo số 242-TB/TW kết luận c Bộ Chính tr ị v ề ti ếp tục thực nghị TW (Khóa VIII) phương hướng phát tri ển giáo d ục đào tạo đến năm 2020 rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới, chậm đại hóa ; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội lao động ngh ề nghi ệp Thực trạng lạc hậu chương trình học đào tạo có nhi ều nguyên nhân có nguyên nhân công tác nghiên cứu ứng dụng phát tri ển ch ương trình đào tạo nhiều năm qua chưa quan tâm m ức, vi ệc thi ết k ế xây dựng chương trình đào tạo cấp nặng kinh nghi ệm, thi ếu đ ội ngũ chuyên gia có nghề làm chuyên nghiệp lĩnh vực quan trọng Vì v ậy vi ệc đ ổi m ới, cố xây dựng chương trình học cần thiết II CÁC NHIỆM VỤ CƠ BẢN CỦA XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH HỌC 2.1 Các khái niệm : Định nghĩa chương trình học Theo Luật giáo dục 2005 chương trình giáo dục quy định theo ều Chương I : “ Chương trình giáo dục (chương trình học) th ể hi ện m ục tiêu giáo d ục , quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc n ội dung giáo d ục, ph ương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá k ết qu ả giáo d ục đ ối với môn học lớp , cấp học hay trình độ đào tạo ” Định nghĩa triết lí giáo dục Triết lý giáo dục quan niệm đó, quan niệm niềm tin theo triết lý Là hệ thống tư tưởng quan niệm chi phối toàn hoạt động máy giáo dục đó.Thực ra, suy cho cùng, triết lý giáo dục xã hội phụ thuộc vào triết lý xã hội xã hội ấy.Khái niệm “triết lý giáo dục” hi ểu theo nghĩa rộng, quan điểm, chủ trương, phương hướng giáo dục phù hợp với thực tế tình trạng kinh tế, chế độ trị, đời sống xã hội trình độ văn hố thời đại ” (PGS Đặng Đức An, ĐH SP Hà Nội) 2.2 Phân tích nhiệm vụ xây dựng chương trình học: Một chương trình học hồn chỉnh gồm hoạt động sau đây: - Thiết lập quan điểm (triết lý) dạy học - Phân tích tình hình - Xác định mục đích, mục tiêu - Đánh giá nhu cầu - Thiết kế chương trình - Thực đánh giá chương trình 2.2.1 Thiết lập triết lý dạy học Triết lý giáo dục trung tâm hoạt động có mục đích phát triển chương trình học, phục vụ lọc cho việc đưa định Căn vào điều hiểu vai trị triết lý giáo dục xây dựng chương trình học cụ thể sau: - Hình thành mục đích giáo dục Làm rõ mục tiêu hoạt động học tập nhà trường Xác định vai trò cá nhân làm việc nhà trường - Hướng dẫn việc chọn lựa chiến lược học tập thủ thuật lớp học Các triết lý xây dựng chương trình học: Thơng thường, để xây dựng chương trình học, thường dựa vào triết lý giáo dục sau: Triết lý vĩnh cửu: bộc lộ lý tính việc giảng dạy chân lý bất diệt: giáo viên diễn dịch thuật lại, học sinh lĩnh hội thụ động, người trước truyền lại cho hệ sau - Điểm mạnh: + Rèn luyện cho học sinh có tính khn mẫu, kỷ luật + Đảm bảo đánh giá, dự đóan kết học tập học sinh hạn chế tham gia cộng đồng vào - Hạn chế: + Môi trường học tập: đơn độc, tĩnh lặng, trật tự, nặng tính giáo huấn, mơ phạm (nói - nghe) việc học tập + Sự tham gia cộng đồng: trường học theo triết lý vĩnh cửu có khuynh hướng hình thành thái độ tư tưởng học sinh theo cáo khuôn mẫu thường hạn chế tiếp cận tham gia cộng đồng, hạn chế ảnh hưởng cộng đồng lên chương trình học + Các chương trình học tập: nặng tính lý thuyết, thiếu sinh động, thiếu tính tương tác, thiếu tính thời đại, chưa lưu tâm đến nhu cầu mối quan tâm học sinh + Vai trò người tham gia: người quản lý với phong cách áp đặt, độc tài, kiểm sóat; giáo viên chuyên gia môn học, làm vi ệc cô lập l ớp h ọc đ ơn đ ộc với liệu mô tả, kiến thức bất biến lúc nơi, thúc đẩy học sinh tuân theo khuôn mẫu, kỷ luật; học sinh thụ động lĩnh hội, tiếp nhận kiến thức Liên hệ thực tiễn giáo dục Việt Nam - Trước đây: Chương trình học có biểu theo triết lý vĩnh cửu: + Rèn luyện học sinh tính kỷ luật, khn phép + Cung cấp kiến thức nặng tính lý thuyết, thiếu thực tiễn + Vai trò giáo viên chủ yếu cung cấp kiến thức, học sinh thụ động lĩnh hội - Hiện tương lai: Triết lý giáo dục phải phù hợp với thực ti ễn đất nước giai đọan, đòi hỏi: + Đáp ứng yêu cầu đào tạo người Việt Nam phát triển tồn di ện, góp phần xây dựng văn hóa tiên tiến đất nước bối cảnh tồn cầu hóa + Vừa đáp ứng nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu nhu cầu phát triển cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho người tiến tới xã hội học tập + Dựa sở bảo tồn phát huy sắc văn hóa dân tộc, góp phần xây dựng giáo dục giàu tính nhân văn, tiên tiến, đại Do vậy, Triết lý Vĩnh cửu triết lý phù hợp, mong đợi n ền giáo dục Việt Nam tương lai Triết lý tâm: thiên môn lý tưởng, giới thiệu thông thái thời đại Học sinh có vai trị bị động, học thuộc báo cáo giáo viên Triết lý thực: dạy học sinh giới, thông tin thực tế, học sinh quan sát nghiên cứu từ thực tế mà giáo viên truyền đạt Triết lý thực nghiệm: trọng môn học xã hội kinh nghiệm, học tập thông qua giải vấn đề yêu cầu, giáo viên tham vấn cho sinh viên Tập trung vào phát triển giá trị, hệ cách làm việc nhóm thực thử tiếp tục cải tiến Triết lý sinh: thay đổi nhà trường tượng tự nhiên cần thiết, khơng cần phải học trường chương trình học theo cá nhân Để xây dựng chương trình học, ta lựa chọn triết lý cho phù hợp với chương trình học lấy năm triết lý làm trọng tâm Trong bối cảnh tồn cầu hóa nay, xây dựng chương trình học thường theo hướng tiếp cận lực (triết lý thực nghiệm) Mà theo xây dựng chương trỉnh học định hường theo quan điểm thiết kế chương trình, phương pháp luận việc xây dựng chương trình học Cách tiếp cận định hướng cho toàn thành tố chương trình học: từ đề xuất mục tiêu, chuẩn chương trình học đến xác định lĩnh vực/ môn học, hoạt động; từ việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, cách t ổ chức đến kiểm tra đánh gía kết chương trình học tiếp cận theo hướng chủ trương giúp sinh viên học thuộc, ghi nhớ mà phải biết làm thông qua hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt *Ví dụ triết lý giáo dục Mỹ Các triết lý giáo dục cốt lõi Mỹ bao gồm: Thuyết chất (Essentialism), thuyết trường tồn (Perennialism), thuyết tiến (Progressivism), thuy ết cải t ạo xã hội (Social reconstructionism), thuyết sinh (Existentialism) Theo tổ chức xuất sách giáo dục McGraw Hill Education (Mỹ), thuy ết chất đề cao việc dạy nội dung mang tính chất thuộc kiến thức kinh điển đạo đức, khuyến khích nhà trường trở với vấn đề bản, dựa chương trình giáo dục cốt lõi mạnh tiêu chuẩn kinh điển cao Thuyết trường tồn trọng chân lý phổ quát kiểm nghiệm qua thời gian, khuyến khích học sinh đọc "Những sách vĩ đại" ("The Great Books") để phát triển nhận thức quan điểm triết học tạo tảng cho kiến thức nhân loại (Mỹ trọng việc học sinh đọc sách kinh điển danh sách nhà trường lựa chọn cho cấp học, dao động từ vài trăm đến vài nghìn để giáo viên chọn cho học sinh đọc, thảo luận nhóm viết thu hoạch) Thuyết tiến đòi hỏi nội dung giảng trường phải có liên quan đến học sinh để em mong muốn học Chương trình giảng dạy nhà trường theo triết lý giáo dục xây dựng xoay quanh trải nghiệm, lợi ích, nhu c ầu cá nhân c học sinh tạo hứng thú, đam mê học tập Thuyết cải tạo xã hội triết lý giáo dục đòi hỏi tâm trực tiếp kịp thời đến tệ nạn, thói hư tật xấu xã hội, đề cao kết hợp học với hành, dựa niềm tin giáo dục cần phải cải thiện, giải vấn đề xã hội Thuyết sinh xuất phát từ quan điểm tự ý thức người nhu cầu để người tự tạo dựng tương lai cho thân Trong nhà trường, học sinh khuyến khích hiểu đề cao tính độc vơ nhị thân chịu trách nhiệm hành động *Ví dụ triết lý giáo dục Việt Nam " Tôi xin khẳng định triết lý trực tiếp giáo dục Nghị 29 Trung ương Các quan điểm, đường lối Đảng phát triển giáo dục, đào tạo nhiều gần Nghị 29 Ở thể truyền thống tinh hoa, kinh nghiệm cha ông ta trình phát triển làm giáo dục vấn đề cập nhật, hội nhập theo quan điểm chúng ta" trích lời Bộ trưởng Phạm Vũ Luận (Nghị 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương) 2.2.2 Phân tích tình hình Khái niệm Phân tích tình hình giai đoạn tiến hành khảo sát xác định nhu cầu đào t ạo cụ thể, từ xác định rõ nguyên tắc lấy tượng sinh viên trung tâm thực tế hoạt động doanh nghiệp đại Đồng thời cập nhập tri thức kinh nghi ệm từ tài liệu phát triển nghề nhiệp giới Kết phân tích tình hình sở để xác định mục đích mục tiêu, giai đoạn đánh giá nhu cầu đào tạo sử dụng làm sở để xây dựng nội dung chi tiết khóa học, biên soạn tài liệu chương trình đào tạo cho phù hợp với mục tiêu đào tạo Sự cần thiết phải phân tích tình hình Một khung kế hoạch chương trình xếp số trường thường bị thất bại việc xác định nhu cầu người học khơng tiến hành phân tích nhu cầu thực người học xã hội trước xây dựng kế hoạch chương trình Biểu cụ thể hiệu chương trình, chương trình học khơng có đủ số lượng người đăng ký, khơng đón đầu nhu cầu xã hội để tiến hành đào tạo Thu thập thơng tin để phân tích tình hình xây dựng chương trình h ọc Để có đủ thơng tin để phân tích tình hình xây dựng chương trình học cần trả lời câu hỏi sau: Nhu cầu xã hội nguồn nhân lực sau tốt nghiệp từ chương trình đào tạo tương lai nào? Số lượng nhân dự kiến xã hội cần tốt nghiệp chương trình đào tạo bao nhiêu? Những kỹ năng, kiến thức mà xã hội cần người hoàn thành chương trình đào tạo này? Và kiến thức, kỹ mà người học chương trình đào tạo cần Mức độ nhận thức kỹ người hoàn thành chương trình đào tạo đến đâu? Trước tiếp thu chương trình đào tạo này, người học cần tích lũy kiến thức nào? Để thực chương trình đào tạo này, cần giảng viên có trình độ nào? sao? Để thực chương trình đào tạo này, cần có sở vật chất Kết phân tích tình hình sở cho việc xác định mục đích mục tiêu xây dựng chương trình học Liên hệ thực tế Ví dụ 1: Theo thống kê Bộ Thông tin &Truyền thông, nguồn nhân lực CNTT doanh nghiệp thiếu trầm trọng, nhu cầu tuyển dụng lĩnh vựcCNTTlà khoảng 250.000 lao động Theo hướng quy hoạch nhân lực quốc gia đến năm 2020, Việt Nam cần triệu lao động lĩnh vực CNTT Những số cho thấy nhu cầu, khát nhân lực ngànhCNTT dường chưa giảm sút Còn theo Bộ Thông tin Truyền thông, nhu cầu nhân lực CNTT năm tăng 13% Bên cạnh công nghệ phần cứng, phần mềm hay mạng máy tính quen thuộc lâu nay, thị trường ngành thay đổi năm với góp mặt phát triển nhanh lĩnh vực như: tích hợp hệ thống, cơng nghệ di động, thương mại điện tử, game Hiện nhu cầu tuyển dụng nhân lực ngành rộng mở Trước thực tế ngồi trường Đại học chun lĩnh vực CNTT Đại học CNTT ( ĐH Quốc gia TpHCM) Đại học FPT trường khơng chun khác mở thêm ngành CNTT Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Sài Gòn, …để đáp ứng nhu cầu thị trường nhân lực 2.2.3 Xác định mục đích, mục tiêu Mục đích: hiểu dự kiến trước kết hoạt động Để hình dung rõ mục đích cần phân tích mục đích thành mục tiêu Mục tiêu: hiểu cụ thể hóa mục đích, hình dung mục đích theo giai đoạn, cấp độ, phạm vi, mức độ định với kết cụ thể Ngồi cịn có định nghĩa khác: Mục đích giáo dục mong muốn, dự kiến kết qu ả đ ạt đ ược c m ột trình giáo dục định Những mong muốn có tính ch ất lý t ưởng, mà người hướng tới, phấn đấu để đạt Nó có tác dụng định h ướng, điều khiển hoạt động giáo dục giai đoạn lịch sử định Trong giáo dục, mục tiêu đích đặt ra, mô tả ều mà người h ọc hi ểu đ ược làm sau học Mục tiêu dẫn xuất mục đích cuối giáo d ục mục tiêu chung đào tạo, chia thành mục tiêu trung gian m ức khác nhau, r ồi thành mục tiêu đặc thù - (Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés - F.Raynal & A.Rieunier) Có thể hiểu đơn giản mục tiêu giáo dục là: Chúng ta đ ịnh đ ưa nh ững mẫu người có kiến thức, kĩ phẩm chất tương lai? Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm mục tiêu giáo dục định nghĩa : ‘ Mô hình nhân cách có tính định chuẩn hệ thống giáo dục quốc dân hay phân hệ giáo dục xác định sở yêu cầu xã hội người công dân, nguồn nhân lực ‘ Mục tiêu giáo dục không dừng việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ hành nghề mà cịn cần phát triển phẩm chất trí tuệ lực tư người học hình thành phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp người học trình đào tạo Hoạt động giáo dục phong phú đa dạng với nhiều loại hình, bậc trình độ khác hệ thống giáo dục tương ứng với giai đoạn phát triển đời sống cá nhân xã hội từ tuổi ấu thơ tuổi trưởng thành định hướng xác lập hệ thống mục tiêu giáo dục tổng quát mục tiêu trung gian (hệ mục tiêu giáo dục ) Có thể phân biệt mục đích mục tiêu qua số dấu hiệu: Mục đích Mục tiêu Có tính định hướng, tính lí tưởng Có tính cụ thể với hành động Thời gian thực dài phương tiện xác định Tính rộng lớn khái quát vấn đề Thời gian thực ngắn, xác định Khơng thể đo kết Tính xác định vấn đề Cấu trúc phức tạp, tạo thành Kết đo nhiều mục tiêu kết hợp lại Là phận mục đích Ví dụ: mục đích học môn Luật Doanh nghiệp cung cấp kiến thức Pháp luật lĩnh vực kinh tế; có hiểu biết định loại hình doanh nghiệp kinh tế nay; vấn đề pháp lý hợp đồng; cách thức giải tranh chấp kinh doanh Đồng thời, giúp người học có hiểu biết pháp luật cách đầy đủ để sống làm việc theo pháp luật, thực quy định pháp luật lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp mà đào tạo Mục đích xây dựng chương trình học hiểu kết dự kiến trước mơ hình nhân cách người học chương trình nhằm đáp ứng nhu cầu người học xã hội Vai trị việc xác định mục đích, mục tiêu xây dựng chương trình học Xác định rõ mục đích, mục tiêu xây dựng chương trình học điều quan trọng cần thiết định hướng chiến lược giảng dạy, xây dựng chọn lọc nội dung, phương pháp giảng dạy phù hợp, giúp xác định chi phối tồn cơng tác quản lý điều hành toàn phương pháp dạy học Sau phân tích tình hình vi ệc xác định mục đích mục tiêu cần thiết Thơng thường có hai loại mục tiêu: Mục tiêu ngắn hạn mục tiêu dài hạn - Mục tiêu ngắn hạn: mục tiêu mà bạn muốn sớm đạt Mục tiêu dài hạn: mục tiêu mà bạn phải ước tính phải khoảng thời gian đạt năm sau Để xác định mục tiêu ngắn hạn, mục tiêu dài hạn xây dựng chương trình học, cần đánh giá nhu cầu đặt trọng tâm vào kết Từ việc tiếp cận nhu cầu thực người học, đặc biệt nhấn mạnh đánh giá nhu cầu chỗ nhà trường có điều kiện gì, mà điều kiện ảnh hưởng đến chương trình học Bước đánh giá nhu cầu việc định liệu cần thiết để đưa định phát triển chiến lược để thu thập liệu sở phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt phạm vi tuyển sinh: đặc trưng dân số, tỷ lệ dân số độ tuổi học đường, CTH đề nghị khuyến khích vùng,…Lý cấu, mục đích, độ rộng phạm vi CTH thiết kế, mức độ nhu cầu giáo dục đặc biệt đáp ứng Hình sơ đồ mục tiêu giáo dục: Ví dụ mục tiêu: Ví dụ chuẩn học tập Tốn, Khoa học Công nghệ cho tr ường ph ổ thông trung học Bang New York -Hoa kỳ xác định sau : Để tổ chức, quản lý đánh giá hoạt động dạy-học trường phổ thông trung học Bang New-york, Cơ quan giáo dục Bang xây dựng Hệ thống chu ẩn học tập ( Learning Standards ) cho môn học lĩnh v ực giáo d ục n ội dung, chưong trình giáo dục phổ thơng chuẩn học tập Tốn, Khoa học Công nghệ cho trường phổ thông trung học (Learning Standards for Mathematics, Science, and Technology at Three Levels ) bao gồm tiêu chuẩn cụ thể sau : Tiêu chuẩn ( Standard ) Học sinh bi ết s d ụng phân tích tốn h ọc, gi ải thuyết khoa học thiết kế cơng nghệ để đặt câu hỏi, tìm kiếm câu trả lời phát triển giải pháp Tiêu chuẩn ( Standard 2) Học sinh biết sử dụng công nghệ thích hợp để tiếp cận, tập hợp , xử lý chuyển thông tin Tiêu chuẩn ( Standard 3) Học sinh có hiểu biết hình thành niềm tin tốn học thơng qua q trình trao đổi t duy, áp dụng toán h ọc th ực t ế giải vấn đề thơng qua nghiên cứu tích hợp số học , hình học, đại số, phân tích liệu , phép tính gần lượng giác Tiêu chuẩn ( Standard 4) Học sinh hiểu ứng dụng quan ểm, nguyên t ắc lí thuyết khoa học giới vật chất môi tr ường sống đ ựoc th ừa nh ận lịch sử phát triển tư tưởng khoa học Tiêu chuẩn ( Standard 5) Học sinh biết áp dụng kiến thức kỹ công nghệ để thiết kế, chế tạo, sử dụng đánh giá sản ph ẩm h ệ th ống ph ục v ụ cho nhu cầu người môi trường Tiêu chuẩn ( Standard 6) Học sinh hiểu mối quan hệ tảng chung liên kết tốn, khoa học cơng nghệ ứng d ụng khoa hovcj, công ngh ệ lĩnh vực học tập khác Tiêu chuẩn ( Standard 7) Học sinh biết ứng d ụng ki ến th ức kỹ t toán , khoa học công nghệ vào gi ải quy ết vấn đề th ực ti ễn c cu ộc s ống định Ví dụ mục tiêu kỹ đơn lẻ: Phát triển kỹ quan sát khoa học miêu tả: o Quan sát xác định tượng, đối tượng vấn đề liên quan o Quan sát xác định thay đổi đối tượng o Sắp xếp chuỗi quan sát Chúng ta cần cụ thể hóa mục tiêu chương trình Mục tiêu tuyên bố hoạt động miêu tả kết mong đợi chương trình giáo dục Trong đó, mục tiêu hành vi sử dụng rộng rãi vì: o Giúp xác định cụ thể hành vi điều chỉnh o Tăng cường giao tiếp nội trường trường o Chỉ dẫn hoạt động hướng dẫn lớp o Cung cấp sở ý nghĩa cho việc đánh giá 2.2.4 Đánh giá nhu cầu Sau xác định mục đích mục tiêu xây dựng chương trình học tiến hành đánh giá nhu cầu để nhằm có điều chỉnh cho phù hợp Khái niệm đánh giá nhu cầu Đánh giá nhu cầu: trình mà người tổ chức chương trình cố gắng hiểu rõ người tham gia lực họ trước đào tạo Đánh giá nhu cầu đào tạo quan tâm đến nhu cầu cần phải học, quan tâm đến việc thích hay khơng thích người học Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp xác định chênh lệch gi ữa kỹ năng, kiến thức thái độ mà người học có với kỹ năng, kiến thức thái độ mà người học cần phải có Tại phải đánh giá nhu cầu Khi khung chương trình xếp, số lớn trọng tâm cần thiết cho việc tăng tính hiệu lực đáp ứng điều mong muốn Một chương trình học để lại kết hiểu việc tiếp cận nhu cầu người học bị thất bại Lý để thực trình đánh giá nhu cầu xem mục đích có thực đáp ứng thơng qua hình thức giảng dạy áp dụng hay khơng Để sau điểu chỉnh mục đích, phương pháp dạy học, kịp thời người học Nếu khơng có đánh giá nhu cầu người làm chương trình học khơng biết chương trình học có hữu ích với người học Xác định phân tích nhu cầu đào tạo bước phải tiến hành trước tiên để có chương trình đào tạo hiệu Đây cơng việc vô quan trọng để đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập học viên, đồng thời đảm bảo đào tạo bạn đứng quan điểm “lấy học viên làm trung tâm” Quá trình đánh giá nhu cầu đào tạo giúp tìm hiểu cấp độ lực cá nhân khả phản ứng học viên nội dung đào tạo Kết đánh giá nhu cầu đào tạo giúp thiết kế khố đào tạo cho đáp ứng đượcnhững nhu cầu chung nhu cầu riêng biệt nhóm học viên mục tiêu Làm tốt việc đánh giá nhu cầu đào tạo mang lại nhiều lợi ích chẳng hạn như: Quyết định xem đào tạo có phải giải pháp tốt hay khơng; xây d ựng chi ến l ược đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo; đáp ứng nhu cầu học học viên, kích thích hứng thú tham gia học viên trình đào tạo Đưa chương trình đào tạo lấy học viên làm trung tâm, chương trình đ ược xây dựng dựa kinh nghiệm kiến thức học viên Xác định nội dung phương pháp đào tạo phù hợp cho đối tượng học viên, học viên quan tâm, không theo ý muốn chủ quan giáo viên Nâng cao hiệu đào tạo, nội dung đào tạo áp dụng vào công việc sống học viên - Tạo tin tưởng học viên giáo viên chất lượng đào tạo Thực đánh giá nhu cầu Các bước để đánh giá nhu cầu: Xác định đối tượng, mục tiêu đánh giá nhu cầu đào tạo Lựa chọn bên liên quan, thành lập nhóm đánh giá nhu cầu đào tạo Xây dựng khung lực (năng lực lý tưởng) cho nhóm đối tượng cần đánh giá Thiết kế công cụ, phương pháp đánh giá nhu cầu Xây dựng kế hoạch tiến hành khảo sát thực địa Tiến hành khảo sát theo kế hoạch Quản lý, phân tích thơng tin viết báo cáo 2.2.5 Thiết kế chương trình 2.2.5.1 Cụ thể hóa mục đích mục tiêu Biết cách vận dụng mục đích, mục tiêu xác định vào cơng tác thiết kế chương trình để tạo quán mong muốn đạt chương trình thực tế truyền đạt từ giáo viên đến học sinh Điều thể qua việc cụ thể hóa hoạt động giáo viên mà học sinh làm sau học Để đảm bảo tính khoa học thiết kế chương trình cần vào nguyên tắc phân loại: - Lĩnh vực nhận thức:mơ hình Bloom gồm trình từ thấp đến cao "Biết- Hi ểuỨng dụng- Phân tích- Tổng hợp- Đánh giá" (trang 142 giáo trình) - Lĩnh vực tình cảm: mơ hình Krathwohl có mức độ "Tiếp nhận- Phản hồiĐánh giá- Tổ chức- Mô tả đặc điểm" (trang 143) - Lĩnh vực kỹ năng: theo Harrow gồm có cấp hoạt động " Các hoạt động phản xạ- Các hoạt động bản- Các khả giác quan- Các khả thể chất- Hoạt động kỹ năng- Hoạt động diễn cảm" (trang 144) Tại hội nghị Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom chủ trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Ba lĩnh vực hoạt động giáo dục xác định, lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain) lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain) Lĩnh vực nhận thức thể khả tư duy, suy nghĩ, lập luận,suy luận bao gồm việc thu thập kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp đánh giá có phê phán Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến kỹ vận động đòi hỏi khéo léo chân tay, phối hợp bắp từ đơn giản đến phức tạp mối qua hệ trình tâm lý qúa trình vận động thực thao, động tác Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm,cảm xúc bao hàm mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm cam kết với nguyên tắc tiếp thu lý tưởng Các lĩnh vực nêu khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn mà gắn kết, hỗ trợ hình thành phẩm chất lực mõi cá nhân Bloom người cộng tác với ông xây dựng nên cấp độ mục tiêu giáo dục cụ thể, thường gọi cách phân loại Bloom (Bloom), lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp - Nhớ (Knowledge): định nghĩa nhớ lại liệu học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái trí nhớ thơng tin cần thiết Đây cấp độ thấp kết học tập lĩnh vực nhận thức - Hiểu (Comprehention): định nghĩa khả nắm ý nghĩa tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ từ sang số liệu), cách giải thích tài liệu (giải thích tóm tắt) cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo hệ ảnh hưởng) Kết học tập cấp độ cao so với nhớ, mức thấp việc thấu hiểu vật - Áp dụng (Application): định nghĩa khả sử dụng tài liệu học vào hoàn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết Kết học tập lĩnh vực đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao so với cấp độ hiểu - Phân tích (Analysis): định nghĩa khả phân chia tài liệu thành phần cho hiểu cấu trúc tổ chức Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận nhận biết nguyên lý tổ chức bao hàm Kết học tập thể mức độ trí tuệ cao so với mức hiểu áp dụng địi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc tài liệu - Tổng hợp (Synthesis): định nghĩa khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo giao tiếp đơn (chủ đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết học tập lĩnh vực nhấn mạnh hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành mơ hình hoăc cấu trúc - Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (các tổ chức) tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), người đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí Kết học tập lĩnh vực cao cấp bậc nhận thức chứa yếu tố cấp bậc khác Sự thể hiên cấp độ cho bảng sau Bảng Các mức độ nắm vững kiến thức Trình độ Định nghĩa Sự thực Ghi Biết Nhắc lại kiện, khái -Có thể nhắc lại định luật, nói lại, niệm, tri thức mơ tả thuộc tính, tính chất vật, tượng Hiểu 3.Vận dụng Nắm chất; đặc tính ; - Có thể so sánh, đối chiếu, thực nguyên lý , quy luật tính tính tốn theo cơng thức thể khả sử dụng - Tính tốn theo cơng thức hiểu biết, tri thức vào tình - Đọc vẽ cụ thể - Giải thích tượng, biết nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ 4.Phân thể khả phân tích - Phân tích mạch điện tích/tổng hợp kiện , tượng - Phân tích đặc tính loại khái hoá, tổng hợp hoá vật liệu -Hệ thống hoá phân loại vật loệu Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản cách sâu sắc Làm chủ tri phẩm thức - Đánh giá tính hợp lý hoạt động, quy trình 6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri thức điều kiện hoàn cảnh Bảng Các mức độ hình thành kỹ Trình độ Đặc trưng Khả thực Ghi Bắt chước 2.Làm ( kỹ Quan sát hình thành Thực thao động tác theo biểu tượng thao tác mẫu chép, dập khuôn -Thụ động, tự tin Quan sát có khả -Tự chủ, tự tin thao tác, thực bước đầu thực công kỹ ) -thực kỹ bản, việc độc lập chậm., cần có hỗ trợ khơng phức tạp -Chưa tạo mói liên hệ, phối hợp kỹ Làm xác ( kỹ Quan sát có khả -Thao , động tác chuẩn mực, thực độc thực công xác lập ) việc độc lập -Tạo liên tục thực xác cơng việc 4.Làm biến hố ( kỹ Quan sát có khả - Bảo đảm tốc độ làm việc xảo tổng hợp ) thực công - Thao tác động tác chuản mực việc độc lập nhanh xác - Xử lý linh hoạt tìmh -Kết hợp nhiều loại kỹ - cần kiểm soát thường 5.Làm thục, tự xuyên ý thức ( Tự động động hoá ( kỹ xảo bậc cao ) Thực cơng việc khơng hố ) - Mang tính sáng tạo Q trình thiết kế chương trình phải trả lời câu hỏi: - Người học làm gì? - Mong muốn từ người học? Trong trình thiết kế chương trình cần đảm bảo có đủ thành tố sau: Hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau: - Tri lý : Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v - Tri : Các hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống v.v -Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức v.v - Tri nhân : Hiểu biết ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị v.v Hệ thống kỹ bao gồm: - Các kỹ tư duy: Phân tích; tổng hợp; so sánh; khái quát; dự đoán; chu ẩn đoán v.v -Các kỹ thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải vấn đề vv - Các kỹ giao tiếp : Sử dụng ngơn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày vv -Các kỹ thông tin : Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin v.v - Các kỹ quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá 2.2.5.2 Sắp xếp chương trình Bước trình xếp chương trình học phác hoạ xếp lịch chương trình học Đây bước khơng thể thiếu, dựa vào thực tiễn lực thực sinh viên kết đạt Thực tế cho thấy rằng: chương trình học theo quy chế đào tạo tín trường trọng vào việc tạo lập tảng kiến thức vào năm Những năm tiếp theo, sinh viên có nhiều hội h ơn việc thực tế, thực hành thí nghiệm trao dồi kiến thúc thông qua việc tự học nhờ vào lượng kiến thức có Tuy nhiên, cử nhân số trường sau tốt nghiệp bị yêu cầu doanh nghiệp đào tạo lại, câu hỏi xếp lịch CTH cho ngành cần phải quan tâm lại hay khơng? Có nên xếp l ịch xen k ẻ lý thuyết thực tiễn theo suốt chiều dài thời gian đào tạo hay khơng? Như thế, nói phác họa xếp lịch chương trình học sợi dây kết nối mục tiêu giảng dạy mục đích mà xã hội yêu cầu Sau phác thảo xếp lịch CTH hoàn tất, thời điểm xác định mơ hình dạy dựa triết lý chọn Mơ hình mang tính chất khơng gi ống nhau, cịn tùy thuộc vào người giảng viên Cần phải trả lời câu hỏi: phương pháp giảng dạy tốt để đạt kết cuối mong đợi ? Quá trình lên lịch làm cầu nối mục đích mục tiêu cho thấy hai l ợi ích là: - Từ việc xem xét tổng thể mong muốn học sinh mà người làm chương trình xác định nội dung chương trình hai mặt mặt phạm vi (độ rộng chương trình) mặt trật tự chương trình - Cái nhìn tổng thể giúp cho việc nhận giống phận chương trình từ kết hợp tốt giảng dạy tận dụng nguồn lực có sẵn Ví dụ: Để tăng tính hiệu thiết thực đối ngành học, giảng viên xếp lịch tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận môi trường công việc liên qua đến lĩnh vực ngành học cụ thể Tính logic chương trình học thể chỗ: thứ tự xếp lịch mơn học Chẳng hạn như: chương trình học môn luật doanh nghiệp Các môn học tiên xếp là: pháp luật đại cương lý luận chung nhà nước pháp luật 2.2.5.3 Quản lý chương trình học Nếu chương trình học ví kế hoạch chi tiết với mục tiêu, nội dung tiêu chuẩn đánh giá cụ thể khâu tổ chức quản lý chương trình học khâu đảm bảo việc thực thành công mục tiêu đề Quản lý theo định nghĩa trường phái quản lý học Xét phương diện khoa học, quản lý trình mà chủ thể đối tượng quản lý thống với cấu định nhằm đạt mục đích đề cách thực chức định vận dụng biện pháp, ngun tắc, cơng cụ quản lý thích hợp Đối với quản lý chương trình học, q trình việc phân tích mục đích, tiến đến việc thiết kế hay lên kế hoạch cho việc thực, thực hi ện sau đánh giá kết qua Đây chu trình quản lý chương trình học, ều kiện tiên cho phát triển chương trình theo trình tự chúng áp dụng thời đại công nghệ Với chức cầu nối liên kết để lý thuyết thực tế đến gần địi hỏi vi ệc lên kế hoạch quản lý thay đổi kế hoạch nhà trường cách có c sở, việc “quản lý chương trình học” Quản lý chương trình học làm tăng lợi chu trình chương trình học thực thành công qua định hướng cho cách làm thay đổi diễn trình tự thay đổi Kế hoạch cũng tìm cách cung cấp tính liên tục xuyên suốt nỗ lực vùng hay trường học Các yếu tố tạo thành nên hoạt động quản lý nói chung, là: - Chủ thể quản lý trả lời câu hỏi: quản lý? - Khách thể quản lý trả lời câu hỏi: quản lý gì? - Mục đích quản lý, trả lời câu hỏi: quản lý gì? - Môi trường điều kiện tổ chức, trả lời câu hỏi: quản lý hoàn cảnh nào? Các bước quản lý chương trình học Bước quy trình quản lý việc công nhận quyền lực, nghĩa vùng trường cần xác định đâu người có quyền định, thay đổi sách, phân chia nguồn lực sử dụng quy trình quy định đ ể nhấn mạnh hành động Người đạo chương trinh lập nhóm quản lý để giao tiế với bên bên để thực việc xây dựng cấu trị trường Đây nhóm đóng vai trị quan trọng giai đoạn phân tích phát triển, góp ph ần tạo nên thành cơng cơng việc quản lý chương trình học Tuy nhiên, nhóm quản lý giúp đỡ hay hủy bỏ nỗ lực thay đổi Chính để đảm bảo cơng nhận cho nhóm này, bước thức q trình phát triển chương trình cách soạn văn bản, giai đoạn ghi nhận làm rõ mục đích mục tiêu việc xây dựng phát triển chương trình học nhà trường Bước q trình quản lý chương trình học, xem xét, đánh giá xem mục đích đề có thực khơng Một nhu cầu đánh giá sơ xem xét tất liệu cứng lẫn nhận thức nhóm chủ yếu cho nhà hoạch định biết có nguyện vọng hữu Khi triết lý giáo dục thiết lập với trí cung cấp tư liệu cụ thể, đề nghị thay đổi trình lên nhà hoạch định tiến hành giai đoạn thiết kế chương trình học Đây giai đoạn thực hội đồng lâm thời, có nhi ệm vụ xác định m ục đích nhà trường vùng với nổ lực lớn để thiết lập khung chương trình Hội đồng cần có nhìn chiến lược cần gắn với triết lý giáo d ục thực liệu thu thập Sau thiết kế chương trình học hồn hảo nhiệm vụ công việc quản lý chương trình phối hợp nhiều nỗ lực cần thiết để thực chương trình Đây giai đoạn định thành bại chương trình đề trước Một nhiệm vụ nhà hoạch định có tranh tổng thể theo trật tự Điều đòi hỏi việc thiết lập khung chương trình định trật tự tự nhiên cho phát triển Tất công việc từ giai đoạn trở hồn thiện khái niệm chương trình thành quy định có tính hướng dẫn, dự án khoảng cách, tốc độ thời gian với nguồn lực định tốc độ Các chuẩn mực quản lý chung cũng thiết lập để bao phủ phục vụ lĩnh vực chương trình, phân chia nguồn lực, xác định nhu cầu cụ thể để bắt đầu triển khai lịch trình chung cho hoạt động kinh phí thực chương trình Bước thứ tư - bước cuối chu trình quản lý giai đoạn đánh giá , khâu hỗ trợ chu trình phát triển chương trình học, sở để đưa giải pháp khắc phục khuyết điểm tìm giải phát hồn thiện chương trình học Có nhiều tiêu chí dùng để đánh giá chương trình học điều cần xét đến đánh giá chương trình học mục đích mà chương trình học lên kế hoạch mục tiêu yếu tố thể chương trình học tốt hay không Ở mức độ trường học, cần xác định mục tiêu giáo dục toàn diện, chuẩn bị đầy đủ cho trình học tập liên tục Chương trình học phải tiến cho học sinh trình đạo tào, giúp học sinh thấy mục đích ý nghĩa tồn chương trình học Đánh giá nội dung, đánh giá đầu vào, đánh giá sản phẩm tiêu chí lịch sử dùng cho chất lượng chương trình… bước quan trọng góp phần tạo nên thành cơng trình quản lý chương trình học nhằm đạt mục tiêu cuối hồn thiện chương trình học, phát triển giáo dục nhân loại 2.2.6 Thực đánh giá chương trình Trong giai đoạn cần biến đổi khái niệm chương trình thành quy định có tính hướng dẫn thực thực tế Các hoạt động bao gồm: Lập kế hoạch dạy học Chương trình đào tạo thực theo môn học, phần h ọc mô đun với quỹ thời gian quy trình xác định tồn khố nên c ần l ập k ế ho ạch d ạy h ọc xác định rõ môn học, phần học hoạt động khn khổ chưong trình, trình tự môn học phân phối thời gian chi ti ết cho t ừng giai đo ạn ( lớp, học kỳ, năm học v.v) Hướng dẫn thực chương trình : Nêu yêu cầu đối tượng, phạm vị thực hi ện, điều ki ện tổ ch ức tri ển khai thực hiện, phương pháp dạy học nguồn lực bảo đảm c s vật chất, tài liệu dạy –học, phương tiện, đội ngũ giáo viên Đặc bi ệt hướng dẫn th ực hi ện ch ương trình cần nêu rõ yêu cầu tổ chức kiểm tra, đánh giá kết qu ả h ọc t ập c ng ưịi học tồn trình dạy-học kết thúc trình dạy h ọc (thi ho ặc đánh t ốt nghiệp ) Quy định nguồn lực, chi phí để thực hiện: Để triển khai chương trình học có hiệu cần phải có quy ết tốn mặt tài nguồn lực đầy đủ Ví dụ: Điều thơng tư 123/2009/TT-BTC Tài mức chi đổi chương trình khung: Chi xây dựng chương trình khung, chương trình mơn học, giáo trình cho ngành đào tạo đại học, cao đẳng: a/ Chi xây dựng chương trình khung: - Chi biên soạn chương trình: 25.000 đồng/tiết - Chi sửa chữa biên tập tổng thể: 15.000 đồng/tiết - Chi thẩm định nhận xét: 10.000 đồng/tiết b/ Chi xây dựng chương trình mơn học: - Chi biên soạn chương trình: 75.000 đồng/tiết - Chi sửa chữa biên tập tổng thể: 30.000 đồng/tiết - Chi thẩm định nhận xét : 20.000 đồng/tiết c/ Chi biên soạn giáo trình: - Viết giáo trình: 70.000 đồng/trang chuẩn - Sửa chữa biên tập tổng thể: 25.000 đồng/trang chuẩn - Chi thẩm định nhận xét : 35.000 đồng/trang chuẩn d/ Chi chỉnh sửa, bổ sung chương trình khung, chương trình mơn h ọc, giáo trình: mức tối đa không 30% mức chi xây dựng Chi xây dựng chương trình khung, chương trình mơn học, giáo trình cho ngành đào tạo trung cấp chuyên nghiệp: a/ Chi xây dựng chương trình khung: - Chi biên soạn chương trình: 20.000 đồng/tiết - Chi sửa chữa biên tập tổng thể: 15.000 đồng/tiết - Chi thẩm định nhận xét : 10.000 đồng/tiết b/ Chi xây dựng chương trình mơn học: - Chi biên soạn chương trình mơn học: 70.000 đồng/tiết - Chi sửa chữa biên tập tổng thể: 25.000 đồng/tiết - Chi thẩm định nhận xét : 15.000 đồng/tiết c/ Chi biên soạn giáo trình: - Viết giáo trình: 45.000 đồng/trang chuẩn - Chi sửa chữa biên tập tổng thể: 25.000 đồng/trang chuẩn - Chi thẩm định nhận xét : 20.000 đồng/trang chuẩn d/ Chi chỉnh sửa, bổ sung chương trình khung chương trình mơn học, giáo trình: mức tối đa không 30% mức chi xây dựng Thiết lập chuẩn mực quản lý chung: - Quy định chia nhóm sử dụng thời gian - Quy định sở vật chất không gian, phương tiện giảng dạy v.v - Quy định phát triển đội ngũ khóa hướng dẫn, bồi dưỡng nghiệp vụ v.v Việc đánh giá theo năm cách (trang 205): Xác định rõ lý chương trình học sở cho việc định khía cạnh chương trình phải đánh giá cho có hiệu loại li ệu phải tập hợp Tập hợp loại liệu để có sở đánh giá mức độ hiệu chương trình giáo dục Phân tích liệu đưa kết luận Đưa định dựa vào liệu phân tích 5 Thực định để cải tiến chương trình giáo dục Một chương trình học tốt phải chuẩn bị đầy đủ cho trình học tập liên tục Học sinh phải có tiến sau tham gia chương trình cụ thể dựa sở thành tích khơng phải thời gian bỏ theo chương trình Việc học tập liên tục chương trình đặt yêu cầu phải thiết lập mối quan hệ ngành học Chương trình trọng tâm, hay liên ngành phải giúp học sinh thấy mục đích ý nghĩa tồn chương trình học III KẾT LUẬN ... trị bị động, học thuộc báo cáo giáo viên Triết lý thực: dạy học sinh giới, thông tin thực tế, học sinh quan sát nghiên cứu từ thực tế mà giáo viên truyền đạt Triết lý thực nghiệm: trọng môn... Khả thực Ghi Bắt chước 2.Làm ( kỹ Quan sát hình thành Thực thao động tác theo biểu tượng thao tác mẫu chép, dập khuôn -Thụ động, tự tin Quan sát có khả -Tự chủ, tự tin thao tác, thực bước đầu thực. .. học v.v) Hướng dẫn thực chương trình : Nêu yêu cầu đối tượng, phạm vị thực hi ện, điều ki ện tổ ch ức tri ển khai thực hiện, phương pháp dạy học nguồn lực bảo đảm c s vật chất, tài liệu dạy –học,