课题研究的理论基础
教材编写理论与教材评估理论
1.1.1 教材编写理论
1.1.1.1教材编写的原则
教材编写原则，是语言教学和学习理论、教学法理论和教学模式理论在 教材编写中的体现，是教材编写实践的 “指导理论” 。教材编写原则历来受 到外语教学界的高度重视，汉语教学界和英语教学界就教材编写的基本原则 进行过系统性的研究，并有不少共识。
1995 年，诸多专家在中国全国对外汉语教材编写讨论上认为，三要素
“结构—功能—文化”的结合是新一代编写汉语教材的基本原则，而且运用 这个原则来培养学习者的交际能力会达到最佳的效果，从而教学质效也得到 提高。从此可见，这个原则是新一代对外汉语教材必须采取为教材编写的原 则。
杨德峰在《初级汉语教材语法点确定、编排中存在的问题》（2001）指 出汉语教材的编写原则应该按照《汉语水平等级标准和等级大纲》来确定、
编排语法点，但在按《大纲》确定以及编排语法点时，应遵循六个原则：针 对性原则、适度原则、循序渐进原则、分散原则、点面结合原则及量少原 则。
丁安琪在《世界汉语教学通讯》（2011）指出，教材编写必须遵循与保
证实用性、科学性、趣味性、针对性、系统性和灵活性原则。这里所说的灵活性指的是教师可以根据实际授课而灵活的安排教学内容。社会的需求就是教材的实用性的根据。教材的编写原则要适用于更多的学习者，以学习者为中心，这也就是教材的针对性。
2 李泉， 《对外汉语教材研究》 ，北京，商务印书馆，2006
3 赵贤州，《建国以来对外汉语教材研究报告》，第二届国际汉语教学讨论会论文选，1988
4 吕必松， 《对外汉语教学概论》，世界汉语教学，1993
5 束定芳、庄智象，《现代外语教学一理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，1996
6 刘询,《对外汉语教学引论》，北京语言大学出版社，2000
可见，对于如何编写汉语教材，学者们提出了不同的看法，下表列出了一些 典型学者的教材编写原则：
表1-1：一些汉语教材编写原则
李泉 2 赵贤州 3 吕必松 4
束定芳, 圧智象 5 刘询 6
针对性原则 针对性原则 —— 针对性原则
认知原则 —— 知识性原则
循序渐进原
时代原则 —— —— 现代性原则 ——
语体原则 —— 交际性原则 —— ——
趣味原则 趣味性原则 趣味性原则 趣味性原则 趣味性原则 实用原则 实践性原则 实用性原则 实用性原则 实用性原则 立体原则 —— —— —— 系统性原则
—— 科学性原则 科学性原则 真实性原则 科学性原则
—— —— —— 多样性原则 ——
综上可见，语言教学界高度重视对教材编写原则的研究和探讨，并且对
教材编写基本原则的认识大同小异。目前，学界较为公认的四性：“原则是 科学性、实用性、趣味性、针对性”（赵金铭）。此外，笔者认为真实性、
多样性、现代性、系统性等原则都应该成为教材设计和编写所要遵循的基本
1.1.1.2教材编写方案的制订
教材编写不制订教学编写方案，就编是肯定编不出好教材的。教材编写
方案是教材编写的关键性环节。一般来说，制定教材编写方案应该如下几项 步骤：
1）教材对象要求分析
既要思考和回答为什么人编写教材，他们是同一个国家同一种文化背景
的，还是两个国家两种文化背景，或是更多？他们为什么要学习汉语？是一 般性的提高语言能力还是有专业或职业倾向，什么专业或专业倾向，是听说 读写全面要求还是有所侧重，侧重哪一个或几个方面？他们想学多长时间，
学到什么程度、性格特征、学习兴趣、学习动机如何，他们的学习习惯和认 知风格又怎样？等等，在综合分析这诸多因素后，“教材编写者应着眼于满 足教材使用对象中大多数学习者的共同要求，而不是每个学习者的个别要 求”（程晓堂，2002）
2）明确教材编写目标
即根据对教学对象的要求分析，结合各类的教学大纲所确定的教学指导
有关教材评估的研究综述
1.2.1 对某一特定教材的评估
这一类文章较多，大部分是专家或学者对某一部教材的经验性评价。从 教材类型上看，有对综合性教材的评价，如徐志明（1984）《评》；有对口语教材的评价，如张志毅（1993）《读》；有对汉字教材进行的评价，如陈光磊（1993）《简评张静贤》；有对阅读教材进行的评价，如刘正文（2001）《对外汉语阅 读教材的创新—评》；有对听力教材的评价，如胡波
（2000）《三部汉语听力教材分析》，还有对专门用途教材的评价，如李振 杰（1989）《评介》、刘欣（2003）《编译 中的几个问题及 11 条修改意见》。从评价特点上看，以上所列大部分教材 评价都涉及到优点和不足两个方面，但陈光磊（1993）《简评张静贤》在评价时只谈到教材的特点和创新之处，并无涉及到教材的不 足，这种评价往往是推介式评价，属于此类的评价还有王还（1987）《介绍
》 、 邵 敬 敏 （1991） 《 评 对 外 汉 语 新 编 教 材》、王飘（2002）《大胆选篇小心编排—介绍》、郑鼓德（1994）《一部颇具特色的汉语报刊课教材—简 介》等。对外汉语教材评估中以这种定性评价居多，而少见定量的客观性教 材评估。
1.2.2 对某一特定内容的评估
目前，在本论文所搜集的文献中，关于初级汉语综合课教材研究的文
章共有十多篇。他们主要研究了教材编写的几个部分，即大量评估各方面的教材与设计，如：生词选取、语法点编写、语法讲解评估、练习题设置与编
9 杨德峰，《初级汉语教材语法点确定、编排中存在的问题一兼议语法点确定、编排的原则》，世界 汉语教学，2001
10 杨寄洲，《对外汉语教学初级阶段语法项目的排序问题》，《语言教学与研究》，2000
排研究、练习题方式考察、交际性练习题分析等。这一类文章较多，本论文 集中在综合课教材编排语法点、教材解释语法点及教材练习处理等三个部分 进行分析。
1.2.2.1 语法点编排 语法点的选取切分、编排以及语法点的讲解，一直是汉语综合课教材研 究者们关注的重点。有关语法点的选取，程棠与刘珣、邓恩明达成了共识，
即语法点的选择应该针对外国留学生的难点，并且反映汉语语法的特点。编排语法点的文章主要包括：程棠（1996）的《关于“结构 -功能-文化相结合”的教学原则的思考》指出易者在先，即作为前提的在先 (注意结构之间的依存关系也就是说有的语法结构之间的关系是互相依存的，一个结构可以是另一个结构存在的前提)。作为前提的结构应该先于后者出现也就是要先学。但那些难易程度差别不大的项目，先后次序的编排就比较自由，也只有在这种情况下才有可能运用常用或先用优先的原则。杨德峰（2001） 9 认为在按《大纲》确定以及编排语法点时还应遵循有针对性原则、适度原则、循序渐进原则、分散原则、点面结合原则和量少原则。杨寄洲 10 认为汉语初级阶段所涉及的语法项目，如果从句型看实际存在着一个前后有序，由简到繁的语法序列，存在着语法的链，按照这个语法序列进行教材编写和课堂教学，符合循序渐进这一教学的根本原则、也能保证教材的科学性。吕文华早就对汉语教材中语法点的选择和编排做了一定的研究，认为那时已建立起来的汉语语法体系基本上是可行的，有针对性的，但还是大有完善、充实之余地；她的《对外汉语教材语法项目排序的原则及策略》（2002）从总结中国
汉语教材的经验入手，以循序渐进的认知规律为原则，在分析语法本身规律 的基础上讨论了语法项目的编排问题，提出循着语法自身存在的难易差异，
按照结构、语义、用法区分难易度，并以此为基础对语法项目进行排序。周 小兵（2005）考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中 比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，用多种练习方 式，重点考察几个关键语法点的习得情况，从而提出汉语教学中比较句语法 点的选项和排序。赖帆（2010）从教学语法的角度分析了助词“着”的语法意 义和用法。在此基础上，通过对比分析两套初级阶段教材中“着”的安排情 况，探索对外汉语教材中“着”的编排问题，并给教材编写提出了一点建 议。段姣平（2012）对对初级外汉语教材《汉语教程》中的补语编排进行了 研究，主要是对教材中的补语的语法点解释和练习设计方面的情况进行分析 和研究，并与相关大纲进行比照说明，然后对留学生的补语习得情况进行测 试，从而为教材中的语法点的编排和对外汉语补语教学提出建议。
1.2.2.2 语法点解释
杉村博文（1997）认为应淡化语法注释，尽量避开阐述式的文字，单说 用法，摆出使用条件，特别是针对外国人可能出现的错误，说明各种限制，
将易错之处点出来，多用实例。刘询先生在编写《新实用》时，赞同语法的 讲解还是从汉语本身的特点来考虑，以结构为基础仍是汉语作为第二语言教 学的根本规律，不主张淡化讲解。杨寄洲先生谈及《汉语教程》时也明确指 出初级汉语综合课教材应该以语法结构为主线，不能盲目地强调淡化语法教 学。笔者的观点也是大家达成共识的观点，主张语法的讲授是必须的，但绝 不能大讲语法理论，而需要从句法、语义、语用三个平面的语法观来解释，
同时也要注意将汉语本身的特点、难点和外国人可能出现的错误相结合，说明各种限制，将易错之处点出来。
11 李绍林，《对外汉语教材练习编写的思考》，云南师范大学学报，2003
12 杨奇州， 《编写初级汉语教材的几个问题》，语言教学与研究 2013 年第 4 期
13 杨寄洲《汉语教程》 （修订本）。
汉语教程》语法点的分析评估
对语法点编排的评估
15 吕文华， 《对外汉语教材语法项目排序的原则及策略》，世界汉语教学，2002 年第 4 期
处理上。” 15 我们所说的语法数量是指整套教材语法点的真实总量，是包括 重复的语法点或《大纲》里没有列出来的“其他语法点”的整体数量。难点 的处理呢？语法是有其自身规律的，各个语法点之间是相互依存、逐步推进 的关系。加之学习者在学习的过程中，难点的处理是遵循一定的认知规律 的，即必须遵循由易到难、循序渐进的规律。因此，应该以认知规律为原 则，在分析语法自身规律的基础上，循序渐进地合理安排语法点的出现顺 序，我们称之为“由易到难”。另外，语法点繁多而难易程度又差别较大，
有些语法点对于学习者来说很容易掌握，而有些语法点则相对比较难掌握，
甚至有些结构复杂、难度和容量都很大的语法点，学习者不易一次性掌握，
因此，为了不给学习者造成学习负担并保持他们学习的积极性，我们还应该 在语法点的编排方面遵循“难易相间”和“化整为零”的原则。下面笔者从 数量控制、由易到难、难易相间和化整为零四个方面对《汉语教程》语法点 编排进行分析、调查及评估。
2.1.1 数量控制问题
《汉语教程》（修）全套教材共计三册六本，第一、二册教材中基本都有注释和语法两项，本文只统计其中的语法部分，因为注释部分多为扩展内容，因此本研究不将其纳入研究范围。第三册无语法部分内容，教材中基本是以注释和词语用法两项为主，词语用法部分全是对个别词语含义、用法的解释说明，如对“根本”、“入迷”、“尽量”、“对„来说”等等的解释，所以我们所研究的《汉语教程》语法部分不包括第三册的内容。《汉语教程》是从第一册的第 10 课才开始讲语法的，所以，本文所研究的范围只是教材第一册和第二册两册书，从第一册的第 10 课始到第二册最后一课结束，共41课。本论文统计下面的具体表格：
16 杨德峰， 《初级汉语教材语法点确定、编排中存在的问题》，世界汉语教学，2001 年第 2 期
表2-1：《汉语教程》语法点统计
第一册上 第一册下 第二册上 第二册下 语法点个数 19 33 23 22
语法点总量 97
从表 2-1 可以看出，本册共有 41 课，《汉语教程》的语法点总量是 97
个。《对外汉语教学初级阶段教学大纲——语法大纲》中的语法点共有 112 条，另外还有语法概要部分简介的语法知识，笔者在统计时只参照具体的
120 条语法点。与该大纲相比，《汉语教程（修）》的 97 个语法点不少也 不多，相对合适。
《汉语教程》第一册含有 52 个语法点，第二册含有 45 个语法点；上册
的语法点比下册多，但是从难度的角度来看是不一样的。从每课所包含的语 法点数量来看，每课均 2个语法点以上，由于语法点的难度增加，上册的每 课所包含的语法点由 3.1 个减少至 2.2 个。《汉语教程》第一册偏多的原因 可能是对大量汉语句子成分名称等语法术语进行了介绍。吕文华，2002：
“每课的语法教学量是否适度是影响教学效果好坏的重要因素之一，它取决 于教学总量的控制，总量大，分布在每课的教学量就大。同样也取决于每个 语法点的含量”。那么一课中到底编排几个语法点比较合适呢 ？杨德峰
(2001) 16 曾对此问题作过一个问卷调查，认为初级汉语教材每课中出现2到3
个语法点为宜。
笔者对《汉语教程》与其他初级综合课教材进行分析比较。《汉语教
17 向丽荣， 《对外汉语教学综合课教材研究》 ，硕士学位论文，湖南师范大学，2012
程》、《博雅汉语》、《成功之路》与《发展汉语》四本教材是越南各个高 等院校汉语专业初级阶段综合课的主要教材，使用比较广泛，影响较大。本 文对四套教材语法点数量进行统计，结果如下：
表2-2 ：《汉语教程》、《博雅汉语》、《发展汉语》、《成功之路》
语法点数量比较表 17 语法点 比较项
课数（课） 语法点总量
每课平均语法点 数（个）
进步3 12 1 0.1 由上表可知，从四套教材的语法点总量来看，《汉语教程》共有 97 个，
《博雅汉语》有 142 个，《发展汉语》（初）是 181 个，《成功之路》是
109 个，各套之间的差距较大。《大纲》中规定，一年级教学中应包含 102 个语法点。《大纲》中规定的这些语法点在这四套教材中基本都予以涵盖。
就各册教材所包含的语法点的数量来看，与《博雅汉语》、《成功之路》和
《汉语教程》相比，《发展汉语》（初）的含量更多，其上册含有 112个语 法点，下册含有 69个语法点，而《汉语教程》第一册含有 52个语法点，第 二册含有 45 个语法点，《成功之路》的《起步》、《顺利》和《进步》的 语法点数则分别为 51个、60个和 8个，《博雅汉语》I含有 75 个语法点，
II含有67 个语法点。从此，可见《汉语教程》的总量比较合适。
从每课的语法点数量来看，两者全书和各册所含的语法点数量相差不
大，在 2 至 3 个间浮动，而《成功之路》的每课语法点偏少，尤其是《进 步》一共只有 8个语法点。在平均每课所包含的语法点方面，《发展汉语》
上册和《汉语教程》(修)第一册偏多的原因可能是对大量汉语句子成分名称 等语法术语进行了介绍。在语法点的总量方面，《成功之路》（初）略多，
对语法点解释的评估
《汉语教程》每个语法点都是由语法讲解和例句组成。《汉语教程》的语法部分包括明确标明为“语法”的语法点和散见于各课的“注释”和“词语用法”。语法点的解释除了要让学生们知道“是什么”外，更重要的是要让学生懂得“怎么用”。《汉语教程》采用了传统的解释方法，语法展示形式为：先解释，后总结语法、结构，再给例子。下面笔者从解释内容、辅助手段两个方面来评估《汉语教程》语法点解释。
2.2.1语法点解释的内容
语法点的解释在语法编写中占有不容忽视的地位，特别是语法点解释内 容，解释内容得是否科学易懂直接关系到学习者对语法点的理解和掌握程度。
2.2.1.1 师生对教材的语法点解释内容的反馈调查及分析
有关调查问卷的语法点解释内容分析详见下文：
表 2-7学生对教材的语法点解释内容的反馈统计表
答案 调查内容 1 2 3 4 5
对语法的汉语解释说明是 条理清晰的，我可以看明
9 对语法点解释没有太多专
语法解释清楚地告诉我在 什么情况下用这种语法结
有些语法点太容易了，
如：越 越；越来越；一
你对结果补语、状态补语 和可能补语分不太清楚，
表 2-8教师对教材的语法点解释内容的反馈统计表
8 对语法的汉语解释说明是 条理清晰的，学生可以看 明白。
9 对语法点解释说明没有太 多专业术语概念。
10 语法解释中有对该语法点 的使用条件、场合的说 明。
11 对学生来说，有些语法点 太容易了，不必当作语法 点，如：越 越；越来越；
12 学生对结果补语、状态补 语和可能补语分不太清 楚，容易混淆。
表2-7是学生对本教材语法点解释设计的评估结果（问题8关于关于语
法解释说明的清晰性，问题9关于语法解释的专业术语，问题10关于语法 点的实用性），并是学生对本教材语法点难度的评估结果（问题11，
12）。从表 2-8 可以看出，教师们对本教材的语法点解释设计、语法点难度
等方面都采取积极的态度，集中选择第4和第5选项。特别是第11题和第
12题以可以发现，教师的需求跟学生的一样，都高度赞同“对学生来说，
有些语法点太容易了，不必当作语法点，如：越 越；越来越；一边 一 边。 ”的观点；并也高度赞同“学生对结果补语、状态补语和可能补语分 不太清楚，容易混淆。”的观点。
可见，第 8个问题关于“《汉语教程》语法解释说明是条理清晰的，学
生可以看明白”的观点，教师的选择高于学生，但是从第 9问题“《汉语教 程》对语法的解释没有太多专业术语”来看，教师和学生的评估都趋向一致 地低，尽管如此，教师还是觉得语法的解释说明清晰。因为对于教师来说，
尽管有比较多的专业术语，语法解释仍然可以是清晰易懂的，但是对学生来 说，要搞清楚语法部分的“受事者、施事者、特指、确指 ”一些术语实 属不易，更不用说清楚整个语法说明了。这是造成为什么师生对“《汉语教 程》对语法的汉语解释说明是条理清晰的，学生可以看明白”这个观点的赞 同结果基本相同而师生对“教材对语法点解释说明没有太多专业术语概念”观 点的赞同结果却差别较大。对于“语法解释中有对该语法点的使用条件、场 合的说明”第 10 问题，教师评估较高而学习者评估较低，两者差异较大。
语法解释的外语翻译，因为此次调查以越南学生为主，对于他们来说，看语 法的英语翻译和看中文本身的难度是差不多的，因此对该项的赞同选择偏 低。至于语法结构使用条件的说明，是教师和学生都感觉有所欠缺的，教材 光讲清楚用法是不够的，学生在平时还不会自觉地使用它，因为不知道在什 么情况下应该用。
2.2.1.2 语法点内容存在的问题
总之而来，学习者和教师对《汉语教程》语法点的设计比较满意，他们都赞同本教材语法点的解释非常详细周密，并且术语使用不太多。通过学习者和教师对《汉语教程》的反馈评估，可见本教材在语法点设计方面大部分都是合理的，但是在语法点的难度还存在一些问题，表现在第 11、12 个问
题，师生都赞同“对学生来说，《汉语教程》有些语法点太容易了，不必当 作语法点，如：越 越；越来越；一边 一边。”的观点；也表示赞同“学 生对结果补语、状态补语和可能补语分不太清楚，容易混淆。”的观点。
通过第一章我们都知道，《汉语教程》的模式是：大系统化 - 非系统化，该 模式的缺点也正在于它的系统性，因为“对外国人在学习汉语过程中进行的 语法教学，不是语法体系方面的教学…” (赵金铭，1994)。由于太重视汉 语语法的系统性，追求大而全，其结果是：所出的一些语法点不可能具有针 对性，也就是说课本上所讲的语法点有些并不是学生所希望讲解的。笔者在 本教材中也发现有的语法点，像“是”字句、“越来越”、“越„越”、
“一边„一边”并不是越南学生学习的难点，比较容易掌握，《汉语教程》
却把它们当成语法点。 203个学生赞同这些语法点对他们太容易了，不必当 作语法点，占 62.6%，教师们的赞同是 17 个，占 53.1%。因此，是”字 句、“越来越”、“越„越”、“一边„一边”根本没有必要把它们当成语 法点。
第 12 问题提到教材语法点的难度，164 个学生赞同“他们对结果补
语、状态补语、可能补语分不太清楚”的观点，占 50.6%，教师们的赞同是
15 个，占 46.3%。《汉语教程（修订版）》第一、二册是集中汉语基本语
法的。两本册当中，最难的语法点应该是汉语语法的各种补语。各种补语的 公式之间有同有异，容易混淆，但是本教材里只进行区别可能补语和状态补 语，而并没有将可能补语、状态补语、结果补语三种补语之间进行比较，免 得学生误用，觉得容易混淆。
2.2.2 语法点解释的辅助手段
《汉语教程》的语法点解释根据需要会采用公式、表格、例子、插图等一些辅助手段，其重点在于解释说明语法结构，阐释语法点的语言非常周
密、详细，富有学术性。
有关调查问卷的语法点解释辅助手段内容分析详见下文：
表 2-9学生对教材的语法点解释内容的反馈统计表
答案 调查内容 1 2 3 4 5
13 有些语法点的例子并不
恰当，不能帮助理解语 法。
14 教材使用清晰易董的插
图，能帮助学生理解语 法。
15 教材注意病句解释分析
表 2-10教师对教材的语法点解释内容的反馈统计表
答案 调查内容 1 2 3 4 5
13 有些语法点的例子并不 恰当，不能帮助理解语 法。
14 教材使用清晰易董的插 图，能帮助学生理解语 法。
15 教材注意病句解释分析 比较，避免学生在交际 表达中出现的偏误。
表 2-9，2-10 是学生对本教材的语法点例子（问题 14）、语法点
插图（问题 15）、语法点病句分析比较（问题 16）的评估。从表 2-
10 也可以看出，教师们对本教材的语法点例子、语法点插图等方面 都采取积极极的态度，集中选择第 4和第 5选项。
语法点解释的例子大部分都是合适的，但是还存在有的语法点解
释的例子并没有恰当，125 个学生完全赞同教材有些语法点的例子并 不恰当，不能帮助理解语法，达 38.6%；老师们的赞同是 14 个，占
43.8%。第 14项有些语法点的例子并不加档，不能帮助理解语法，教
对语法练习的评估
24 周健，《论突出以目标为导向的交际能力训练》， 《世界汉语教学》 ，2001 年第二期
2.3.1语法练习的实用性
“现在我们提出把真实的交际和接近真实的交际引入课堂，目的就是力 求在课堂教学中训练和培养学习者的话语交际技能。作为第二语言教师，我 们应当清醒地认识到，我们一切教学的终极目标是培养学习者的语言交际能 力。” 24 由此可见，练习的真实性指的是把真实的交际和接近真实的交际引 入课堂，以此来培养学习者的话语交际能力。
通过笔者统计，《汉语教程》的练习题型有：辨音辨调、认读练习替
换、完成会话和句子、模仿造句、划线组句、用反问句完成句子、看图说话、选词填空、改错句、交际会话、用词/结构造句、回答问题、根据情景表达、写汉字。每一种练习题型都有各自的作用，语法教学是外汉语教学初级阶段的重心，所以，课后练习的重点集中在语法练习方面。因此，本文只考察此教材有关语法练习的实用性。笔者发现，教材中语法点练习均拥有比较丰富的内容和多样的题型。《汉语教程》中设置了很多语法练习，如组句、造句、改错句、替换、找到括号中的词语适合的位置、完成句子、完成会话等。比如：
图 2-6：《汉语教程》第二册（下）第 24 课配图
从学习者的角度来看，以上完成会话练习具有实用性，一是内容上都是在 生活交际中常听见，简单易记；二是在形式上学习者掌握所需的词汇并帮学 生巩固比较句语法结构的使用方法。这种类型的联系即是有在机械操练的基 础上有交际的涵义。
再如，有一种用本课所学的语法结构造句的练习：
图2-7：《汉语教程》第二册（上）第 3 课配图
针对这种题型学习者可以结合自己的生活习惯和经历去回答，运用本课
的“动作即将发生”语法点，答案不是固定的，可以自由发挥，这种练习有 利于巩固学生所学的本课语法点并有利于锻炼学习者的口语表达和交际能 力，学有所用，所以此练习具有实用性。
通过本文的调查结果，学生赞同《汉语教程》有关语法的练习足以对本
课语法点起着巩固作用的观点有 152 个，占 46.9%；教师赞同《汉语教程》
有关语法的练习足以对本课语法点起着巩固的观点有13个，占 40.6%。
以上几个例子结合本文的调查结果充分说明了《汉语教程》有关语法练
习的类型和内容都是基本符合学习者的需求的，具有实用性，足以对本课语 法点起着巩固作用。
2.3.2 语法练习的存在问题
除了以上的优点，《汉语教程》语法练习还存在一些问题，具体如
2.3.2.1 语境不明确
根据表 2-6 和表 2-7 的调查结果，学生赞同教材有些练习语境不够明
确，可以有多种答案的观点时 142 个，占 43.8%，教师基本同意的是 21
个，占 65.6%。可见，教材有的练习题语境不太清楚，可以有多种答案。比
如：《汉语教程》第二册上第 5 课的练习题 3“选词填空”B 组中，B 组提 供了“次”和“遍”两个供选词，共设计了六道练习题，其中一道练习题如 下：
（3）这本小说我看过一 。
因为（3）这个句子中没有具体的语境，所以说填“次”或者“遍”都是 可以的，只是意思有所不同。填“次”只表示“看”这一动作发生的量，但 不强调“看”这一动作是从小说开头到小说结尾的全过程。由于“次”和
“遍”两个词都可以填，因此这道练习题的设计也不尽合理。
类似的情况在《汉语教程》第二册上第 4 课的练习题 4“朗读下列各
组会话并指出说话人或说中人的位置”中也存在：
（8）A：他们过来了吗？A在： _
这道练习题主要是训练学生填说话人或话中人的位置，但是学生根本无
法完成这一练习任务，因为从两个说话人对话的语境很难判断他们的位置在 哪儿，从而发生不同的答案。因此，这道练习题的设计也是有问题的，不是 很得当，教材是应该调整的。
除了几种练习题以外，《汉语教程》改错句题语境有时也存在不够明确 之处。本教材第一册下第28课的练习题 8中有这样一道题：
（6）今年九月，他再来中国了。
《汉语教程》教师用书有这样的答案：这个句子应该改为：“今年九
月，他又来中国了”（说话时已经是九月以后了）。但是，在教学过程当 中，笔者发现这个句子根据不同的语境也有不同的答案。还可以改成：“现 在是十月，今年九月，他会再来中国的”。（表示未来的重复动作行为）。
类似的情况在《汉语教程》第二册上第 1 课的练习题 6“改错句”中也存 在：
（4）弟弟比我不高。
这句话的语境不够明确，从而发生不同的答案，笔者设想教材可以补充
一个小分句来明确句子的语境，比如：
（4）我弟弟身高是1.60，我身高1.63，弟弟比我不高。
这时，学生可以够明确句子的语境并改为：（4）我弟弟身高是 1.60，
我身高1.63，弟弟不比我高。
2.3.2.2 病句不恰当
根据表 2-6 和表 2-7 的调查结果，学生赞同“在改错句练习题中，有些
病句他们没有犯错，比如：我越来越很好，他身体很马马虎虎”的观点有
204个，占 62.9%，教师赞同的是 17个，占 53.1%。可见，教材有些改错句
中的病句不是越南学生的典型错误，他们都容易判断并没有犯错。这种情况 在《汉语教程》第二册上第 8课的练习题 8“改错句”中存在一道练习题如 下：
（6）我汉字写得很马马虎虎。
（6）这个句子中对于欧洲学生是语法难点，但不是越南学生的难点，
他们很容易判断并没有犯错。类似的情况在《汉语教程》第二册下第 11 课 的练习题5中也存在，有这样两道题：
（6）我的汉语越来越很流利了。
（7）这个歌我越听越很喜欢。
这两道题主要训练学生所学的变化表达“越来越”、“越…越”这一语法 点。这两道题根本没有为难越南学生，因为越南语里也有这种变化表达，
对《汉语教程》语法点编写的建议
对语法点编排的建议
教材中语法点的选取应该符合常用性的原则，学生学习汉语的最终目的
是用于交际，这就要求教材在编写时要考虑所选取的语法点是不是日常生活 中常用的、使用频次高的。语法点的选取应该得体、合适，避免现代汉语中 的一些繁难杂问题，不把现代汉语中有争议的内容带到教材中来，这是一切 对外汉语教材应该要做到的，特别对于初学者而言，要让他们看懂并接受。
笔者对以上《汉语教程》语法点的分析与评估进行提出一些建议，具体 如下：
一、应该针对越南学生编写一本合适的综合课教材，其中保留《汉语教程》
与其他对外汉语教材的语法点编写的优点。《汉语教程》（修）第一、二册 的语法点总量；每课所包含的语法点数量（平均 1 至 2 语法点）的编排相当 合理，《汉语教程》在语法的体系安排方面做得很得体，遵循了由易到难、
难易相间、化整为零的编写原则，以后基于国别化综合课教材的语法点编写应该保留这些点。另外，有关补语语法点中，目前为止，学术界对“状态补语”和”程度补语”的想法不一致，《汉语教程》选择其中之一明确地编排在教材中，只编排了“状态补语”，虽然有语法点涉及了“程度补语”方面
的内容，但是教材并没有列出说明。这一点是准确的编写方法，以后基于国 别化综合课教材也应该保留。
二、如果不能针对越南学生编写一本好教材，笔者建议在《汉语教程》语法 点编写基础上，可以选取语法点。《汉语教程》的很多语法点，像《汉语教 程》中的“越来越„”、“越„越”、“一边 „一边 „”、“还是”和
“或者” 并不是越南学生学习的难点，没有必要作为语法点，这个部分宜 删除，或者把它们放在生词部分或注释部分讲解。更注意的是，《汉语教 程》（修）在设有汉语-越南语对照时，有些教材的内容主要是针对别的语 言，比如以英语为母语的学习者编写的，针对性不强，那么教材中的一些针 对的内容如果不是针对汉语本身的特点来注释的话，那么在翻译成越南语版 出版时，需要先将一些不是针对越南人学习汉语的语法难点、偏误的内容做 个处理，以免只改变语言的表述而内容没有改变，尤其是语法点改变。根据 越南学习者在国内的学习环境，笔者将他们分成两类：第一类是在高等院校 攻读汉语言文化专业的学习者，第二类是在外语培训机构学习汉语。学习动 机不一样会明显地影响到学习者的兴趣和需求。第二类的学习者上都会把学 习汉语的目的放在满足工作的需求上，另外一少部分学习者的学习目的才是 真正的出于对中国的人文知识的兴趣、爱好。在第一类学习者中，目的就是 为了学好汉语，以后找到合适的工作。根据不同的学习者对象，就编写不同 的语法点。如果对象是汉语专业本科生的学生，教材讲解每一语法点的时 候，应该讲得深一层；如果对象是在外语培训机构学习汉语的人，教材讲解 每一语法点时，应该简单易懂，提高汉语交际能力。
3.1.2在语法点的排序上
汉语教材语法点的编排是又科学又有技巧性极高的一门艺术。如果编排得恰当，就可以化解语法教学的嫩度，使学生容易地掌握汉语的基本语法结
25 杨寄洲，《编写初级汉语教材的几个问题》，语言教学与研究，2003 年第 4 期
构。如果编排不恰当，会给学生加大负担，使教学更加艰难。因此，语法点 的编排往往是一份重要的工作。它不仅关系到教材的成败，而且还关系到教 学效果的好坏，关系到学生学习的效果，必须引起我们适当的重视。
一、关于“被”字句和被动句的教授顺序：根据越南师生对《汉语教程》语 法点评估的调查结果并参照以往的研究成就，笔者认为教材应参考吴门吉、
周小兵的以往成就，调整“被”字句和被动句的教学顺序，将“被”字句放 在意义被动句之前讲解。教学顺序应该为：“被”字句 意义被动句。
关于“把”字句与“被”字句的教授顺序：根据越南师生对《汉语教程》语 法点评估的调查结果并参照以往的研究成就，笔者认为,以后基于越南汉语 教材编者应该参考李燕洲《越南学生汉语介词习得顺序研究》这本硕士论文 的调查结果，调整“被”字句和被动句的教授顺序。教学顺序应该为：
“被”字句 ->“把”字句。
再说，杨奇洲认为应该把意义上被动句在“把”字句前编排，这样对
“把”字句的出现有所方便，讲解意义被动句以后，加“把”在意义被动句 前边，会成为“把”字句，如：我今天的作业做完了。———我把今天的作 业做完了 25 。因此，笔者建议三者的顺序应该是：
“被”字句 -> 意义被动句->“把”字句。
二、关于“把”字句和“被”字句的编写顺序 根据越南师生对《汉语教程》语法点评估的调查结果并对照“难易相间”的编写原则，《汉语教程》把”字句和“被”字句的编写顺序应该调整。《汉语教程》中“把”字句在第二册（下）第 12 课和第 13 课连续讲解；“被”字句在第二册(下)第 14 课讲解。可以看见，《汉语教程》在三
对语法点解释的建议
3.2.1增加对比分析内容
《汉语教程》第一、二册是集中汉语基本语法的一册。最合理、最易懂
的某一语法解释就是把它与学生所学的语法点进行比较，“温故而知新”，
帮学生巩固旧的语法知识并掌握好新的知识。《汉语教程》对每个相关语法 点都解释，但是解释得不太详细并没有跟学生所学的旧语法点比较，比如教 材解释“着”而没有把“着”和“正在”进行比较，解释了 2而没有把“了
2”和“了 1”进行比较，解释“可能补语”而没有把“可能补语”和“状 态补语”、“结果补语”进行比较等等。这引起学生对相同相近的语法点分 不太清楚，容易混淆。结合于调查结果，笔者发现两本册当中，有些相同相 近的语法点缺少对比分析，引导学生遇到了许多困难的情况。笔者建议一些 意见：
一、讲解“被”字句中，教材应该参考吴门吉、周小兵《意义被动句与
“被”字句习得难度比较》的调查结果来给学生弄清楚意义被动句与“被”
字句的区别。
二、两本册最难的语法点应该是汉语语法的各种补语。各种补语的公式之间 有同有异，容易混淆，但是本教材里没有进行将它们进行比较，免得学生误 用。笔者建议教材和以后基于国别化综合课教材应该区别三种相关的补语：
结果补语 - 状态补语 -可能补语，具体如下：
可能补语和状态补语、结果补语的区别 a 意义不同 例子：王冬写得好这篇作文。（可能补语：还没写，只表示可能意义）
这篇作文王冬写得好。（状态补语：写完了，表示评价意义）
王冬写好了这篇作文。（结果补语：写完了，表示动作已经完成） b 状态补语不能带宾语。
例子：王冬写不好这篇作文。（可能补语）
王冬没写好这篇作文。（结果补语）
这篇作文王冬写得不好。（状态补语： 王冬写得不好这篇作文) c 正反疑问句的形式不同 例子：王冬写得好写不好这篇作文？（可能补语）
这篇作文王冬写得好不好？ （状态补语）
王冬写（好）没好这篇作文？（结果补语）
三、教材解释“着”而没有把“着”和“正在”进行比较，笔者建议教材和 以后基于国别化综合课教材应该区别两种相关的语法点：在/正在 - 着，具 体如下：
表3-1：“在/正在”与“着”的区别
比较 在/正在 着
词类 副词 助词
位置 在动词前边 在动词后边
意义 表示动作进行
表示动作开始了但是还没有结 束（动作状态的持续或者状态
例子 我们在讨论/我们正在讨论 宿舍里亮着灯，但是没有人。
四、教材解释“了 2”而没有把“了 2”和“了 1”进行比较，笔者建议教 材和以后基于国别化综合课教材应该区别：了1 - 了2 ，具体如下：
表3-2：“了 1”与“了 2”的区别
位置 在动词后边 在句尾
是动态助词
表示动作已经完成或者 强调完成的量。
是语气助词
表示肯定的语气，有成句的 作用，说明事情的发生、动 作的完成、情况的出现和状 态的变化。
例子 （1）他今年 20 岁了。 （1）我买了一本书。
（2）树叶已经黄了。
3.2.2接纳新的研究成果
一些最新的语法理论如语义指向分析和配加语法理论都还不曾运用于教 材语法点的解释。如：“才”和“就”用法上的差别可运用语义指向理论来 解决。
再如，趋向补语具有指趋向的含义，如果能够用图示方式练习既能直观
地指出趋向意义又能让学生牢记趋向补语的用法，因为人的脑袋通过图片方 式获取知识的效率比阅读方式高的多，换句话说图示比口述更有效。
比如：分别复合趋向补语“起来”、“下来”、“下去”引申用法的区别可以用下图示：
过去 现在 未来
起来 下来 下去
3.2.3 采取正确的公式
汉语综合课教材中的语法教学十分重要，编者一定要严谨对待语法点的
讲解。在谈语法现象时，学界常有这样一种说法：“说有易，说无难”，意 思是，说有某一语法现象相对容易，但说绝无某一语法现象却很难。因为只 要找到一个你所说的没有而却存在的实例，就会攻破你原有的结论。强调
“说有易”“说无难”是在说明人们对待语法现象时一定要有严谨的作风。
否则就容易犯错。
《汉语教程》在讲解语法采取了准确的公式，但是笔者发现还有存在一
个问题。本教材在讲解结果补语的否定式时，展示的格式为否定式：没
（有）+ 动词 + 结果补语 + （了），实际上，这种句子的否定式不能加
“了”的。教材在展示了结果补语否定式的格式后，强调“否定句的补语后 要去‘了’”；并且进行了举例说明。可见，教材在结果补语否定式的格式 展示和具体讲解之间存在自相矛盾的问题。出现这种情况估计是编者在校稿 时不仔细引起的，应该不是编者不了解这一汉语语法而造成的错误。因此，
这里所说的编者要严谨对待语法点的公式讲解。
3.2.4适当地使用插图
图片的任务是为了帮助课文内容更生动、易懂。图文并茂，即在课文中
插入精美、幽默的插图，可以摆脱文字的枯燥。插图的色调要与课文内容保持一致，达到视觉上的整体美观。合适安排插图，不仅会分散学习者的学习
对语法点练习的建议
练习编写实用性原则的要求，是“要有利于贯彻精讲多练的原则，既要提供必要的理论知识，更要提供大量和充分的练习。练习是获得职能和能力
26 刘询，《对外议语教语学引论》 ，北京语言大学出版社，2000
的主要途径之一，是教材中主要的部分练习要生动有趣，在形式和层次上要 多样化。” 26 练习的目的是让学习者能够掌握本课的语言点和语法点。根据 学习者和教师们的反馈意见化及大量阅读前人的研究所提出的练习建议观 点，笔者在此提供了 6 个建议：
其一，《汉语教程》有关语法练习的类型和内容都是基本符合学习者的 需求的，具有实用性，足以对本课语法点起着巩固作用。以后基于国别化综 合课教材也应该保留本教材有关语法练习的特点。
其二，以学生为中心，我们针对越南学生编写语法的时候，一定要充分 考虑到学生在学校过程中要掌握的重点及难点问题，练习在编写时要和本课 的重点相贴合，让学习者通过编写的题目能够熟悉并掌握重点语法点，避免 有关语法的练习没有联系到本课的重点语法点。笔者建议《汉语教程》第一 册下第 16 课的改错句练习题应该补充关于时间词语作状语、“还是”和
“或者”这两个语法点的练习；《汉语教程》第一册下第 23 课第 5 练习题
“改错句”练习题也要补充关于“方位词”的本课重点语法点。
其三，修改错句题是《汉语教程》中特有的题型，这种题型针对性强，
检查的一般是学生易于出错的地方，能有效的掌握学生对某个语法点的学习 情况，所以这种题型还是值得采用的，因此笔者建议基于国别化综合课教材 应该保留改错句的这种练习。
其四，在有关语法练习题中，语境应该明确。其中改写句子在《汉语教
程》每课中出现的较多，就是给出一些句子，让学生改为另一种句型，比 如肯定句改写为否定句，用“被”、“叫”、“让”改写“把”字句等。这利于学生对特殊句型的掌握和运用，但这种题型只顾及到句法层面，而没有涉及到语用层面，会给学生传达出“两种句型意思一样，可以任意转换”的
错误信息。因此，这种题型应该突出句型的使用语境，这样学生才能真正学 会这种句型。
其五，在有些改错句练习题中，不是越南学生的一些典型错误，可以删 除如：越来越很，很马马虎虎等，并补充专门越南学生的典型错误的一些改 错句练习，如：
1.请把汉语翻译到越南语。
2 他把电脑没关上。
3 你帮我放菜在桌子上。
4 左拐就到我家了。
5 这件事对你没有关系。等等 其六，笔者建议针对越南学生的编写教材应该设计更多关于相关语法 点对比的练习，比如：
一、选择“了”的正确位置
1 我们班已经 A 开始 B 学 C 第十课 D。
2.今天我想 A 写 B 作业 C 就去 D 看朋友。
3 下午，我和他聊 A 聊 B 去 C 桂林旅行的事 D。
4 我并没有说 A 过下 B 课就去看 C 电影 D。
5 今天我的身体很不舒服 A，所以不能 B 跟你们一起爬 C 山 D。
二、选择正确的答案
1 你学习这么不努力，能考得 大学吗？
2 民办大学的学费太贵了，我上 。
A 不起 B 不来 C 不去 D 不了
3 这件事你还是自己想办法吧，他这个人 _。
A 舍不得 B 靠不住 C 怪不得 D 合不来
4 我们在一起生活了三年，你突然要回国，我真 _你走。
A 怪不得 B 舍不得 C 说不过 D 记不住
5 他把我的书放了满地，真让人哭不得 。
A 怪不得 B 笑不得 C 买不起 D 拿不动
6 时间太短了，我也没什么准备，这篇文章恐怕 _。
A 写不好 B 没写好 C 写得不好 D 不写好
7 在中国，大多数家庭经过努力还是 _房子的。
A 买得起 B 买起来 C 买不得起 D 买起得
8 弟弟的书太多了，一个书柜装不 。
A 起来 B 下 C 上 D 进来
9 飞机就是比火车快，从北京到青岛 _两个小时就到了。
A 用得了 B 用不了 C 用不完 D 用完了
10 他说的上海话你 ？
A 听懂不懂 B 听得懂不懂 C 听懂听得不懂 D 听得懂听不懂
这一章对《汉语教程》语法点编排、解释、练习等三个方面的优点和存
在问题提出建议：
（1）关于编排建议：笔者建议保留《汉语教程》的语法点编写的优点。
《汉语教程》（修）第一、二册的语法点总量；每课所包含的语法点数量
（平均 1 至 2 语法点）的编排相当合理，《汉语教程》在语法的体系安排方面做得很得体，遵循了由易到难、难易相间、化整为零的编写原则，以后基于国别化综合课教材的语法点编写应该保留这些点。笔者也建议语法点的选取应该符合常用性的原则。在语法点的选取上，《汉语教程》选择其中之一
明确地编排在教材中，只编排了“状态补语”，虽然有语法点涉及了“程度 补语”方面的内容，但是教材并没有列出说明。《汉语教程》的很多语法
点, 像“越来越„”、“一边 „一边 „”并不是越南学生学习的难点，根 本没有必要把它们当作语法点，可以省略，或者在生词部分讲解。在语法点 的排序上，教材应参考以往成就。
2）关于语法解释建议：笔者建议汉语内部相似语法点之间缺乏对比分析，
应该增加相关语法点的对比分析，如：区别“了 1”与“了 2”；“在/正 在”与“着”；状态补语-结果补语-可能补语等；对最新的语法研究成果的 吸收上还存在着一定的保守性，应该接受新的研究成果；对公式应该慎重解 释；补充一些例子；对插图应该保留趣味性的创新点。
（3）关于练习建议：以后基于国别化综合课教材也应该保留《汉语教程》
有关于发练习的实用性，足以对本课语法点起着巩固作用；针对越南学生编写语法的时候，一定要充分考虑到学生在学校过程中要掌握的重点及难点问题，练习在编写时要和本课的重点相贴合；本教材改错句题型针对性强，应该保留；有关语法练习的语境应该更明确；针对越南学生的编写教材应该设计更多关于相关语法点对比的练习。
中国实施改革开放以来，综合国力日益增强，国际地位不断提升。中国
的日渐强盛为越南民众所瞩目，中华文化对越南人民、特别是年轻一代，有 着巨大吸引力。越南汉语教学大发展的虽然已基本具备，但还需要推动的力 量。越中两国应该鼓励双方学校联合培养各层次汉语人才，尤其是汉语教材 编写队伍，推动越南汉语教学和汉语教材编写快速发展。
教材总是“死”的，而学生永远是“活”的。教师在充分研究、分析