LÝ LUẬN DẠY HỌC

Phác đồ dùng để đáp ứng cáctác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự

LÝ LUẬN DẠY HỌC Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

1 Khái niệm về lý luận dạy học9

Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục Đối tượng của lý luận dạy học là quá trình dạyhọc.Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức nói chung, đặc biệt làkhung cảnh nhà trường

- Mô tả và giải thích những hiện tượng liên quan đến mối liên hệ giữa việc dạy và việc họccủa học viên

Sách lý luận dạy học cho rằng đối tượng của lý luận dạy học là quá trình giáo dục trí tuệ (trídục) và hoạt động dạy học (gọi tắt là quá trình dạy học) Tuy nhiên lại có đoạn văn khác “ Trí dục làmục đích là kết quả của dạy học, còn dạy học là phương thức là con đường chính yếu để đạt tới trídục” Như vậy trí dục được hiểiu là quá trình giáo dục trí tuệ và lại được hiểu là kết quả của mộtquá trình là trí tuệ vì “ Trí dục ( rộng ) là sự nắm vững quy luật khách quan của thế giới ( tự nhiên

xã hội , tư duy con người), trên cơ sở đó mà có một bức tranh chân thật về thế giới và có đượcnhững định hướng trong hoạt động sống của con người “ Vấn đề này thật không rõ ràng Mặt kháctrong phần phân tích đầu tiên thì đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học bao gồm cả “Nội dung trídục( trả lời câu hỏi dạy cái gì)” chúng tôi cho rằng “nội dung trí dục” này là đối tượng của lý luậndạy học bộ môn Vì các lý do trên chúng tôi chọn định nghĩa đơn giản của môn didactic về đốitượng của lý luận dạy học

2.Khái quát về quá trình dạy học

2.1 Định nghĩa: Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và họcviên,dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học viên tự giác nắm vững hệ thống cơ sở khoa học, phátbiểu được những năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học vàphẩm chất nhân cách

2.2 Các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học

Các đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học được trình bày dưới dạng một sơ đồ gồm:Giáo viên, học viên, tri thức và sự tác động qua lại

Như vậy lý luận khoa học nghiên cứu

- Bản thân giáo viên trên phương diện nghề nghiệp

- Bản thân học viên trên phương diện kiến thức của họ

- Bản thân kiến thức trên phương diện kiến thức chuyên môn đã được chuyển hóa sư phạm

- Các mội quan hệ giáo viên học viên, tri thức – học viên, giáo viên tri thức

* Mối quan hệ của ba cực: Thầy giáo – Học viên – Tri thức: được quản lý bằngng một hợp đồngdạy học “ bao gồm những quy định tường minh, và ngầm ẩn Hợp đồng đó bao gồm nhiều mặt( hệ thống lý luận, cách phát biểu, ăn mặc…) trong đó mặt quan trọng là tri thức” Hợp đồng dạyhọc bao gồm những điều mà giáo viên chờ đợi ở học viên và ngược lại , về một tri thức xácđịnh

* Mối quan hệ học viên – tri thức: Mối quan hệ sẽ được nghiên cứu theo quan điểm mô hình hóakiến thức của học viên

3 Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học:

3.1 Các khái niệm cơ bản

Ta gọi môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể

Môi trường bao gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh vàkiến thức

Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc Phác đồ dùng để đáp ứng cáctác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính,

có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thểdùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh

Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những tìnhhuống mới của môi trường Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa(asimilation) Nếu qáu trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều ứng(accomodation).Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môi trường thì gọi là trạng tháicân bằng

Ví dụ Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫncân bằngng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trinh đồng hoá.Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình 2x2 +x=0 thì tìnhtrạng cân bằng đã bị phá vỡ Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa Bây giờ muốngiải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tửx(2x+ =1) 0 sau đó áp dụng quytắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, đểđưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó họcviên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình x2 +4x=0

Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiêu trong áp dụng.Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn

đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên

Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường

Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá

4 Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học:

4.1 Hai giai đoạn cơ bản:

Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi trườngkhông được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể

đó lĩnh hội Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn

Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn

- Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ Nhờ đó ngườihọc phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới

- Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo Sau khi kỹ năng kỹ xảotốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới

Ví dụ sau khi học viên đã biết giải phương trình x(2x+ =1) 0 thì phác đồ này được củng cố bằngcách nêu ra nhiều tình huống tương tự

( ) ( )

034

02212

01212 2 2

=++

=++++

=+++

x x

x x

x

x x

Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo

Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sựhướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội”

4.2 Nhiệm vụ dạy học

Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông

cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên cho họ

kỹ năng kỹ xảo tương ứng

Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hànhđộng

Nhiện vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng pháttriển nhân cách cho học viên nói chung

Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của cácphát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới

Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểmmạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ haytạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường.Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm banhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều

có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4

4.3 Động lực của quá trình dạy học

4.3.1: Nhu cầuQuá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu ngườihọc có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới.Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu.Để hình dung đượccác nhu cầu cá nhân, chúnh ta có thể sử dụng hệ thống kim tự tháp Maslou

Chúng ta cũng có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống

• Không gây hại cho bản thân môi trường

• Làm lợi cho bản thân môi trường

• Làm lợi cho cộng đồngNgoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển

và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnhtrên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau,cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng

4.3.2 Khơi dậy nhu cầu

Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên Mức độ cao hơn , giáo viênphải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu.Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích( học để làm gì?).Sau đó xác định các mục tiêu học tập Tiến trình

Ý muốn nhu cầu mục đích mục tiêuCần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện( xem thêm giáo dục đại cương)

4.4 Logic của quá trình dạy học

4.4.1 Các thành phần-vấn đề thể chếĐịnh nghĩa : Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật, có hiệuquả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học viên chuyển trình độ từ khi bắt đầu nghiêncứu môn học ( đề mục) đến trình độ tương ứng khi kết thúc môn học ( đề mục)

- logic của quá trình dạy học bao gồm logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logictâm ly và sự lĩnh hội của học viên

- logic khoa học của tài liệu giáo khoa là trình tự vận động và phát triển môn học hợpquy luật khoa học

- logic tâm lý học của sự lĩnh hội là trình tự vận động và phát triển môn học phù hợpvới đặc điểm tâm sinh lý đặc điểm dân tộc, vùng miền đặc điểm của môi trường họctập

- các ràng buộc tạo ra bởi logic tâm lý học gọi là các ràng buộc hay thể chế.Như vậytrong môi trường học tập có hiện diên các thể chế

Ví dụ Xét bài toán phân tích thành nhân tử A=2x(x2 +1) Học viên lớp 8 ở Việt Namviết

Như vậy các giáo viên cần chú ý đến các ràng buộc thể chế để giúp cho việc giảngdạy phù hợp hơn

4.4.2 Cấu trúc logic của quá trình dạy học Gồm các khâu

1 Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập Nếu giảngdạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn,phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ramột “hợp đồng dạy học”

2 Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới

3 Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹnăng kỹ xảo

4 Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết cácvấn đề khó, phức tạp tăng dần

5 Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá.

6 Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm

Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạyhọc, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay không còn đúngnữa

Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học

- mục đích giáo dục

- thực nghiệm quá trình dạy học

- đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền

- kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học

2.Nguyên tắc thứ nhất

2.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học

Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau

- Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết Các trình bày cần phải chặt chẽ,

sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có

- Giáo dục bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chế…Do đó cần phải có sựthống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học

2.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm:

2.2.1 Tri thức và thể chế:

Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Mộtràng buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế

Từ đó ta có những nhận xét sau

- Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế

- Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau

- Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó

Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyểnhóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới Nếu quá trình

đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm

Ví dụ Xét bài toánTìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân ở thể chế lớp 8, ta sẽ giảibằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải Tuy nhiên ở thể chế

lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháphóa kiến thức của lời giải.

Chúnh ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho trithức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm

2.2.2 Chuyển hóa sư phạmThể chế tạo tri thức

Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của cácnhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học.Để công bố các kếtquả khoa học.Các tác giả cần

- phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cánhân

- phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò

Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồngcác nhà khoa học cùng ngành Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thứcnày đươc nghĩ ra?

• Thể chế chuyển hóa

Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràngbuộc trong việc chuyển hóa, trong đó có kể tới

- đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên

- khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu

Ví dụ Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác

- Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative

- Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số củađường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này khônghẳn là cái hàm

Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu x≈x0 mà f( )x ≈L

thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 Khái niệm như vậy rõ ràng là không chính xác,nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ

Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học Trong trường hợp này, ngườihọc bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía

Ví dụ Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 , nếu vớimỗi ε〉0 ta tìm được δ sao cho

( )x −L〈ε

f khi 0〈x−x0 〈δ

3 Nguyên tắc thứ hai

3.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học

Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thựchành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một só khác biệt như sau

- Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn cáccông việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa raquyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng

- Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêcsuy nghĩ, học hỏi Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giớihạn công cụ

- Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận baogiờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể

3.2 Các hệ quả rút ra được:

Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các môi trường họctập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác Các nhiệm vụ học tập như làm đồ

án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này

- Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn

- Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau

4 Nguyên tắc thứ 3

4.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng

Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh

cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết Điều này xảy ra do bốicảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng một vấn đề Như vậy ởtrong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về kiến thức và thích nghi với môitrường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng)

Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu,công cụ giải quyết bị hạn chế Do đó không dễ thay đổi các phác đồ Bù lại các kiến thức trừu tượng

làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới Như vậy nó tăng khả năng đồng hóa củacác kiến thức.

Ví dụ Với bài toán cụ thể x2 + 4x+3=0 ta có thể giải bằng các phác đồ

- Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích

- Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai

Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giảiđược bằng phác đồ thứ nhất Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải

thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai cho các học viên lớp 9

Bây giờ nếu gặp phương trình

Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84)

- Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnhkhác là khó khăn

- Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi,học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiếnthức

4.2 Các hệ quả rút ra được

- Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng

- Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cườngđồng hóa cho phác đồ sử dụng

• Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết

Ví dụ Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm

3 12x

y x= − Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của A= sin 3x− 12sinx

• Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”

Ví dụ Xét bài toán tính 0 1 2

5 5 5

C C= +C +C Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính Ta có

thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu

0 1004

2009 2009

Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu

• Khái quát hóa luôn vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng quát

Ví dụ Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn

Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão Đồng thời, lại có thểvận dụng kiến thức một cách linh loạt Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia Sự nghiên cứu

về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau

1 Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chúý

2 Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cáchphản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó

3 Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp cáctình huống Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện

6 Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới

Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu,trang 27)

Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thứcđúng (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiếnthức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng

5.2 Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67)

- Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽlàm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả

- Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học Nếu dạysâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian

- Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiệnhóa” nó) Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được

- Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng.Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên thànhthục kiến thức

- Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biếtđược các kiến thức khi nào thì không phù hợp Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận thứccần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức

6 Nguyên tắc thứ năm

6.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học

Khai niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút củaVygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109) Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích nghi chủthể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các vấn đề của môi

trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của người khác Khi dạng cáckiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức.

Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập Vùng hôm nay là đầu mútthì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp

Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp đồngthời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng

6.2 Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136)

Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó cóthể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết Tình huống được giáo viên chủ động thiết kế

Ví dụ 1 Giải phương trình 2

4x 3 0

2 Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy

Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học.Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vàohoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kếđược các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học

Ví dụ Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy

Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau

- Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ

- Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa

- Trong tình huống có tác động phản hồi

- Học viên có thể bắt đầu trở lại

Ví dụ Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té(phác đồ cũ) Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã điđược thuần thục xe đạp bốn bánh Cách chạy cũ không áp dụng được nữa Sự phản hồi của thất bại

là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn Học viên có thể bắt đầutrở lại nhiều lần

Ví dụ Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công thứcnghiệm

Giáo viên này đang tạo ra một tình huống ủy nhiệm Anh (hay chị) ta đang sử dụng số c như

là biến dạy học Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm, nghiệmkép, vô nghiệm Thể chế của bài học này là lớp 9

Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huốngtổng quát để làm tình huống cơ bản Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể

Ví dụ Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình

2 4x 0

c chính là biến dạy học

- Với c=3: học viên tính ra được nghiệm bình thường.

- Với c=4: có học viên phân vân vì ∆ =0

- Với c=5: nhiều học viên không tính được nghiệm vì gặp trường hợp ∆ = − 4

Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức

7 Nguyên tắc thứ sáu

7.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên

Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức củahọc viên Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ vậy họcviên nỗ lực học tập

7.2 Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên

7.2.1 Các hoạt động của giáo viênGiáo viên là người

- Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học

- Thiết kế và thực hiện môi trường học tập

- Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học

- Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh

- Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy

7.2.2 Các sai lầmTrong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên Cácsai lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vô ý

Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng cóhiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công) Kiến thức được sử dụng gọi là mộtchướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau (Những yếutố… trang 61)

a) nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức

b) Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó

c) Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai Để có câu trả lời đúng cần thay đổiđáng kể trong suy nghĩ

d) Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn Việc này cómột kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định được kiến thức sai

và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới

e) Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuấthiện dai dẵng, không đúng lúc

Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiếnthức có quán tính” Thông thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán ra thôngqua sự quan sát các hoạt động của học viên Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDH Tối ưu, trang25)

Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớphọc Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể không nắm

được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều mới này với mụcđích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ trở lại với những định kiếncủa mình.

Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này là các mô hình nhận thức (mentalmodels)

7.2.3 Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87)

- Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên Quytắc này có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quytắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn

1,5 2,7 3,12+ =

Việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳquan trọng mà giáo viên cần phải thực hiện

8 Nguyên tắc thứ bảy

8.1 Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29)

Một phương pháp giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” (meta cognition) có thể giúp họcviên học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõitiến trình đạt mục tiêu

“Siêu nhận thức” là sự tự nhận thức về các hành vi của bản thân và sự tự điều chỉnh bảnthân Phương pháp dạy học có tính “siêu nhận thức” sẽ hướng dẫn học viên cách xác định các mụctiêu học tập, cách tự lập kế hoạch học tập, cách tự phát hiện các sai lầm, các tự điều chỉnh các sailầm để có kiến thức mới…

Nguyên tắc thứ bảy là nguyên tắc ẩn chứa trong tất cả các nguyên tắc khác Do đó nó lànguyên tắc cực kỳ quan trọng vì nó giúp tăng cường sự tự học

8.2 Một số kỹ thuật giảng dạy về “siêu nhận thức”

* Một trong các yêu cầu đầu tiên là học viên phải quan sát, theo dõi được cách suy nghĩ củamình Việc đó có thể thực hiện bằng cách viết một “biên bản suy nghĩ”: học viên chú ý ghi ra giẩycác suy nghĩ của mình trong lúc giải quyết một vấn đề Sau đó giáo viên và học viên có thể nhận xét

về biên bản đó

* Một cách khác là đặt ra câu hỏi “Tại sao, như thế nào” Chẳng hạn, sau khi một học viêntrả lời một câu hỏi, giáo viên có thể hỏi “Tại sao anh (hay chị) nghĩ ra câu trả lời đó” hay “Tại sao

có sai lầm đó” Giáo viên có thể yêu cầu học viên đưa ra quy tắc hành động hay quan niệm sai

* Khi học viên có một suy nghĩ mơ hồ, có thể đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ mạch lạc hơn

về vấn đề đó

8.3 Phương pháp Moore

8.4 Một phương pháp của Norden (dạy các bác sĩ)

Chương 3 Nội Dung Dạy Học

1 Hợp đồng dạy học

1.1 Khái niệm

Hợp đồng dạy học là tập hợp những quy tắc quy định quyền lợi và nghĩa vụ của giáo viên vàhọc viên đối với một tri thức được giảng dạy (Những yếu tố, trang 337) Đối với học viên còn nhỏ,một thành phần nữa tham gia vào hợp đồng là phụ huynh học viên

Hợp đồng dạy học có những đặc điểm riêng của nó

- Những điều khoản của hợp đồng không được công bố hay chỉ công bố được một số phầ.Thông thường các quy tắc là ngầm ẩn

- Vì mục tiêu giúp học viên thu nhận được tri thức một cách tốt nhất, giáo viên có thể thươnglượng (hay áp đặt) việc thay đổi các quy tắc của hợp đồng

- Hợp đồng chi phối các ứng xử của giáo viên và học viên trong quá trình dạy học

Ví dụ 1 Học viên đến lớp học đã làm hết các bài tập về nhà giao (và không làm gì thêm).Giáo viên khi vào lớp kiểm tra lại bài làm về nhà của học viên, sau đó bắt đầu giảng bài mới Họcviên bị phê bình là thụ động

- Học viên phải làm hết bài tập về nhà, học những gì giáo viên dạy

- Giáo viên là người phải cung cấp kiến thức mới

Vì việc học chỉ là làm hết bài tập về nhà và học những gì giáo viên đã dạy nên nếu học viênnào thực hiện xong hai nhiệm vụ đó là đã xong hợp đồng

Ví dụ 2 Học viên sau khi giải xong bài tập trên bảng thì đi xuống Giáo viên than phiền làhọc viên ẩu, hay làm bài sai

Đây cũng là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có một điều khoản ngầm ẩn: kiểmtra lỗi sai là nhiệm vụ của giáo viên

Ví dụ 3 Học viên giải bài tính ra đáp số là 16 Giáo viên không chấp nhận vì đáp số đúng

Đây là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có điều khoản (liên quan đến thể chế dạyToán ở Việt Nam) rằng các số phải được ghi dưới dạng ký hiệu chính xác, không ghi ở dạng thậpphân…

1.2 Cách xácd định các điều khoản ngầm ẩn của hợp đồng dạy học

1.2.1 Phân tích trực tiếp hệ thống

- Phân tích lời giản của học viên và sự đánh giá của giáo viên

- Phân tích trực tiếp buỏi học

- Phân tích bài giảng của giáo viên và kiến thức sách giáo khoa, giáo trình

1.2.2 Tạo ra các tình huống phá vỡ hợp đồng

- Thay đổi người dạy, thay đổi người học, thay đổi môi trường học tập

- Sử dụng các thay đổi về thể chế (chương trình học, trình độ học viên) để thay đổicách vận dụng tri thức

- Sử dụng các tình huống mà tri thức cũ không sử dụng được

- Thử đặt thêm một số quy định cho lớp học

Ví dụ 1 Giáo viên sau khi dạy xong bài phân tích thành nhân tử, cho luyện tập đầy

đủ (trình độ lớp 8), sau đó cho bài tập: giải phương trình

Bài này khó so với trình độ của lớp Các biểu hiện là như sau:

- Một số học viên ngồi quay bút

- Một số em ngồi nói chuyện với nhau

- Có em nói “Thầy giải đi Thầy”

- Một số em ngồi vẽ các hình trên giấy nháp

- Hai ba em ăn bánh snack

- Hai em bấn máy Casio và cho biết nghiệm là 1, -2 sau đó chưa biết làm gì

Từ đây ta có thể suy đoán ra được điều gì?

- Học viên giới hạn nhiệm vụ của mình là chỉ giải những bài toán “thường”, khônggiải các bài toán “chuyên” Đó có thể là lý do các em ngồi quay bút, nói chuyện

- Hợp đồng dạy học không có điều khoản “Không được ăn trong lớp”

- Có một quy trình ngầm thuộc và thể chế của học viên lớp 8: các bài giải phươngtrình phải được giải thep phương pháp bình thường, phương pháp dùng máy tính bỏ túi không đượcgiáo viên chấp nhận

Đây chỉ là suy đoán Giáo viên muốn chắc chắn phải thử lại bằng cách tạo ra các tìnhhuống khác

2 Tuổi thuyền trưởng (Những yếu tố… trang 341)

Công trình thực hiện ở Viện nghiên cứu giảng dạy toán (IREM) năm 1980 Câu hỏi đặt racho học viên lớp 3: Trên một con tầu có 26 con cừu và 10 con dê Hỏi tuổi thuyền trưởng?

Trong số 97 học viên, 76 em trả lời bằng cách cộng hai số: tuổi thuyền trưởng là 36 Vì số 36

là một số hợp lý về số tuổi, các nhà nghiên cứu muốn biết rằng học viên để ý đề điều đó hay không

Vì thể học đặt thêm một số câu

- Một người chăn cừu có 125 con cừu và 5 con chó Hỏi tuổi ông ta?

- Lớp có 7 dãy bàn, mỗi dãy có 4 bàn Hỏi cô giáo bao nhiêu tuổi?

Mỗi phát biểu kèm theo câu hỏi “Em nghĩ thế nào về bài toán này” Các kết quả cho phépsuy đoán một số qui tắc hợp đồng ngầm ẩn như sau

- Một bài toán do giáo viên đưa ra bao giờ cũng có lời giải

- Để tìm ra lời giải phải sử dụng hết các dữ liệu

- Không cần chỉ dẫn nào thêm khi giải

- Kết hợp các dữ liệu trong bài sẽ ra đáp số

1.3 Điều chỉnh giảng dạy bằng hợp đồng dạy học

Hợp đồng dạy học là quá trình thương lượng giữa hai bên Tuy nhiên, do những tình huốngmới xuất hiện (do giáo viên thiết kế hay do các hoạt động của học viên), một số điều khoản sẽ đượcthay đổi, làm mới hay mất đi Những điều khoản của hợp đồng thường ổn định trong thời gian ngắnrồi sẽ thay đổi

Sự giảng dạy tri thức mới bao giờ cũng dẫn theo tình trạng phá vỡ hợp đồng vì giáo viên sẽphá vỡ sự thích nghi chủ thể/ môi trường ở học viên Quá trình này bị một số điều chi phối

- Giáo viên không được can thiệp trong tình huống ủy nhiệm Điều đó giúp học viên nângcao tính tự hoc Đồng thời giái viên lại phải tìm mọi cách để học viên đạt được kiến thức cần học, vì

đó là mục tiêu thực hiện

- Học viên chấp nhận điều giáo viên cung cấp, không suy nghĩ gì thì tính tự học sẽ không có.Ngược lại nếu học viên chấp nhận thông tin giáo viên cung cấp thì xảy ra sự phá vỡ quan hệ dạyhọc

1.3 Một số cách thiết kế các điều khoản hợp đồng

Hợp đồng dạy học có một số loại khác nhau

- Các điều khoản về hành vi: không đùa giỡn ở cầu thang, không leo lên bàn, không hútthuốc,… Đa số các điều khoản này do cơ sở đào tạo công báo thành quy định chung Giáo viên chỉcần nhắc lại

- Các điều khoảng liên quan đến dụng cụ học tập: tập phải bao bìa, dán nhãn, quy định về bàitập… Giáo viên nếu muốn có các điều khoản ngày phải thực hiện từ từ và nên công bố bằng lời nóinhiều lần

- Các điều khoản liên quan đến việc học: các quy định dạng thể chết cần được thông báo từ

từ bằng lời nói, những trường hợp liên quan đến các nhân học viên nên có các thương lượng riêng.Cần phải quan sát phong cách học của học viên nhằm phá vỡ những chướng ngại kiến thức của họcviên Giáo viên cần chuẩn đoán các chướng ngại này trước khih tạo tình huống Ngoài ra để có thểthiết kế điều khoản hợp đồng theo sát trình độ học viên cần phải xem trình độ học viên đến đâu.Thep Perry (Niềm vui dạy học, trang 47) ta có bốn mức

1 Nhị nguyên (dualism): học viên thấy kiến thức đúng sai rạch ròi Chỉ cần ghi bàigiảng của giáo viên và tóm tắt khi làm bài thi Nếu giáo viên giảng nhiều thì học viên cho rằngtrong đó chỉ có một kiến thức đúng

2 Tương đối luận (relativism): Khi học viên thấy nhiều cách lý giải, thực hiện vấn đề

có lý, thái độ nhị nguyên đỗ vỡ Các lập luận đều có vẻ có lý

3 Đa dạng (Multiplicity): học viên bắt đầu biết khảo sát các vấn đề, xem xét các lý do

và bằng chứng cho từng vấn đề

4 Tận tụy (Commitment): Học viên biết học chọn cách giải quyết vấn đề và bảo vệ

nó Học viên tích hợp được các kiến thức lý tính vào đời sống cảm tính của mình

2 Tổng quát về nội dung dạy học

2.1 Khái niệm văn hóa và nội dụng dạy học (vĩ mô)

Văn hóa là tập hợp những kinh nghiệm đã được khái quát hoát của các quá trình hoạt độngvật chất và tinh thần của nhân loại mà con người có thể nắm vững và trở thành tài sản cá nhân

Văn hóa bao gồm văn hóa vật chất, văn hóa tinh thần Văn hóa bao gồm bốn yếu tố

- Kinh nghiệm nhận thức thế giới

- Kinh nghiệm tái tạo và bảo tồn thế giới

- Kinh nghiệm về thái độ với thế giới và con người

Nội dung dạy học là một bội phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân tộc và nhânnloại phù hợp vvề mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năn, thái độ của ngườihọc

2.2 Cấu trúc của nội dung dạy học (vĩ mô)

- Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và phương pháp nhận thức

Tri thức là thông tin về đối tượng, được người học tiếp thu, vận dụng Có thể phân làm sáuloại tri thức

* Có tính chất kinh nghiệm

* Lý thuyết

* Thực hành

* Thiết kế sáng tạo

* Phương pháp nghiên cứu và tư duy khoa học

* Đánh giá: tiêu chuẩn về thái độ với các đối tượng khác nhau

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xão hoạt động trí tuệ và thực hành

Kỹ năng: khả năng thực hiện có kết quả những hành động trên cơ sở tri thức có được

Kỹ xão: là kỹ năng lặp đi lặp lại nhiều lần và trở thành tự động hóa

- Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Bao gồm một số dấu hiệu

* Chuyển tri thức, kỹ năng vào tình huống mới

* Nhìn thấy vấn đề mới trong tình huống quen thuộc

* Tổng hợp cách thức hoạt động cũ thành cái mới

* Tối ưu các hoạt động cũ

- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới và con người Thể hiện tính giáodục của nội dung dạy học, bao gồm các vấn đề về thái độ của người học Theo phân loại truyềnthống ta có các loại thái độ

3 Nội dung dạy học cụ thể

Nội dung dạy học thể hiện cụ thể trong

- Xác định mục đích và đầu ra học tập

- Xây dựng đề cương môn học

3.1 Xác định mục đích và đầu ra học tập (learning outcomes)