TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Tính cấp thiết của đề tài
Chất lượng đang trở thành mối quan tâm hàng đầu trên toàn cầu, được thảo luận trong nhiều lĩnh vực như công nghiệp, quản trị kinh doanh, dịch vụ và giáo dục Trong giáo dục, chất lượng đào tạo là yếu tố then chốt, đặc biệt là tại các trường đại học Nâng cao chất lượng đào tạo không chỉ là nhiệm vụ quan trọng mà còn là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của các cơ sở đào tạo đại học.
Xu thế toàn cầu hóa đang phát triển mạnh mẽ, đặc biệt trong giáo dục đại học, trở thành đặc điểm nổi bật của thế kỷ XXI Tất cả các nền đại học, từ nước phát triển đến đang phát triển, đều tham gia vào quá trình quốc tế hóa này Hiện tượng này xuất phát từ việc giáo dục ngày càng trở thành một ngành dịch vụ, với sự thu hút mạnh mẽ từ các nước giàu đối với các nước nghèo và từ các nước phát triển đối với các nước đang phát triển Trong bối cảnh đó, Việt Nam cần xây dựng một nền dịch vụ giáo dục đại học có bản lĩnh, chủ động hội nhập với khu vực và thế giới.
Giáo dục đại học được xem như một loại hình dịch vụ, trong đó các cơ sở giáo dục đại học đóng vai trò là đơn vị cung cấp dịch vụ Sinh viên là đối tượng khách hàng chính, tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình đào tạo và cũng chính là sản phẩm của giáo dục Do đó, sinh viên giữ vai trò quan trọng trong dịch vụ đào tạo đại học.
Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã phát triển mạnh mẽ về quy mô và chất lượng, bao gồm cả đại học công lập và ngoài công lập Hệ thống đại học công lập gồm có Đại học Quốc gia, đại học vùng, và các trường đại học đa ngành, chuyên ngành, trong khi hệ thống ngoài công lập bao gồm đại học bán công và dân lập Nhiều trường đang được hiện đại hóa từ cơ sở vật chất đến đội ngũ giảng viên và chương trình đào tạo Tuy nhiên, giáo dục đại học vẫn đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo và khả năng nâng cao chất lượng này.
Thách thức lớn nhất trong giáo dục hiện nay là cân bằng giữa việc mở rộng quy mô và đảm bảo chất lượng Ngân sách đầu tư cho giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, vẫn còn hạn chế do điều kiện kinh tế khó khăn, không đủ để đáp ứng các yêu cầu cơ bản như cơ sở vật chất, thư viện, và phòng thí nghiệm Hơn nữa, việc nhanh chóng chuẩn hóa và hiện đại hóa giáo dục, cũng như cải cách chương trình giảng dạy để hội nhập với khu vực và thế giới, đòi hỏi sự nỗ lực và quyết tâm cao từ tất cả các bên liên quan.
Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý khách hàng là yếu tố chủ đạo, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục Sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ và sản phẩm là yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh Chất lượng cần được đánh giá từ chính khách hàng, đặc biệt là người học (sinh viên), nhằm có cái nhìn khách quan về dịch vụ đào tạo Việc thu thập ý kiến của sinh viên giúp các trường đại học nhận diện chính xác những gì đã cung cấp và kỳ vọng, thay vì chỉ tập trung vào cơ sở vật chất và kết quả học tập.
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế toàn cầu, Việt Nam đang chuyển mình mạnh mẽ, với giáo dục trở thành một yếu tố then chốt để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Sự gia tăng tỷ lệ sinh viên thất nghiệp và làm trái nghề cho thấy cần phải thay đổi cách nhìn nhận về giáo dục, chuyển từ lý thuyết sang thực tiễn, nhằm đào tạo nguồn nhân lực có kỹ năng và hiệu quả Việc Việt Nam tham gia các hiệp định thương mại như TPP và FTA với EU, Hàn Quốc, cùng với sự ra đời của AEC, tạo ra cơ hội lớn cho đầu tư và phát triển nguồn lao động Điều này đòi hỏi các cơ sở giáo dục, đặc biệt là Trường Đại học Công Nghiệp TP.HCM, cần nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu mới của thị trường.
Bài viết nghiên cứu mức độ hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục Đề tài này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN, nhằm đánh giá và cải thiện hiệu quả đào tạo của nhà trường.
Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trong bối cảnh xã hội hóa giáo dục và hội nhập quốc tế, đào tạo đại học được xem như một dịch vụ, với sinh viên đóng vai trò là khách hàng Nghiên cứu này nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ của Nhà trường Kết quả sẽ cung cấp thông tin quý giá cho Nhà trường, giúp cán bộ quản lý và giảng viên nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, phù hợp với xu hướng hội nhập khu vực ASEAN và quốc tế.
Hệ thống hóa lý luận về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học
Hệ thống lý thuyết thang đo theo mô hình HEdPERF và mô hình sự hài lòng của sinh viên của G.V.Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al
Đo lường chất lượng đào tạo có thể thực hiện thông qua việc áp dụng thang đo mô hình HEdPERF kết hợp với mô hình sự hài lòng của sinh viên do G.V Diamantis và V.K Benos phát triển, như được dẫn theo nghiên cứu của Siskos et al (2005).
Đo lường tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh là một nghiên cứu quan trọng Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó cải thiện chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của người học Các yếu tố như giảng viên, chương trình học, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ sinh viên sẽ được phân tích để đưa ra những giải pháp hiệu quả Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao trải nghiệm học tập và sự hài lòng của sinh viên tại trường.
Đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, đồng thời đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên dựa trên các yếu tố nhân khẩu học.
Nghiên cứu này nhằm phát hiện các ưu điểm và hạn chế trong quá trình đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất các giải pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục tại trường.
Những đóng góp mới của đề tài
Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và lý luận của chất lượng và chất lượng giáo dục đào tạo
Đo lường và đánh giá sự hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp về chất lượng đào tạo trong bối cảnh hội nhập ASEAN là rất quan trọng Nghiên cứu này sẽ xem xét tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đưa ra những giải pháp cải thiện phù hợp.
Để nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, cần tập trung vào việc cải thiện sự hài lòng của sinh viên và doanh nghiệp Các giải pháp có thể bao gồm việc tăng cường sự tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, cải thiện chương trình giảng dạy để đáp ứng nhu cầu thực tế, và tổ chức các buổi khảo sát ý kiến sinh viên để lắng nghe phản hồi Đồng thời, việc đào tạo kỹ năng mềm cho sinh viên cũng rất quan trọng để họ có thể tự tin hơn khi bước vào thị trường lao động.
Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này được thực hiện tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, tập trung vào đối tượng là sinh viên hệ đại học, với sự chú trọng đến giới hạn về không gian và thời gian.
Nghiên cứu này tập trung vào sinh viên đại học chính quy năm thứ 2, 3 và 4 đang theo học tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp điều tra khảo sát: nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 bước chính: nghiên cứu sơ bộ/nghiên cứu thử và nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính, với kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá và bổ sung cho mô hình nghiên cứu.
Nghiên cứu được tiến hành bằng phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua phỏng vấn sinh viên thông qua phiếu điều tra Mục tiêu của nghiên cứu là sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần, giá trị và độ tin cậy của thang đo, cũng như kiểm định mô hình nghiên cứu lý thuyết.
Kiểm định thang đo và lý thuyết được thực hiện thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, cùng với các phương pháp phân tích tương quan và hồi quy Tất cả các phân tích này dựa trên kết quả xử lý số liệu thống kê bằng phần mềm SPSS phiên bản 21.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu bao gồm việc tìm hiểu và phân tích các văn bản, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu Quá trình này giúp tổng hợp thông tin cần thiết, từ đó làm rõ các khía cạnh của đề tài nghiên cứu một cách hiệu quả.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia là việc tham khảo ý kiến từ những chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục đại học, đặc biệt là về chất lượng đào tạo.
Phương pháp thống kê toán học được áp dụng để thu thập và xử lý số liệu trong nghiên cứu, sử dụng các công cụ phân tích như Microsoft Office Excel 2013 và SPSS phiên bản 21.
Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu của đề tài
Chất lượng đào tạo là gì? Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo được biểu hiện thông qua những nội dung nào?
Các thành phần nào phản ánh chất lượng đào tạo đại học và đo lường chất lượng đào tạo đại học?
Chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh đang đối mặt với nhiều thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN Để cải thiện chất lượng đào tạo, cần chú trọng vào việc nâng cao chương trình học, đào tạo giảng viên và áp dụng công nghệ mới Sự liên kết với các trường đại học trong khu vực cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tiêu chuẩn giáo dục, giúp sinh viên tiếp cận kiến thức và kỹ năng phù hợp với yêu cầu thị trường lao động Việc đánh giá và cải tiến liên tục là cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đào tạo đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
Để nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, cần thực hiện các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo hiệu quả Đầu tiên, cần cải tiến chương trình giảng dạy theo hướng cập nhật và phù hợp với nhu cầu thị trường lao động Thứ hai, tăng cường đào tạo giảng viên thông qua các khóa học nâng cao và hội thảo chuyên môn Thứ ba, thực hiện đánh giá định kỳ chất lượng đào tạo từ sinh viên và các bên liên quan Cuối cùng, xây dựng hệ thống phản hồi và cải tiến liên tục để đảm bảo chất lượng đào tạo được duy trì và nâng cao.
Yếu tố nào trong quá trình đào tạo khiến sinh viên và doanh nghiệp hài lòng hơn các yếu tố khác?
Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt động đào tạo đối với sự hài lòng:
H1: Tuyển sinh quan hệ dương với sự hài lòng
H2: Chương trình đào tạo quan hệ dương với sự hài lòng
H3: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng
H4: Cơ sở vật chất hữu hình quan hệ dương với sự hài lòng
H5: Đánh giá quan hệ dương với sự hài lòng
H6: Hình ảnh của trường quan hệ dương với sự hài lòng
H7: Hỗ trợ hành chính quan hệ dương với sự hài lòng
H8: Dịch vụ phục vụ quan hệ dương với sự hài lòng
H9: Kết quả đạt được quan hệ dương với sự hài lòng
Nhóm giả thuyết nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ hài lòng của sinh viên dựa trên các yếu tố nhân khẩu học và đặc điểm cá nhân như năm học, ngành học, hệ đào tạo, giới tính, địa điểm cư trú, kết quả học tập và nghề nghiệp hiện tại.
H10: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học
H11: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo ngành học
H12: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo kết quả học tập
H13: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo giới tính
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là việc đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên tại Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, dựa trên mức độ hài lòng của cả sinh viên và doanh nghiệp.
Nghiên cứu này tập trung vào sinh viên đại học hệ chính quy của Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm cả sinh viên đang theo học, sinh viên đã tốt nghiệp, cán bộ và giáo viên giảng dạy tại trường, cũng như các đơn vị sử dụng lao động được đào tạo từ trường này.
Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh là nơi nghiên cứu chính thức cho đề tài, với số lượng sinh viên theo học cao nhất Nằm tại Thành phố Hồ Chí Minh, trường tập trung vào giáo dục kỹ thuật và kinh tế, đồng thời đào tạo nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội cho các tỉnh Tây Nguyên, Đông Nam Bộ và toàn quốc Trường giữ vị trí quan trọng về an ninh, quốc phòng, chính trị-xã hội, kinh tế và môi trường, góp phần vào sự phát triển bền vững của đất nước trong bối cảnh hội nhập ASEAN và toàn cầu hóa hiện nay.
Kết cấu của luận văn
Luận văn kết cấu gồm các phần:
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý thuyết, xây dựng mô hình đo lường và lý thuyết cho nghiên cứu
Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Phân tích thông tin về kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết quả của nghiên cứu và giải pháp
Kết luận và Giải pháp
CƠ SỞ LÝ THUYẾT, XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐO LƯỜNG VÀ LÝ THUYẾT CHO NGHIÊN CỨU
Cơ sở lý luận
2.1.1 Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học
2.1.1.1 Các quan điểm về chất lượng
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ lâu và trở nên phổ biến trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong tài liệu Mặc dù thuật ngữ này thường xuyên được nhắc đến, nhưng việc hiểu rõ chất lượng lại không phải là điều đơn giản Chất lượng là một phạm trù rộng và phức tạp, phản ánh sự tổng hợp của các yếu tố kinh tế, kỹ thuật và xã hội Chính vì tính phức tạp này mà có nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng, mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học để giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong thực tế Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”.
Theo Juran (1988) “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”
Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được xác định bởi khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế, phản ánh những yêu cầu có thể rõ ràng hoặc tiềm ẩn Những yêu cầu này có thể mang tính chủ quan hoặc chuyên môn, và luôn thay đổi trong bối cảnh thị trường cạnh tranh.
Chất lượng, theo Russell (1999), được định nghĩa là sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ mà khách hàng có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và cảm thấy hài lòng.
Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”
Theo Lehtinen (1982) “chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh đó là quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ”
Theo Snipes, R.L & N Thomson (1999) “Chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ”
Theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhận thức và cảm nhận của khách hàng, phản ánh nhu cầu cá nhân của họ Chất lượng là một hàm của sự nhận thức, cho thấy rằng cách mà khách hàng đánh giá dịch vụ phụ thuộc vào trải nghiệm và mong đợi của họ.
Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu”
Parasuraman và các tác giả (1988) được coi là những người tiên phong trong nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong ngành tiếp thị Họ định nghĩa chất lượng dịch vụ là một đánh giá toàn diện về thái độ hướng tới sự xuất sắc của dịch vụ.
2.1.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học
Khái niệm "chất lượng giáo dục đại học" có nhiều cách hiểu khác nhau do sự tiếp cận đa dạng của các nhà nghiên cứu Theo Green và Harvey (1993), chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa qua năm khía cạnh: sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, giá trị đồng tiền và sự chuyển đổi Trong đó, định nghĩa "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" được nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới, như Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, áp dụng rộng rãi.
Theo Glen A.J, chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua khái niệm "Đầu vào" Điều này có nghĩa là các yếu tố như trình độ học vấn của giảng viên, cơ sở vật chất và tài nguyên học tập đều ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Việc xem xét các yếu tố đầu vào giúp xác định mức độ hiệu quả và khả năng cung cấp kiến thức cho sinh viên.
Một số quốc gia phương Tây tin rằng chất lượng của một trường đại học được xác định bởi chất lượng hoặc số lượng đầu vào của trường đó Quan điểm này, được gọi là "quan điểm nguồn lực", nhấn mạnh mối liên hệ giữa nguồn lực và chất lượng giáo dục.
Theo quan điểm này, một trường đại học có chất lượng cao cần tuyển sinh viên xuất sắc, sở hữu đội ngũ giảng viên uy tín và có nguồn tài chính đủ mạnh để đầu tư vào các phòng thí nghiệm, giảng đường và trang thiết bị hiện đại.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo đa dạng và liên tục trong 3 đến 6 năm tại trường đại học Theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem như một “Hộp đen”, chỉ dựa vào đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Điều này không thể giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ thực hiện các hoạt động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường với nguồn lực khiêm tốn nhưng cung cấp chương trình đào tạo hiệu quả cho sinh viên Chất lượng giáo dục cần được đánh giá toàn diện hơn, không chỉ dựa vào “Đầu ra”.
Một quan điểm về chất lượng giáo dục đại học nhấn mạnh rằng "đầu ra" quan trọng hơn "đầu vào" trong quá trình đào tạo "Đầu ra" được hiểu là sản phẩm của giáo dục đại học, thể hiện qua mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp và khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xTác giả xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau c Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Một trường đại học có ảnh hưởng tích cực đến sinh viên khi nó góp phần tạo ra sự khác biệt trong quá trình phát triển trí tuệ và cá nhân của họ.
Giá trị gia tăng trong giáo dục đại học được tính bằng cách lấy giá trị đầu ra trừ đi giá trị đầu vào, phản ánh chất lượng giáo dục mà trường đại học cung cấp cho sinh viên Tuy nhiên, việc xác định một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng đầu vào và đầu ra vẫn là một thách thức lớn.
“đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó
Quan điểm về chất lượng giáo dục đại học đặt ra nhiều vấn đề phương pháp luận phức tạp, đặc biệt là việc thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” Điều này gây khó khăn trong việc xác định hiệu số giữa chúng và đánh giá chất lượng của từng trường Hơn nữa, sự đa dạng trong hệ thống giáo dục đại học khiến việc áp dụng một bộ công cụ đo lường chung cho tất cả các trường trở nên không khả thi.
Nội dung nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp
2.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo của trường Để đánh giá được chất lượng đào tạo của một trường thì phải dựa vào chuẩn đầu ra của một trường đào tạo chuyên nghiệp là một trong các hệ thống thông số thể hiện sự gắn kết nhà trường với nhu cầu đào tạo của xã hội
Chuẩn đầu ra của trường đại học là tiêu chí quan trọng đánh giá chất lượng đào tạo, bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng áp dụng công nghệ và giải quyết vấn đề Nó xác định các công việc mà sinh viên có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp, cùng với các yêu cầu cụ thể cho từng trình độ và ngành học.
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường cao đẳng bao gồm các yêu cầu và điều kiện cần thiết để được công nhận đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Trần Khánh Đức (2005) trong tác phẩm "Quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục nhân lực theo ISO&TQM" của Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội chỉ ra rằng hệ thống các chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo của trường đối với từng ngành đào tạo cụ thể là rất quan trọng.
Phẩm chất xã hội - nghề nghiệp
Các chỉ số về sức khỏe, tâm lý, sinh học
Trình độ kiến thức, kỹ năng chuyên môn
Năng lực hành nghề (cơ bản và thực tiễn)
Khả năng thích ứng với thị trường lao động
Năng lực và tiềm năng phát triển nghề nghiệp
Theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học 65/2007/QĐ-BGDĐT Có mười tiêu chuẩn để đánh giá đó là:
1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
2 Tổ chức và quản lí
5 Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên
7 Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ
8 Hoạt động hợp tác quốc tế
9 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
10 Tài chính và quản lý tài chính
2.2.2 Đánh giá của cán bộ, giáo viên Để nâng cao chất lượng đào tạo trường thì cán bộ, giáo viên trong trường cần phải có những đánh giá khách quan dựa trên những tiêu chí về chất lượng đào tạo đối với từng đối tượng
Chất lượng chương trình đào tạo của trường cao hay thấp đều được phản ánh bằng kết quả của học tập của học sinh sinh viên
Khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh, sinh viên sau khi hoàn thành môn học là rất quan trọng Đối với các môn thực hành, việc đánh giá mức độ thành công trong mỗi giờ học được xác định qua kỹ năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên, liệu họ có thực hiện thành thạo hay không.
Tinh thần, thái độ và đạo đức của học sinh sinh viên được cán bộ, giáo viên đánh giá rất nghiêm túc khi tham gia quản lý, giảng dạy
2.2.3 Đánh giá của học sinh, sinh viên
Trong lĩnh vực đào tạo, số lượng học sinh, sinh viên là yếu tố quyết định sự tồn tại và phát triển của trường Để đạt được kết quả này, cần nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc thu thập ý kiến đánh giá của học sinh, sinh viên sau khi kết thúc năm học Mỗi học sinh, sinh viên, hiện tại hoặc đã tốt nghiệp, đều có những ý kiến và đánh giá dựa trên cơ sở đào tạo thực tiễn thông qua các câu hỏi đánh giá.
Trình độ, chuyên môn nghề nghiệp của giáo viên tham gia giảng dạy từng môn học;
Tinh thần, thái độ làm việc của cán bộ quản lý đào tạo và giáo viên lên lớp;
Tình hình sức khỏe, khả năng làm việc mỗi cán bộ, giáo viên có đáp ứng được nhu cầu công việc hay không
2.2.4 Đánh giá của người sử dụng lao động
Người sử dụng lao động là đối tượng hưởng lợi cuối cùng từ quá trình đào tạo Họ đặc biệt chú trọng đến những kỹ năng cơ bản mà học sinh, sinh viên sở hữu.
Kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cơ bản và thái độ hay hành vi cần thiết trong một xã hội có khuynh hướng toàn cầu hóa
Bên cạnh đó, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng trình bày, tổ chức… là các kỹ năng không thể thiếu được
Nhiệt huyết trong công việc, sự sáng tạo và kiến thức chuyên môn đóng vai trò quan trọng trong thành công Bên cạnh đó, cá tính và các hoạt động ngoại khóa cũng góp phần nâng cao kỹ năng và kinh nghiệm thực tế Thứ hạng học tập và uy tín của trường đào tạo là những yếu tố không thể thiếu, tạo nền tảng vững chắc cho sự nghiệp tương lai.
Mức độ quan hệ với đồng nghiệp trong doanh nghiệp
Tóm lại, từ cách đánh giá này, chúng ta có cái nhìn tổng quan về chất lượng chung và chất lượng đào tạo cụ thể Điều này cũng giúp chúng ta tiếp cận hiệu quả hơn với các vấn đề liên quan.
“chất lượng đào tạo” theo nhiều khía cạnh khác nhau, để từ đó đưa ra phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo một cách tương đối toàn diện
2.3 Các chủ trương chính sách của Bộ Giáo dục - Đào tạo về chất lượng đào tạo
Trong dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020, Bộ giáo dục và đào tạo đặt mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, hướng tới sự tương đương với khu vực và quốc tế Đặc biệt, giáo dục chuyên nghiệp sẽ giúp học sinh phát triển năng lực, đạo đức nghề nghiệp, kỷ luật lao động, và khả năng sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh Đến năm 2020, hơn 95% học sinh tốt nghiệp sẽ được đánh giá đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động Để đạt được các mục tiêu này, dự thảo đã đề xuất nhiều giải pháp cụ thể.
Đổi mới quản lý giáo dục
Công khai hóa thông tin về chất lượng giáo dục, nguồn lực và tài chính của các cơ sở giáo dục là cần thiết để nâng cao hiệu quả giáo dục Đồng thời, việc thực hiện giám sát xã hội sẽ góp phần đảm bảo chất lượng và hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục.
Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
Để nâng cao chất lượng đào tạo, các chương trình đào tạo đa dạng sẽ được tổ chức nhằm cải thiện trình độ cho đội ngũ nhà giáo Đến năm 2020, mục tiêu đặt ra là 20% giáo viên tại các trường trung cấp nghề đạt trình độ thạc sĩ trở lên, trong khi đó, 80% giảng viên cao đẳng cũng phải đạt trình độ thạc sĩ, với 15% trong số đó là tiến sĩ.
Tăng cường bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên thông qua các chương trình tiên tiến và hợp tác quốc tế là cần thiết để đáp ứng yêu cầu mới trong ngành giáo dục.
Chính sách khuyến khích đội ngũ nhà giáo thông qua chế độ đãi ngộ xứng đáng là rất quan trọng Từ năm 2009, đã bắt đầu thí điểm việc cho phép hiệu trưởng quyết định mức lương cho từng giáo viên, giảng viên dựa trên kết quả công tác cá nhân tại các cơ sở giáo dục.
Đổi mới chương trình và tài liệu giáo dục
Xu hướng hội nhập ASEAN
2.4.1 Các định nghĩa về hội nhập ASEAN
ASEAN, viết tắt của Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á, là một liên minh chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội của các quốc gia trong khu vực Đông Nam Á, được thành lập vào ngày 8 tháng 8 năm 1967 với năm quốc gia thành viên đầu tiên là Thái Lan, Indonesia, Malaysia, Philippines và Singapore Mục tiêu của ASEAN là thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, ủng hộ hòa bình khu vực và phát triển văn hóa giữa các thành viên Tính đến năm 2009, tổ chức này đã kết nạp hầu hết các quốc gia Đông Nam Á (trừ Đông Timor) và chấp nhận Đông Timor cùng Papua New Guinea làm quan sát viên, đồng thời đang xem xét đơn xin gia nhập của Đông Timor Xu thế hội nhập ASEAN hiện đang thu hút sự quan tâm đặc biệt từ các quốc gia trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam.
Theo TS Phạm Quốc Trụ, hội nhập quốc tế là quá trình phát triển tất yếu, xuất phát từ bản chất xã hội của lao động và mối quan hệ giữa con người Kinh tế thị trường đóng vai trò là động lực chính thúc đẩy hội nhập, diễn ra dưới nhiều hình thức và cấp độ khác nhau Hội nhập đã trở thành xu thế lớn trong thế giới hiện đại, ảnh hưởng mạnh mẽ đến quan hệ quốc tế và đời sống của các quốc gia Hiện nay, hội nhập quốc tế là lựa chọn hàng đầu trong các chính sách phát triển của hầu hết các quốc gia.
Trong những năm gần đây, hội nhập quốc tế đã trở thành một thuật ngữ phổ biến ở Việt Nam, nhưng không phải ai cũng hiểu rõ về nó Giới học thuật và nhà hoạch định chính sách vẫn còn nhiều tranh luận về các khía cạnh của hội nhập quốc tế Trong bối cảnh nước ta đang tích cực hội nhập theo Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, việc xác định đúng ý nghĩa, bản chất và xu hướng của hội nhập quốc tế là rất cần thiết Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng chiến lược, chính sách và các biện pháp cụ thể cho quá trình hội nhập của đất nước.
Để xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế cho Việt Nam trong giai đoạn mới, cần xác định cách tiếp cận phù hợp với khái niệm “hội nhập quốc tế” Hội nhập được hiểu là một quá trình xã hội toàn diện, liên tục hướng tới mục tiêu chung, trong đó các quốc gia tăng cường sự gắn kết thông qua việc chia sẻ lợi ích, mục tiêu, giá trị, nguồn lực và quyền lực, đồng thời tuân thủ các quy định chung trong các tổ chức quốc tế Khác với hợp tác quốc tế, hội nhập quốc tế yêu cầu sự chia sẻ và tính kỷ luật cao từ các bên tham gia.
2.4.2 Lợi ích của Việt Nam khi hội nhập ASEAN
Hội nhập ASEAN đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố môi trường hòa bình và ổn định cho Việt Nam, thông qua việc gia tăng đối thoại và hợp tác giữa các quốc gia trong khu vực để ứng phó với các thách thức chung ASEAN tạo điều kiện thuận lợi cho Việt Nam trong việc phát triển quan hệ láng giềng, giải quyết các vấn đề lịch sử và mới phát sinh trong quan hệ song phương Là thành viên của ASEAN, Việt Nam tham gia xây dựng các cơ chế hợp tác khu vực phù hợp với lợi ích quốc gia Ngoài ra, ASEAN cũng nâng cao vị thế và tiếng nói của Việt Nam trên trường quốc tế, hỗ trợ nước này trong việc thúc đẩy quan hệ với các đối tác lớn như Trung Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Ấn Độ và Nga.
ASEAN là nền tảng quan trọng giúp Việt Nam hội nhập kinh tế, trở thành thị trường xuất nhập khẩu và thu hút nguồn vốn đầu tư trực tiếp nước ngoài đầu tiên Qua việc hài hòa hóa tiêu chuẩn và quy trình thủ tục với các nước trong khu vực, Việt Nam đã nâng cao sự tự tin trong việc hội nhập sâu rộng với thế giới Nhờ vào ASEAN, Việt Nam đã thúc đẩy quan hệ kinh tế với nhiều đối tác quan trọng, thiết lập khu vực mậu dịch tự do và tăng cường thương mại, đầu tư ASEAN cũng góp phần thu hẹp khoảng cách phát triển, giúp Việt Nam kết nối tốt hơn với các nền kinh tế phát triển trong và ngoài khu vực.
ASEAN đã thiết lập nhiều khuôn khổ và cơ chế hợp tác đa dạng trong các lĩnh vực như giáo dục, y tế, phụ nữ, thanh niên, trẻ em, môi trường, văn hóa, thông tin, phát triển nông thôn, khoa học và công nghệ, cũng như lao động Những chương trình và dự án hợp tác này mang lại lợi ích thiết thực cho Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phát triển bền vững.
Hội nhập ASEAN mang lại cho Việt Nam động lực cải cách nội bộ, phát triển nhân lực và đào tạo cán bộ đối ngoại, đặc biệt là cán bộ đa phương Điều này đã giúp Việt Nam xây dựng nền tảng vững chắc cho việc hội nhập sâu rộng với thế giới Trong lĩnh vực giáo dục, ASEAN mở ra nhiều cơ hội trao đổi kiến thức và giao lưu giữa các quốc gia, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam, đặc biệt là trong giáo dục đại học Việc nâng cao chất lượng đào tạo ngày càng được chú trọng qua nhiều lĩnh vực khác nhau.
Quốc tế hóa giáo dục là xu hướng toàn cầu nhằm chia sẻ kinh nghiệm tốt nhất giữa các quốc gia trong nhiều lĩnh vực giáo dục, bao gồm đào tạo, nghiên cứu, phương pháp dạy học, biên soạn giáo trình, sử dụng công nghệ, và quản lý chất lượng Mục tiêu của quốc tế hóa giáo dục là cải cách quá trình học tập cho mọi người, đồng thời xây dựng nguyên tắc và giá trị chung giữa các nền giáo dục trong bối cảnh nền kinh tế trí thức toàn cầu đang phát triển.
Quốc tế hóa giáo dục đại học là quá trình hội nhập quốc tế về giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ của các trường đại học trên toàn cầu (Theo J Knight, 1993) Tại Châu Âu, quốc tế hóa trong giáo dục đại học đã hình thành và phát triển từ 20 năm trước, ban đầu chỉ là một mối quan tâm thứ yếu nhưng đã dần trở thành một yếu tố trung tâm (Theo Hans De Wit, 2011).
Quá trình quốc tế hóa giáo dục thúc đẩy việc trao đổi giảng viên và sinh viên, đồng thời tăng cường hợp tác học thuật với các quốc gia trong và ngoài khu vực Điều này không chỉ giúp nâng cao kỹ năng mềm mà còn cải thiện khả năng ngoại ngữ cho sinh viên.
Việt Nam đã chính thức gia nhập Cộng đồng kinh tế ASEAN và Hiệp định thương mại TPP, mở ra nhiều cơ hội học tập cho người học thông qua các chương trình đào tạo tiên tiến từ nước ngoài Nhằm nắm bắt xu thế này, nhiều trường đại học Việt Nam đã bắt đầu thay đổi tư duy và tập trung nâng cao chất lượng đào tạo, với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội Nếu không chủ động cải thiện chất lượng, các trường có thể gặp khó khăn trong việc cạnh tranh và phát triển.
Trong bối cảnh hội nhập, nhu cầu về nhân lực chất lượng cao trong các ngành như điện - điện tử, nông - lâm - ngư, và khoa học công nghệ đang gia tăng Nhiều chuyên gia dự báo rằng sẽ cần một lượng lớn nhân lực có kiến thức và tay nghề thành thạo Để đáp ứng nhu cầu này, các trường đại học đang tích cực liên kết với doanh nghiệp trong và ngoài nước nhằm đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với yêu cầu xã hội.
Bộ tiêu chuẩn AUN (Asean Universiity Network) trong công tác đào tạo giáo dục
2.5.1 Giới thiệu chung về AUN – QA
Vào năm 1995, Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á được thành lập với mục tiêu phát triển nguồn nhân lực qua giáo dục đại học trong ASEAN, hiện có 27 trường từ 10 quốc gia tham gia Để nâng cao chất lượng giáo dục, AUN đã triển khai sáng kiến AUN-QA, đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn chung của khu vực Sáng kiến này không chỉ tăng cường sự tin tưởng lẫn nhau về chất lượng đào tạo giữa các trường đại học trong ASEAN mà còn thúc đẩy công nhận thành quả học tập và hợp tác quốc tế.
Theo TS Nguyễn Ngọc Thanh, Phó Hiệu trưởng Trường ĐHKT - ĐHQGHN, việc lựa chọn kiểm định theo chuẩn AUN giúp các trường xác định cấp độ chương trình đào tạo trên thang đánh giá khu vực Đồng thời, quá trình này cũng phát hiện những sai sót trong chương trình cần khắc phục, nhằm đảm bảo chất lượng chương trình đạt tiêu chuẩn tương đương với các chương trình trong cùng lĩnh vực tại ASEAN.
Tính đến nay, Việt Nam đã có 5 chương trình học được AUN kiểm định theo chuẩn AUN-QA, chủ yếu trong các lĩnh vực như kỹ sư, công nghệ thông tin, kinh tế kinh doanh, hóa học, văn học và tâm lý Tuy nhiên, kiểm định hiện chỉ tập trung vào ba mảng chính: kinh tế, công nghệ và điện - điện tử Cụ thể, các chương trình bao gồm Công nghệ thông tin tại Trường ĐH Công nghệ (ĐHQG Hà Nội) đạt 4,52 điểm, Kinh tế quốc tế hệ chất lượng cao tại Trường ĐHKT (ĐHQG Hà Nội) đạt 4,69 điểm, Công nghệ thông tin tại Trường ĐHKHTN (ĐHQG TP Hồ Chí Minh) đạt 4,92 điểm, và Công nghệ thông tin tại Trường ĐH Quốc tế (ĐHQG TP Hồ Chí Minh) đạt 4,61 điểm Tất cả 5 chương trình học được chứng nhận đều đạt trên 4 điểm, cho thấy chúng đáp ứng tiêu chuẩn với tài liệu và minh chứng đầy đủ.
2.5.2 Lợi ích của việc áp dụng AUN-QA trong công tác đào tạo giáo dục
Xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng đã buộc các trường đại học phải áp dụng những tiêu chuẩn quốc tế mới Năm 1995, mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) được thành lập, và đến năm 2000, các thành viên AUN đã hợp tác xây dựng tiêu chuẩn nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu Mục tiêu là tạo ra một hệ thống đảm bảo chất lượng chung cho các trường đại học thành viên, từ đó thúc đẩy việc công nhận chuẩn chất lượng giữa các trường trong mạng lưới AUN.
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo được thiết lập với quy trình chặt chẽ và minh bạch, được công nhận bởi hệ thống giáo dục trong và ngoài khu vực Đông Nam Á Tiêu chuẩn này không chỉ tập trung vào các đặc trưng riêng của từng chuyên ngành mà còn đánh giá các điều kiện cần thiết để đảm bảo chất lượng đào tạo, bao gồm chuẩn đầu ra, khung chương trình, đội ngũ giảng viên, sinh viên, cơ sở vật chất, công tác đảm bảo chất lượng và sự kết nối giữa nhà trường, sinh viên và doanh nghiệp.
TS Vũ Anh Dũng nhấn mạnh rằng việc lựa chọn tiêu chuẩn AUN-QA mang lại nhiều lợi ích cho các trường đại học tại Việt Nam, không chỉ cho nhà trường và sinh viên mà còn cho người sử dụng lao động Thông qua quá trình tự đánh giá và đánh giá ngoài, các trường có thể nhận diện điểm mạnh và điểm yếu của chương trình đào tạo, từ đó xây dựng kế hoạch cải tiến cụ thể Sinh viên và giảng viên cũng gián tiếp hưởng lợi từ môi trường dạy và học được cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục Hơn nữa, việc kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn AUN giúp các trường xác định vị thế chương trình đào tạo trong khu vực, làm cơ sở cho việc phát triển chương trình theo hướng đạt chuẩn quốc tế.
Cũng Theo PGS.TS Hồ Thanh Phong, Hiệu Trưởng trường Đại Học Quốc Tế:
Chất lượng đào tạo là khái niệm đa chiều, được AUN đánh giá cao trong bối cảnh giáo dục đại học AUN nhấn mạnh sự cần thiết phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng nhằm nâng cao chuẩn mực học thuật và mở rộng giáo dục, nghiên cứu cùng dịch vụ tại các trường đại học thành viên và bên ngoài Bộ tiêu chuẩn AUN đã điều chỉnh hệ thống đảm bảo chất lượng tại các cơ sở giáo dục đại học ở Đông Nam Á, đồng thời, việc kiểm định chất lượng theo chuẩn AUN còn thúc đẩy quá trình trao đổi sinh viên và công nhận tín chỉ giữa các trường trong và ngoài khu vực này.
Sinh viên là đối tượng chính hưởng lợi từ hoạt động đánh giá AUN-QA, giúp họ học tập trong môi trường cải tiến và đảm bảo chất lượng Kết quả kiểm định AUN khẳng định chất lượng chương trình đào tạo, tạo điều kiện cho sinh viên dễ dàng tiếp cận việc làm phù hợp Tham gia kiểm định này còn hỗ trợ sinh viên trong việc chuyển đổi tín chỉ giữa các trường ĐH thành viên AUN, thúc đẩy hoạt động trao đổi sinh viên và giảng viên Hơn nữa, người sử dụng lao động có thể tin tưởng vào nguồn nhân lực chất lượng từ các chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn quốc tế Cuối cùng, việc tham gia kiểm định AUN thể hiện cam kết của các trường đại học đối với xã hội và nhà tuyển dụng về chất lượng sản phẩm đầu ra.
2.5.3 AUN trở thành đích đến của các trường đại học
Ngành giáo dục đang tập trung vào việc thiết lập chuẩn chất lượng, với chuẩn quốc gia là mốc cơ bản cho các trường khẳng định chất lượng đào tạo Tuy nhiên, xu hướng hội nhập quốc tế buộc các trường đại học phải tìm kiếm các tiêu chuẩn quốc tế mới Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng AUN đang trở thành mục tiêu của nhiều trường đại học tại Việt Nam và Đông Nam Á Mục tiêu của các trường không chỉ là thu hút học viên mà còn khẳng định chất lượng đào tạo và xây dựng văn hóa chất lượng trong giáo dục đại học.
Kết quả kiểm định AUN của các trường đại học là nguồn thông tin hữu ích và đáng tin cậy cho phụ huynh và học sinh trong việc chọn trường AUN không chỉ nâng cao sự tin tưởng về chất lượng đào tạo giữa các trường đại học ASEAN mà còn với các đối tác toàn cầu, góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác trong khu vực Đông Nam Á.
Theo TS Nguyễn Ngọc Thanh, Phó hiệu trưởng Trường đại học Kinh tế - ĐHQGHN, vào năm 2009, trường đã tiến hành kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và đạt cấp độ 1, tương đương tiêu chuẩn quốc gia Sau đó, chương trình cũng được công nhận đạt chuẩn AUN-QA, chứng minh chất lượng đào tạo đã đáp ứng yêu cầu quốc tế Điều này cho thấy rằng các chương trình đạt chuẩn quốc gia nếu tiếp tục đổi mới và phát triển sẽ có khả năng tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong tương lai.
Ông nhấn mạnh rằng việc lựa chọn kiểm định theo chuẩn AUN giúp các trường xác định mức độ đạt được của chương trình đào tạo trên thang đánh giá khu vực, từ đó phát hiện những vấn đề cần khắc phục để đảm bảo chất lượng chương trình tương đương với các chương trình trong cùng lĩnh vực tại ASEAN.
2.5.4 Các mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA
AUN nhận thức rõ tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục đại học và nhu cầu phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng tiêu chuẩn Mục tiêu là nâng cao chất lượng giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ giữa các trường thành viên AUN Trong thập kỷ qua, AUN-QA đã được khuyến khích và phát triển thông qua quy trình kinh nghiệm, nơi các hoạt động đảm bảo chất lượng được chia sẻ, kiểm tra, đánh giá và cải tiến liên tục Đến năm 1998, nhu cầu này đã dẫn đến sự hình thành mô hình AUN-QA, đánh dấu một bước tiến quan trọng trong hoạt động của AUN.
QA được mô tả như sau:
Hình 2.2: Tiến trình hoạt động của AUN-QA
Mô hình AUN-QA về đảm bảo chất lượng bao gồm các yếu tố chiến lược, hệ thống và chiến thuật, đồng thời phụ thuộc vào cả chất lượng bên trong và bên ngoài, trong đó có kiểm định chất lượng.
Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA bao gồm hai thành phần chính: đảm bảo chất lượng bên trong và bên ngoài Đảm bảo chất lượng bên trong tập trung vào việc thiết lập chính sách và cơ chế của đơn vị đào tạo để đạt được mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra Trong khi đó, đảm bảo chất lượng bên ngoài được thực hiện bởi các tổ chức hoặc cá nhân độc lập, nơi các đánh giá viên sẽ xem xét và đánh giá các hoạt động của đơn vị đào tạo và chương trình đào tạo để xác định sự phù hợp với các yêu cầu và tiêu chuẩn đã xác định.
Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học
2.6.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL
Bộ thang đo SERVQUAL, được công bố bởi Parasuraman và các cộng sự vào năm 1988, đã khơi dậy nhiều tranh luận về cách đo lường chất lượng dịch vụ một cách hiệu quả Sau khoảng hai thập kỷ, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả của mô hình này trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ Đến nay, SERVQUAL vẫn là một công cụ quan trọng trong nghiên cứu và đo lường chất lượng dịch vụ.
Chiến lược (Đảm bảo chất lượng cấp trường)
Hệ thống (Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong)
Chiến thuộc(Đảm bảo chất lượng cấp chương trình)
Mô hình SERVQUAL, được phát triển bởi tác giả, là một công cụ nghiên cứu chất lượng dịch vụ toàn diện và chi tiết, với việc giới thiệu 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.
Hình 2.4: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL của Parasuraman et al
Khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ chính là yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ Sự khác biệt này thường xảy ra khi nhà cung cấp không nắm rõ các đặc trưng của dịch vụ và nhu cầu của khách hàng, dẫn đến việc diễn dịch kỳ vọng một cách sai lệch.
Khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế xảy ra khi nhà cung cấp gặp phải khó khăn trong việc chuyển đổi các mong đợi của khách hàng thành tiêu chí chất lượng cụ thể Những tiêu chí này sau đó được sử dụng làm thông tin tiếp thị để truyền đạt đến khách hàng một cách chính xác.
Khoảng cách dịch vụ hình thành khi nhân viên không đáp ứng đúng tiêu chí trong quá trình chuyển giao dịch vụ cho khách hàng Nhân viên giao dịch trực tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng dịch vụ.
Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng
Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng
Dịch vụ chuyển giao Dịch vụ chuyển giao
Thông tin đến khách hàng Khoảng cách [5]
Khoảng cách [1] NHÀ CUNG ỨNG DỊCH VỤKHÁCH HÀNG
Khoảng cách giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được có thể ảnh hưởng lớn đến trải nghiệm của họ Nếu thông tin được cung cấp làm tăng kỳ vọng nhưng dịch vụ thực tế không đáp ứng được những gì đã cam kết, chất lượng dịch vụ cảm nhận sẽ bị giảm sút.
Khoảng cách giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng của khách hàng khi tiêu thụ dịch vụ được hình thành từ sự khác biệt này Khoảng cách này chịu ảnh hưởng bởi bốn khoảng cách trước đó.
Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo SERVQUAL gồm 10 thành phần:
(1) Tin cậy (reliability) nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên
(2) Đáp ứng (responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng
Năng lực phục vụ (competence) phản ánh trình độ chuyên môn cần thiết để cung cấp dịch vụ hiệu quả Khả năng chuyên môn này rất quan trọng đối với nhân viên tiếp xúc với khách hàng cũng như những người trực tiếp thực hiện dịch vụ, giúp họ nắm bắt thông tin cần thiết để phục vụ khách hàng một cách tốt nhất.
Tiếp cận dịch vụ là việc tạo điều kiện thuận lợi cho khách hàng, bao gồm việc rút ngắn thời gian chờ đợi, lựa chọn địa điểm phục vụ hợp lý và giờ mở cửa linh hoạt.
(5) Lịch sự (courtesy) nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng
Thông tin liên quan đến giao tiếp với khách hàng rất quan trọng, giúp họ dễ dàng hiểu và tiếp nhận các vấn đề liên quan đến dịch vụ, chi phí cũng như giải quyết khiếu nại và thắc mắc.
Tín nhiệm là yếu tố quan trọng giúp xây dựng lòng tin của khách hàng đối với công ty Khả năng này được thể hiện qua thương hiệu và danh tiếng của doanh nghiệp, cùng với sự chuyên nghiệp và nhân cách của nhân viên giao tiếp trực tiếp với khách hàng.
An toàn liên quan đến việc đảm bảo sự bảo vệ cho khách hàng, bao gồm an toàn vật chất, tài chính và bảo mật thông tin cá nhân.
Hiểu biết khách hàng là khả năng nắm bắt nhu cầu và mong muốn của họ, thông qua việc nghiên cứu yêu cầu cụ thể, quan tâm đến từng cá nhân và nhận diện khách hàng thường xuyên.
(10) Phương tiện hữu hình (tangibles) thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ
Phương pháp chính trong SERVQUAL là phân tích nhân tố, một kỹ thuật thống kê giúp tóm gọn dữ liệu đa biến ban đầu, từ đó xác định các nhân tố trong đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ.
Thang đo SERVQUAL đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau, bao gồm ngân hàng, dịch vụ thông tin, du lịch và lữ hành, vận chuyển đường biển, cũng như trong các bệnh viện.
Mô hình SERVQUAL cũng có một số nhược điểm như: sự mơ hồ của khái niệm kỳ vọng, phức tạp trong xây dựng bảng câu hỏi
Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992) đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của SERVQUAL
Chất lượng đào tạo và mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường đại học
2.7.1 Chất lượng đào tạo tại trường đại học
Chất lượng đào tạo tại trường đại học phụ thuộc vào sự kết hợp của nhiều dịch vụ nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của sinh viên Mức độ hài lòng của sinh viên là một yếu tố quan trọng phản ánh chất lượng giáo dục.
Sự hài lòng tổng thể của sinh viên
Sự xen phủ của chương trình Định hướng nghề nghiệp
Kỹ năng truyền đạt của giảng viên
Cơ sở trường học Tài liệu in
Thiết bị phòng thí nghiệm
Giờ mở cửa phòng thí nghiệm
Sự đầy đủ của thư viện
Giờ mở cửa của thư viện
Hệ thống thư viện điện tử Thủ tục cho mượn Không gian thư viện
Kiến thức nhân viên Tin cậy Tốc độ Thân thiện
Kỳ vọng Thị trường làm việc Hoạt động xúc tiến
Mối liên hệ với thị trường làm việc
Hình ảnh của trường đại học không chỉ phụ thuộc vào trải nghiệm dịch vụ mà còn liên quan đến giáo trình, đội ngũ giảng viên, thái độ giáo vụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động giao tiếp, sự an toàn, môi trường thân thiện, sạch sẽ và trang thiết bị học tập Do đó, cần có cách tiếp cận tích hợp để quản lý chất lượng đào tạo, nhằm đáp ứng tốt hơn kỳ vọng của sinh viên.
2.7.2 Khái niệm về Sự hài lòng của sinh viên
Sự hài lòng của sinh viên trong trường đại học được Kaldenberg et al (1998) phân tích thông qua việc đánh giá chất lượng các môn học, hoạt động ngoại khóa và các yếu tố khác liên quan đến môi trường học tập Để nâng cao sự hài lòng này, giảng viên cần thể hiện sự nhạy cảm, cảm thông và cung cấp hỗ trợ cần thiết cho sinh viên.
(2001) đề xuất sự hài lòng của sinh viên là một thái độ ngắn hạn, xuất phát từ việc đánh giá của các dịch vụ giáo dục nhận được
2.7.3 Những nghiên cứu trước đây về chất lượng đào tạo và sự thoả mãn của sinh viên và doanh nghiệp
Nhiều nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên.
Firdaus (2005) nhấn mạnh rằng chất lượng giáo dục đại học được xác định bởi nhiều yếu tố quan trọng, bao gồm khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, các vấn đề liên quan đến chương trình đào tạo, khả năng tiếp cận và danh tiếng của cơ sở giáo dục.
Theo báo cáo của Afjal et al (2009), các yếu tố thiết kế, giao nhận, đánh giá, cơ sở học thuật, phi học thuật, hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội học tập và kích thước nhóm đều ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập Bitner & Zeithaml (1996) nhấn mạnh rằng kỹ năng giao tiếp của giảng viên và sự tương tác hiệu quả giữa nhân viên và sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập, từ đó nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
Theo nghiên cứu của Kuh và Hu (2001), sự tương tác hiệu quả giữa sinh viên và giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên.
Nghiên cứu của Novarro et al (2005) tại Đại học Tây Ban Nha chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ, bao gồm cán bộ giảng dạy, phương pháp giảng dạy và quản lý khóa học, là những yếu tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Đội ngũ giáo viên, quy trình tuyển sinh và tổ chức khóa học cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với các khóa học mùa hè, trong khi cơ sở vật chất được xác định là yếu tố quyết định tiềm năng của sự hài lòng này.
Theo Delaney (2005), sự hài lòng của sinh viên được tạo ra từ nhiều yếu tố như nhân viên học tập, kinh nghiệm học tập, đời sống cư dân và xã hội trong khuôn viên trường, cơ hội phát triển cá nhân, phục vụ sinh viên, cùng với các nguồn lực và chất lượng dịch vụ.
Nghiên cứu "Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Department" của G.V Diamantis và V.K Benos tại trường đại học Piraeus, Hy Lạp, năm 2007, đã đánh giá sự hài lòng của sinh viên khoa quốc tế và châu Âu Tác giả chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, môn học, đội ngũ giảng viên, giáo trình, và trải nghiệm xã hội cũng như trí tuệ của cơ sở giáo dục Để đánh giá sự hài lòng, phương pháp MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis) đã được áp dụng với bốn tiêu chí: giáo dục, hỗ trợ hành chính, yếu tố hữu hình, và hình ảnh cũng như danh tiếng của khoa Kết quả cho thấy tiêu chí giáo dục được đánh giá cao nhất (41.1%), tiếp theo là hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi yếu tố hữu hình và hỗ trợ hành chính có mức đánh giá thấp hơn đáng kể.
Mô hình HEdPERF do Theo Brochado (2009) phát triển phân tích các yếu tố phi học thuật, học thuật, vấn đề chương trình, khả năng truy cập và uy tín trong dịch vụ giáo dục đại học Những yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ với sự hài lòng tổng thể của sinh viên.
Vào tháng 12/2005, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản tại Việt Nam đã đánh giá chất lượng đào tạo tại trường ĐH Bách Khoa TPHCM từ góc độ sinh viên Kết quả cho thấy sinh viên khá hài lòng với chương trình đào tạo (Trung bình = 3.28), đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28) và kết quả đào tạo (Trung bình = 3.49) Yếu tố được đánh giá cao nhất là tính liên thông của chương trình và giảng viên vững kiến thức chuyên môn Tuy nhiên, một số vấn đề còn tồn tại như chương trình đào tạo chưa phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, nội dung chưa được cập nhật thường xuyên, phương pháp giảng dạy chưa sinh động, và cơ sở vật chất như phòng thí nghiệm chưa đáp ứng tốt cho việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang đã sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo từ góc nhìn của sinh viên Kết quả cho thấy thang đo này vẫn đa hướng, nhưng có sự biến đổi trong các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các yếu tố cung ứng dịch vụ Ba yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo là giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường, trong đó giảng viên là yếu tố quyết định nhất đối với sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường có tác động đáng kể Tuy nhiên, hạn chế của nghiên cứu là tính đại diện của mẫu còn thấp do việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp và đặc thù của trường đại học An Giang, một cơ sở giáo dục còn trẻ với những đặc điểm riêng biệt.
Năm 2009, Lưu Thiên Tú đã nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường STU, sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng dịch vụ và biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên Kết quả từ 580 mẫu khảo sát cho thấy, sau khi phân tích nhân tố EFA, có 3 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên: môi trường giảng dạy, sự đáp ứng và sự tin cậy Tuy nhiên, sau phân tích hồi quy, chỉ còn lại 2 thành phần chính tác động đến sự hài lòng là môi trường giảng dạy và sự đáp ứng Hạn chế của nghiên cứu là chỉ tập trung vào sinh viên chính quy tại trường STU, do đó tính đại diện chưa cao; thêm vào đó, nghiên cứu được thực hiện trong thời gian ngắn có thể dẫn đến kết quả thay đổi.
Việc đánh giá chất lượng đào tạo trong nước chủ yếu dựa vào các mô hình như SERVQUAL và SERVPERF, nhưng chưa phản ánh chính xác sự thay đổi trong lĩnh vực này Trong khi đó, nước ngoài đã áp dụng các mô hình mới như HEdPERF, AUN – QA Version No 2.0, và mô hình 3P của Biggs, giúp đo lường chính xác hơn Do đó, việc xác định công cụ đo lường chất lượng phù hợp là rất cần thiết để tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên và đề xuất giải pháp hiệu quả cho hoạt động đào tạo.
BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Giới thiệu trường Đại học Công nghiệp Tp Hồ Chí Minh
Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh (IUH) được thành lập theo quyết định số 214/2004/QĐ-TTg ngày 24 tháng 12 năm 2004 của Thủ tướng Chính phủ, với các chức năng và nhiệm vụ được quy định tại Quyết định số 01/2005/QĐ-BCN của Bộ trưởng Bộ Công Nghiệp Là trường đại học công lập đa ngành, IUH đào tạo các bậc học từ thạc sĩ đến trung cấp, bao gồm cả các chương trình liên thông Trường có nhiệm vụ cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho thị trường lao động trong và ngoài nước Trụ sở chính của IUH tọa lạc tại 12 Nguyễn Văn Bảo, phường 4, quận Gò Vấp, TP.HCM, với số điện thoại liên hệ là 08 38940390.
Trường hiện có 6 cơ sở đào tạo: Cơ sở chính tại: 12 Nguyễn Văn Bảo, phường
Cơ sở Biên Hòa tọa lạc tại 39 Cách Mạng Tháng 8, phường Quyết Thắng, Thành phố Biên Hòa, Tỉnh Đồng Nai Cơ sở Thái Bình nằm ở xã Tân Bình, thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình Cơ sở Quảng Ngãi có địa chỉ tại 938 Quang Trung, thành phố Quảng Ngãi, tỉnh Quảng Ngãi Cơ sở Thanh Hóa được đặt ở xã Quảng Tâm, thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa Cuối cùng, cơ sở Nghệ An nằm tại 26 Nguyễn Thái Học, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.
+ Ban lãnh đạo gồm: Đảng ủy, Ban Giám hiệu
+ Các đơn vị trục thuộc gồm:
Bài viết đề cập đến 11 phòng chức năng quan trọng, bao gồm: Phòng Tổ chức hành chính, Phòng Tài chính kế toán, Phòng Đào tạo, Phòng Quản lý Khoa học và Sau đại học, Phòng Công tác chính trị và công tác sinh viên, Phòng Kế hoạch Vật tư, Phòng Quản trị, Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng, Phòng Dịch vụ, Phòng Quản lý Ký túc xá, và Nhà xuất bản Những phòng này đóng vai trò thiết yếu trong việc quản lý và phát triển các hoạt động của tổ chức.
- 17 Khoa chuyên ngành: Khoa Công nghệ Cơ khí, Khoa Công nghệ điện, Khoa Công nghệ điện tử, Khoa Công nghệ động lực, Khoa Công nghệ
Tháng Năm là thời điểm quan trọng cho nhiều ngành học tại các khoa như Thời trang, Công nghệ Nhiệt - Lạnh, Công nghệ Hóa học, Công nghệ Thông tin, Khoa học Cơ bản, Lý luận chính trị, Ngoại ngữ, Quản trị Kinh doanh, Tài chính Ngân hàng, Thương mại du lịch, Kế toán - Kiểm toán, Liên thông vừa làm vừa học, và Giáo dục thường xuyên.
- 2 Viện gồm: Viện Công nghệ Sinh học và Thực phẩm, Viện Khoa học công nghệ và Quản lý môi trường
- 3 Trung tâm gồm: Trung tâm Hợp tác và đào tạo quốc tế, Trung tâm Đào tạo bồi dưỡng, Trung tâm Thông tin – Thư viện
+ Các tổ chức đoàn thể: Công đoàn, Đoàn Thanh niên, Hội sinh viên
+ Bậc Cao đẳng có 29 chuyên ngành đào tạo
1 Công nghệ phần mềm 16 Hóa Phân tích
2 Mạng máy tính 17 Máy và Thiết bị hóa chất
3 Điện tử Công nghiệp 18 Công nghệ Hóa dầu
4 Điện tử Viễn thông 19 Công nghệ Thực phẩm
5 Điện tử Tự động 20 Công nghệ Môi trường
6 Điện Công nghiệp 21 Công nghệ Sinh học
7 Công nghệ Điều khiển tự động 22 Kế toán - Kiểm toán
8 Công nghệ Điện lạnh 23 Quản trị Kinh doanh
9 Chế tạo máy 24 Tài chính Ngân hàng
10 Quản lý và Bảo trì Công nghiệp 25 Kinh doanh Du lịch
12 Công nghệ Hàn 27 Thiết kế Thời trang
13 Sửa chữa Ô tô 28 Công nghệ May
14 Hóa Vô cơ 29 Anh văn
+ Bậc Đại học có 22 chuyên ngành
1 Công nghệ Kỹ thuật Điện 12 Công nghệ vật liệu
2 Công nghệ Nhiệt - Lạnh 13 Công nghệ Thực phẩm
3 Công nghệ Kỹ thuật Điện tử-Viễn thông 14 Công nghệ Môi trường
4 Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí 15 Công nghệ Sinh học
5 Công nghệ Cơ Điện tử 16 Quản trị Kinh doanh
6 Công nghệ Kỹ thuật Ô tô 17 Kinh doanh Quốc tế
7 Khoa học Máy tính 18 Kinh doanh Du lịch
8 Công nghệ phần mềm 19 Thương mại Điện tử
9 Công nghệ May và thiết kế thời trang 20 Kế toán - Kiểm toán
10 Công nghệ Hóa học 21 Tài chính Ngân hàng
11 Công nghệ Hóa dầu 22 Tiếng Anh
+ Bậc sau Đại học có 2 chuyên ngành
- Quản lý tài nguyên và Môi trường
Đội ngũ giảng viên của nhà trường gồm 2000 người, trong đó có 1800 giảng viên cơ hữu và 200 giảng viên thỉnh giảng Cụ thể, đội ngũ này bao gồm 02 giáo sư, 18 phó giáo sư, 200 tiến sĩ và nghiên cứu sinh, 1200 thạc sĩ và cao học, cùng 582 giảng viên đại học.
+ 32 chương trình đào tạo đại học chính quy
+ 32 chương trình đào tạo đại học vừa học vừa làm
+ 25 chương trình đào tạo đại học liên thông
+ 32 chương trình đào tạo cao đẳng
+ 750 giáo trình cho các ngành học, bậc học
Trong 4 năm triển khai đào tạo tín chỉ cho bậc đại học và cao đẳng, tổ chức dạy và học đã đạt được những thành công ban đầu, giúp sinh viên, giảng viên và quản lý quen với phương pháp này Để nâng cao chất lượng đào tạo, trung tâm khảo thí và kiểm định chất lượng đã được thành lập, với ngân hàng câu hỏi gần 1 triệu câu hỏi, trong đó 80% các môn học được thi trắc nghiệm Việc tách biệt giữa người dạy và việc ra đề thi, chấm thi đã giúp quản lý tốt hơn Trung tâm khảo thí không chỉ quản lý ngân hàng câu hỏi mà còn đảm bảo an toàn trong thi cử, đồng thời khuyến khích sinh viên tự học qua các hoạt động nhóm và học tại thư viện, giảm thiểu thời gian lên lớp.
Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo
Việc quản lý kết quả học tập, tốt nghiệp, học lại, thi lại, học bổng và đạo đức hoàn toàn được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin Các hoạt động như quản lý điểm, tài chính và chương trình đào tạo cũng được tin học hóa Tất cả học sinh, sinh viên, giảng viên và công nhân viên đều được quản lý qua mạng Ngoài ra, việc tổ chức báo giảng, chấm công, điểm danh và thời khóa biểu cũng được thực hiện trực tuyến Đặc biệt, đào tạo trực tuyến giữa các cơ sở giáo dục được triển khai hiệu quả.
Hội đồng chức danh Giáo sư cơ sở, thành lập từ năm 2007, đã phong hàm phó giáo sư cho 6 giảng viên của trường Hội đồng khoa học với 29 thành viên, bao gồm các nhà khoa học trong và ngoài trường, đã hoạt động hiệu quả Trong 3 năm qua, trường đã thực hiện 12 đề tài cấp Nhà nước và 25 đề tài cấp Bộ.
Trong năm qua, trường đã triển khai 81 đề tài cấp trường và 53 đề tài cấp Tỉnh, Thành phố với tổng kinh phí gần 30 tỉ đồng Nhiều bài báo khoa học đã được công bố trên các tạp chí trong và ngoài nước Đặc biệt, có 979 đề tài nghiên cứu của sinh viên liên quan đến mô hình học cụ Trường cũng đã tổ chức thành công hội nghị khoa học cấp trường lần thứ 3 và xuất bản tập san Khoa học và Công nghệ.
Chúng tôi hợp tác với nhiều trường đại học quốc tế để nâng cao chất lượng đào tạo, bao gồm Đại học Soongsil Hàn Quốc đào tạo thạc sĩ ngành Quản trị kinh doanh, Đại học Northcentral Hoa Kỳ đào tạo đại học ngành Quản trị kinh doanh, và Học viện Công nghệ Siast-Canada đào tạo ngành Du lịch Bên cạnh đó, chúng tôi hợp tác với Đại học Seoul-Hàn Quốc trong nghiên cứu khoa học lĩnh vực Công nghệ thực phẩm và Đại học Kaiserlautern-Đức để trao đổi giảng viên Với 32 chương trình hợp tác học thuật và trao đổi giáo viên, sinh viên với các trường tại Trung Quốc, Hàn Quốc, Canada, Mỹ, Malaysia, Singapore, Úc và Anh, chúng tôi cũng hợp tác với Đại học Liege-Bỉ trong nghiên cứu xử lý môi trường nước sông Vàm Cỏ và Học viện nghiên cứu về nước-Hà Lan để ứng dụng nguồn nước tại đồng bằng sông Cửu Long Thêm vào đó, chúng tôi hợp tác với Đại học Mỹ Hòa-Đài Loan để đào tạo chuyên viên ngành môi trường và Đại học Hồ Nam-Trung Quốc trong việc gửi giáo viên đào tạo nghiên cứu sinh Cuối cùng, chúng tôi xây dựng chương trình tiên tiến cho ngành môi trường với Đại học Cornell-Hoa Kỳ, và hàng năm, nhiều giảng viên tham gia giảng dạy tại các trường nước ngoài.
Tháng 6/2005 tổ chức TUV Rheinland-CHLB Đức chứng nhận hệ thống quản lý của nhà trường đạt tiêu chuẩn ISO 9001:2000
Tháng 6/2008 tái chứng nhận hệ thống quản lý của nhà trường luôn cải tiến và phù hợp với tiêu chuẩn quốc tế ISO 9001:2008
Vào tháng 10/2009, báo cáo tự đánh giá theo 10 tiêu chuẩn của kiểm định chất lượng giáo dục đại học đã được hoàn thành và được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định, hiện đang trong quá trình tổ chức đánh giá ngoài.
Vào tháng 09/2016, Trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh trở thành trường đầu tiên ở phía Nam và thứ ba trên toàn quốc được cấp Giấy chứng nhận kiểm định chất lượng giáo dục Dựa trên bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2007 và 2014, trường đã hoàn thành công tác tự đánh giá vào tháng 12/2015 và mời Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh thực hiện đánh giá ngoài Trước khi đánh giá chính thức, Đoàn đánh giá đã tiến hành khảo sát sơ bộ tại các cơ sở chính ở TP Hồ Chí Minh, Thanh Hóa và Quảng Ngãi Vào tháng 3/2016, Đoàn đánh giá chính thức đã xác nhận trường đạt 49/61 tiêu chí, tương đương với tỷ lệ 80,33%, và được công nhận là trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Kết quả đạt được là thành quả từ nỗ lực không ngừng của cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên và sinh viên trong suốt 5 năm qua Tuy nhiên, đây chỉ là khởi đầu, vì hoạt động đảm bảo chất lượng là một quá trình cải tiến liên tục nhằm duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo.
Trường đã đăng ký kiểm định chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn khu vực và quốc tế từ năm 2016, bên cạnh việc tuân thủ các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT Đến nay, trường đã kiểm định 9 chương trình theo tiêu chuẩn AUN, bao gồm các ngành như kỹ thuật điện - điện tử, kỹ thuật môi trường, quản lý tài nguyên - môi trường, quản trị kinh doanh và kế toán.
Có 6 chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn ABET bao gồm kỹ thuật cơ khí, công nghệ chế tạo máy, công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, công nghệ thực phẩm và công nghệ hóa học Dự kiến, từ năm 2018 đến 2020, các chương trình này sẽ được các tổ chức quốc tế tiến hành kiểm định theo chuẩn khu vực và quốc tế.
Cơ sở vật chất của trường
Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu sẽ được tiến hành qua hai bước chính: bước đầu tiên là nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính, và bước thứ hai là nghiên cứu chính thức áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định tính được thiết kế nhằm khám phá các ý tưởng một cách tự nhiên và trực tiếp, giúp mô tả thông tin qua bảng câu hỏi sơ bộ Mục tiêu là giải thích sự tương quan có ý nghĩa từ các thang đo Dựa trên kết quả này, bảng câu hỏi chính thức sẽ được xây dựng để đảm bảo tính hợp lý về mặt ý nghĩa của các thang đo và đối tượng lấy mẫu.
Nghiên cứu định lượng sử dụng dữ liệu thu thập từ bảng câu hỏi nghiên cứu chính thức Dữ liệu này sau đó được phân tích thống kê thông qua phần mềm SPSS.
Bảng 3.1: Các bước thực hiện trong quá trình nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu Kỹ thuật Định tính (sơ bộ) Thảo luận tay đôi, số lượng phỏng vấn 20 người
(vì tiếp tục phỏng vấn cũng không tìm hiểu thêm được ý nghĩa của dữ liệu)
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng, đồng thời hiệu chỉnh thang đo và làm rõ các khái niệm, thuật ngữ liên quan Để đạt được kết quả chính xác, chúng tôi tiến hành thu thập dữ liệu sơ cấp một cách có hệ thống.
Hình thức phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp hoặc qua Tác giảail đối tượng nghiên cứu thông qua bảng câu hỏi nghiên cứu
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
Xác định mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu
Tổng quan cơ sở lý thuyết
Mô hình nghiên cứu và thang đo sơ bộ
Bảng câu hỏi hoàn chỉnh
Kiểm định thang đo Cronbach’s Alpha &
Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu
Phân tích hồi quy đa biến
Phân tích và thảo luận kết quả nghiên cứu Báo cáo tổng hợp
Quy trình nghiên cứu bao gồm nhiều bước, theo thang đo của Churchill (1979) và Nguyễn Đình Thọ (2007) tại Việt Nam Sau khi điều chỉnh, một nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với 350 sinh viên.
Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu định tính là một phương pháp khám phá, trong đó thông tin được thu thập dưới dạng định tính thông qua các kỹ thuật thảo luận và diễn dịch (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2007) Mục tiêu của giai đoạn nghiên cứu định tính là để đánh giá và phân tích sâu sắc các khía cạnh của vấn đề nghiên cứu.
Đánh giá tính phù hợp của các thang đo sau khi được hiệu chỉnh và bổ sung các biến quan sát là rất quan trọng để xác định giá trị cảm nhận của sinh viên về sự hài lòng đối với chất lượng đào tạo Việc này giúp cải thiện độ tin cậy và tính chính xác của thang đo, từ đó nâng cao chất lượng nghiên cứu và đưa ra những kết luận có giá trị cho các cơ sở giáo dục.
Kiểm tra cách sử dụng từ ngữ trong từng câu hỏi của các biến quan sát là rất quan trọng để đảm bảo rằng phần lớn đối tượng phỏng vấn có thể hiểu đúng và rõ nghĩa của câu hỏi.
Kiểm tra sơ bộ mối tương quan của các giả thuyết đưa ra trong mô hình nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu định tính đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng bảng câu hỏi cho nghiên cứu định lượng Mặc dù các thang đo được kế thừa từ các nghiên cứu trước, nhưng các sản phẩm và dịch vụ khác nhau, cũng như sự khác biệt giữa các quốc gia, sẽ tạo ra những đặc điểm riêng biệt.
Nghiên cứu này áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính thông qua phỏng vấn sâu 20 người, bao gồm 7 trưởng khoa, phó khoa và giảng viên, cùng với sinh viên đại học từ các khoa Mục tiêu là khám phá các yếu tố mới ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo, đồng thời điều chỉnh và bổ sung các thang đo đã có.
Nghiên cứu sơ bộ cung cấp cái nhìn sâu sắc về cảm nhận của sinh viên về mức độ hài lòng với chất lượng đào tạo của trường Kết quả này sẽ giúp tác giả điều chỉnh và bổ sung các thang đo cho phù hợp, đồng thời loại bỏ những thang đo không phù hợp với mục tiêu và đặc điểm nghiên cứu.
Thực hiện phỏng vấn sâu giữa tác giả với đối tượng tham gia nghiên cứu định tính để thu thập dữ liệu liên quan, gồm 2 đối tượng
Đối tượng là quý Thầy/ Cô trưởng khoa, phó khoa và các giảng viên đang giảng dạy tại trường
Việc lựa chọn phỏng vấn các Thầy/Cô là do họ có kinh nghiệm quản lý, đào tạo và giảng dạy, giúp hiểu rõ các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo Điều này sẽ làm cơ sở cho việc xây dựng bảng câu hỏi khảo sát nhằm đánh giá xem tác giả đã đáp ứng nhu cầu của sinh viên hay chưa Để điều chỉnh thang đo cho phù hợp, tác giả đã thảo luận với nhóm chuyên gia gồm Trưởng khoa, Phó khoa và các giảng viên, bao gồm PGS.TS Nguyễn Minh Tuấn, TS Nguyễn Văn Thanh Trường, và TS Nguyễn Nam Hà.
TS Bùi Văn Quang, TS Phạm Xuân Giang, TS Lê Văn Tý và TS Nguyễn Quang Vinh đã nghiên cứu các khái niệm và đặc điểm liên quan đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo Dựa trên ý kiến đóng góp, các tác giả đã điều chỉnh nội dung các nhân tố và biến quan sát, cũng như chuyển đổi các biến quan sát giữa các nhân tố nhằm xây dựng một thang đo hoàn chỉnh.
Tác giả sẽ phỏng vấn 13 sinh viên có tinh thần học tập tốt và nhiệt huyết trong nghiên cứu Những sinh viên này đều đang theo học tại trường, có tinh thần cầu tiến và xác định việc học là ưu tiên hàng đầu Mục tiêu của cuộc phỏng vấn là để hiểu rõ nhu cầu và mong muốn của sinh viên về sự hài lòng đối với chất lượng đào tạo.
Tác giả sẽ tiến hành phỏng vấn trực tiếp hai nhóm đối tượng theo dàn bài nghiên cứu định tính đã lập sẵn, với quá trình phỏng vấn diễn ra độc lập cho từng nhóm Đầu tiên, tác giả sẽ đặt câu hỏi chung về các yếu tố cần khảo sát, nhằm hiểu rõ suy nghĩ và nhận thức của từng nhóm về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo Cụ thể, tác giả sẽ yêu cầu các Thầy/Cô liệt kê những yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên, sau đó thảo luận về các thành phần trong mô hình nghiên cứu Đối với yếu tố chương trình đào tạo, tác giả sẽ hỏi liệu chương trình có ảnh hưởng đến sự hài lòng hay không và lý do; tương tự đối với đội ngũ giảng viên Qua các bước này, tác giả sẽ thu thập được những đánh giá và thông tin cần thiết về chất lượng đào tạo từ hai nhóm đối tượng nghiên cứu.
- Trình tự tiến hành nghiên cứu
Sử dụng kỹ thuật thảo luận tay đôi theo dàn bài đã chuẩn bị, chúng ta sẽ xem xét tất cả các yếu tố liên quan trong mô hình một cách chi tiết.
Giới thiệu cho sinh viên biết sơ lược về đề tài nghiên cứu
Chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kiến thức và kỹ năng cho sinh viên Bài viết này giới thiệu về các khái niệm cơ bản liên quan đến chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, đồng thời trình bày mô hình đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục Việc áp dụng thang đo chất lượng sẽ giúp đánh giá hiệu quả đào tạo, từ đó mang lại cho sinh viên những kết quả tốt khi tốt nghiệp, hỗ trợ cho việc học tập, nghiên cứu và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn công việc.
Để hiểu rõ hơn về sinh viên, cần hỏi thông tin như: sinh viên đang học khoa nào, năm thứ mấy, đã biết đến chất lượng đào tạo của trường chưa, và thông tin này được biết qua những kênh nào Ngoài ra, cũng cần tìm hiểu các tiêu chí mà sinh viên quan tâm liên quan đến chất lượng đào tạo.
Gợi ý cho sinh viên nêu lên các tiêu chí mà sinh viên muốn khi chọn trường để tham gia học tập nghiên cứu
Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên
Sinh viên đề cập đến các yếu tố liên quan đến mức độ đồng cảm, nhằm xác định xem họ có yêu cầu về mức độ đồng cảm đối với chất lượng đào tạo hay không.
Đo lường các nhân tố trong mô hình bằng bảng câu hỏi của thang đo sơ bộ so với hoàn cảnh thực tế đã phù hợp chưa
Kết quả từ các cuộc phỏng vấn sơ bộ đã giúp điều chỉnh và bổ sung thang đo, nhằm phù hợp hơn với mục tiêu nghiên cứu về việc đo lường sự hài lòng đối với chất lượng đào tạo.
Sau khi có kết quả phỏng vấn sơ bộ sẽ tiến hành thiết lập thang đo chính thức cho đề tài nghiên cứu Đối với doanh nghiệp
Kết quả nghiên cứu định tính và hiệu chỉnh thang đo cho đề tài
Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy, các đối tượng phỏng vấn đều hiểu rõ nội dung của các phát biểu dùng để đo lường từng khái niệm trong mô hình nghiên cứu Họ cũng đã điều chỉnh một số nội dung để làm cho các phát biểu trở nên phù hợp và dễ hiểu hơn Sau khi thang đo được hiệu chỉnh, những người tham gia phỏng vấn cảm thấy rằng các phát biểu này đã thể hiện đúng và đầy đủ những suy nghĩ của họ.
Nghiên cứu định tính cho thấy mô hình đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh mang lại những kết quả đáng chú ý.
Trong nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên tại Hồ Chí Minh, 9 khái niệm thành phần đã được xác định Qua quá trình phỏng vấn và hiệu chỉnh thang đo, 60 biến quan sát đã được lựa chọn để đo lường cho 10 khái niệm trong mô hình nghiên cứu.
Bảng 3.2: Kết quả nghiên cứu định tính và hiệu chỉnh thang đo các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo của trường đại học
Các yếu tố của chất lượng đào tạo
Các biến quan sát (biến giải thích) Nguồn trích dẫn
1 Điểm thi trung bình đầu vào trường cao
2 Phương thức tuyển sinh phù hợp với từng ngành học
3 Kết quả thi cử, xét tuyển minh bạch, rõ ràng
4 Hướng dẫn sinh viên tận tình về thủ tục nhập học
5 Hoạt động chính trị đầu khóa hiệu quả
Yếu tố này được phát triển từ yếu tố “đầu vào” của mô hình Biggs (1999); từ bài viết Ts Lê Đức Luận - Trường Đhsp
- Đại Học Đà Nẵng - Những yếu tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học; Nguyễn Văn Tuấn, bàn về tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học
1 Khối lượng kiến thức chương trình đào tạo phù hợp
2 Nội dung chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành
3 Nội dung giảng dạy mang tính thực tiễn cao
4 Chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội
5 Tỷ lệ phân bổ giữa lý thuyết và thực hành phù hợp với ngành học
Yếu tố này được phát triển từ "Chương trình đào tạo" trong mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đại học của G.V.Diamantis và V.K.Benos, theo Siskos et al (2005).
“Chương trình” của Firdaus (2005), “Môi
6 Chương trình đào tạo cho phép sinh viên linh hoạt sắp xếp thời gian học
7 Chương trình đào tạo được thiết kế có thể liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác
8 Giáo trình mỗi môn được cung cấp đầy đủ, đa dạng và thống nhất trường giảng dạy” trong mô hình 3P của Biggs
(1999), “Chương trình chi tiết” – dòng đầu tiên của mô hình AUN – QA Version No 2.0, June
Yếu tố 3 Đội ngũ giảng viên
1 Giảng viên sẵn sàng chia sẽ kinh nghiệm và kiến thức với sinh viên
2 Giảng viên hướng dẫn có sự quan tâm chân thành trong việc giải quyết vấn đề của sinh viên
3 Giảng viên có bằng cấp cao trong lĩnh vực của mình
4 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy
5 Giảng viên có kiến thức sâu rộng về chuyên môn
6 Giảng viên đã sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy
7 Phương pháp giảng dạy của giảng viên lấy người học làm trung tâm
8 Giảng viên có phong cách nhà giáo
9 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ giảng dạy
Yếu tố này được phát triển từ khía cạnh "Giảng dạy" trong mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đại học, theo nghiên cứu của G.V Diamantis và V.K Benos dẫn theo Siskos et al (2005).
“Chất lượng giảng viên” dòng thứ 2 trong mô hình 3P của Biggs (1999),
Nghiên cứu của Gi-Du Kang và Jeffrey James nhấn mạnh tầm quan trọng của "đảm bảo" trong giáo dục, trong khi Nguyễn Thúy Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản tập trung vào vai trò của "đội ngũ giảng viên" Bên cạnh đó, GS.TS Nguyễn Văn Tuân đề cập đến "các tiêu chuẩn của người thầy" Để phù hợp với thực tế, nghiên cứu đã bổ sung thêm biến quan sát thứ 10.
Cơ sở vật chất hữu hình
1 Quy hoạch tổng thể của nhà trường thuận tiện cho hoạt động dạy và học
2 Nguồn tài liệu trong thư viện đáp ứng được nhu cầu của sinh viên
3 Thư viện có không gian rộng rãi đáp ứng được nhu cầu học tập của sinh viên
4 Phòng học rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi
5 Thiết bị công nghệ phục vụ giảng dạy & học tập hoạt động có hiệu quả
6 Phòng thực hành đáp ứng được nhu cầu của chương trình đào tạo
7 Hệ thống thông tin của trường hoạt động có hiệu quả đáp ứng nhu cầu đào tạo
Yếu tố "Hữu hình" trong mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đại học được phát triển từ nghiên cứu của G.V Diamantis và V.K Benos, theo Siskos et al (2005) Cơ sở hạ tầng hữu hình cũng là một phần quan trọng trong mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du Kang.
Yếu tố 5 Đánh giá thi cử
1 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là chính xác
2 Giảng viên sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá môn học
3 Giảng viên kiểm tra đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập
4 Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ
5 Sinh viên được thông báo đầy đủ tiêu chí đánh giá kết quả học tập
Yếu tố ngày được phát triển từ ba yếu tố chính trong mô hình HEdPERF, bao gồm thiết kế, chuyển giao và đánh giá, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học Nghiên cứu của Firdaus, A (2005) đã chỉ ra rằng việc cải thiện các yếu tố này là cần thiết để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên và xã hội.
“thiết kế, giao nhận và đánh giá” Theo báo cáo của Afjal et al (2009)
1 Trường có qui mô lớn
2 Trường được nhiều người biết đến
3 Trường có uy tín về chất lượng đào tạo
4 Chương trình học của trường có uy tín
5 Sinh viên tốt nghiệp của trường có thể dễ dàng được tuyển dụng
6 Trường có mức độ hấp dẫn đối với doanh nghiệp
Yếu tố này được phát triển từ yếu tố “Hình ảnh của khoa” của G.V
Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al
(2005), “Hình ảnh” theo mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du Kang & Jeffrey James
1 Khi sinh viên có vấn đề, cán bộ quản lý khoa giải quyết thỏa đáng
2 Nhân viên hành chánh luôn giữ lời hứa trong quá trình phục vụ sinh viên
3 Nhân viên hành chính có thái độ làm việc thân thiện đối với sinh viên
4 Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về các qui trình phục vụ sinh viên
5 Các phòng ban có sự phối hợp nhịp nhàng trong công việc
Yếu tố này được phát triển từ yếu tố “Hỗ trợ hành chính” của G.V Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al
(2005), “Chất lượng cán bộ phục vụ và tư vấn hỗ trợ sinh viên” theo mô hình AUN - QA version No.2.0, June 2011
1 Mức độ phủ sóng, và tốc độ truy cập của hệ thống wifi
2 Sự thân thiện của giao diện website, đầy đủ thông tin và mức độ thường xuyên cập nhật thông tin trên website trường
3 Mức độ đầy đủ về các phương tiện sơ cấp cứu của dịch vụ y tế trường
4 Dịch vụ giữ xe của trường đáp ứng được nhu cầu của sinh viên
5 Sự yên tĩnh, tiện nghi của ký túc xá đáp ứng như cầu cư trú khi học tập tại trường
6 Dịch vụ ăn uống và giải khát tại căn tin đáp ứng được nhu cầu
Yếu tố này được phát triển từ “Chất lượng các bộ phận dịch vụ phục vụ” trong mô hình AUN – QA, “Cơ sở vật chất phục vụ” theo nghiên cứu của Vũ Thị Thanh Thảo tại Đại học Quốc gia Hà Nội, và “Tổ chức quản lý và đào tạo” từ nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm cũng tại Đại học Quốc gia Hà Nội.
“Phi học thuật” của mô hình HEdPERF (Higher Education Performance) cơ bản về chất lượng đào tạo tại trường đại học của Firdaus, A (2005)
1 Trường giúp tôi được rèn luyện về đạo đức, tác phong
2 Khóa học cung cấp cho lĩnh vực kiến thức của tôi một quan điểm rộng hơn
3 Quá trình học đánh giá được những thế mạnh, những khả năng của tôi
4 Trường khuyến khích tôi say mê, đam mê trong việc học sâu hơn nữa, với bậc học cao hơn
5 Tôi đã học để áp dụng những nguyên tắc, kiến thức được học vào những tình huống mới
6 Tôi cho rằng những gì tôi được học có giá trị cho tương lai của tôi
Theo mô hình AUN - QA cấp chương trình, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quỳnh Thúy Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản
Yếu tố 10 Đánh giá chung
1 Nếu được chọn lại, bạn sẽ chọn lại trường mình đang học
2 Bạn hài lòng về hoạt động đào tạo cũng như môi trường học tập của trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh
3 Nếu giới thiệu cho ai đó, Bạn sẽ khuyên người khác chọn trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh
Trích theo “Sự hài lòng tổng thể của sinh viên” trong mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đại học của
G.V.Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al (2005),
“Tổ chức quản lý và đào tạo” trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm Đại học Quốc gia Hà Nội
Dựa trên các lý thuyết và mô hình đánh giá chất lượng đào tạo đại học, bài viết tổng hợp ý kiến từ nhóm chuyên gia để xây dựng bộ thang đo phản ánh thực trạng chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM, phù hợp với chuẩn đầu ra và mô hình AUN - QA, nhằm đáp ứng xu hướng hội nhập ASEAN.
Bảng 3.3: Kết quả nghiên cứu định tính và hiệu chỉnh thang đo các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo của trường đại học
STT Tên nhân tố Nguồn dẫn
-Tiêu chuẩn 03, mô hình AUN-QA;
-Tiêu chí 03, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học mới ban hành ngày 01/11/2007;
-PGS Ngô Doãn Đãi, “Phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục”, 2011;
Lưu Tiến Dũng, Phạm Văn Hà, và Cao Hoàng Nam đã nghiên cứu về chất lượng giáo dục và đào tạo đại học trong lĩnh vực kinh tế - kinh doanh tại Việt Nam từ góc nhìn của doanh nghiệp Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cải thiện chất lượng đào tạo để đáp ứng nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động Các tác giả đã chỉ ra rằng sự liên kết chặt chẽ giữa các cơ sở giáo dục và doanh nghiệp là cần thiết để nâng cao hiệu quả đào tạo Họ cũng đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng chương trình học và phát triển kỹ năng cho sinh viên, từ đó góp phần thúc đẩy sự phát triển bền vững của nền kinh tế Việt Nam.
Hoạt động nghiên cứu khoa học
-Tiêu chí 07, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học mới ban hành ngày 01/11/2007;
-Trương Văn Thanh, “Nghiên cứu về chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại trường đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng”, 2013;
Nghiên cứu của Lưu Tiến Dũng, Phạm Văn Hà và Cao Hoàng Nam tập trung vào chất lượng giáo dục và đào tạo đại học trong lĩnh vực kinh tế - kinh doanh tại Việt Nam Bài viết phân tích quan điểm của doanh nghiệp về chương trình đào tạo, kỹ năng của sinh viên và sự phù hợp với nhu cầu thị trường Kết quả cho thấy cần cải thiện mối liên kết giữa các cơ sở giáo dục và doanh nghiệp để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
3 Hoạt động hợp tác quốc tế
Tiêu chí 08, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học mới ban hành ngày 01/11/2007
Hoạt động thu thập ý kiến phản hồi
Tiêu chuẩn 11 và tiêu chuẩn 13, mô hình AUN – QA
-TS Phạm Xuân Thanh, “Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học”, (2005);
-Trần Khánh Đức, “Quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục nhân lực theo ISO&TQM”,2005;
Lưu Tiến Dũng (2013) đã thực hiện một nghiên cứu sâu sắc về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của doanh nghiệp đối với cử nhân các ngành khoa học xã hội và nhân văn Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của các yếu tố như kỹ năng chuyên môn, khả năng giao tiếp và tư duy phản biện trong việc đánh giá sự phù hợp của cử nhân với yêu cầu của thị trường lao động Bài viết cung cấp cái nhìn tổng quan về mối liên hệ giữa trình độ đào tạo và nhu cầu thực tiễn của doanh nghiệp, từ đó giúp cải thiện chất lượng giáo dục và đào tạo trong lĩnh vực này.
-Trương Văn Thanh, “Nghiên cứu về chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại trường đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng”, 2013.
Thiết kế bảng câu hỏi
Bảng câu hỏi cho sinh viên
3.5.1 Bảng câu hỏi khảo sát
Sau khi hoàn tất việc hiệu chỉnh các thang đo, tác giả thiết kế bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo Bảng câu hỏi chính thức trong nghiên cứu định lượng được chia thành 3 phần.
Ghi nhận thông tin sinh viên về năm học, ngành học và hệ đào tạo là cần thiết để phục vụ cho phân tích mô tả Những thông tin này giúp tác giả đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên dựa trên các đặc điểm của mẫu nghiên cứu.
Thông tin các phát biểu về sự hài lòng của chất lượng đào tạo:
Bài viết ghi nhận mức độ đồng ý về các biến quan sát được sử dụng để đo lường các khái niệm trong mô hình khảo sát Đây là thành phần chính của bảng câu hỏi, giúp đánh giá cảm nhận của khách hàng về các yếu tố như tuyển sinh, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, đánh giá, hình ảnh trường, hỗ trợ hành chính, dịch vụ phục vụ, kết quả đạt được và sự hài lòng tổng thể về chất lượng đào tạo Sau nghiên cứu định tính, 60 biến liên quan đã được đưa vào khảo sát, với thang đo Likert 5 mức từ “1 – Hoàn toàn không đồng ý” đến “5 – Hoàn toàn đồng ý”.
Ghi nhận thông tin về đối tượng nghiên cứu như giới tính, nơi cư trú, kết quả học tập và nghề nghiệp hiện tại là cần thiết để mô tả nhóm so sánh Những thông tin này giúp phân tích sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên liên quan đến mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo Do đó, các câu hỏi được thiết kế dưới dạng câu hỏi đóng nhằm tăng cường tỷ lệ hồi đáp từ người tham gia khảo sát.
Bảng câu hỏi được thiết kế cho phỏng vấn trực tiếp, cho phép sinh viên trả lời trên giấy hoặc qua Tác giả bằng cách click vào các ô trả lời đã chuẩn bị sẵn, mang lại sự nhanh chóng và thuận tiện trong quá trình trả lời.
Bảng 3.4: Cấu trúc bảng câu hỏi và thang đo
STT Khái niệm Số biến quan sát Thang đo
Phần I: Thông tin tổng quát
Phần II: Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh
2 Chương trình đào tạo 8 Thang đo Likert 5 mức độ
3 Đội ngũ giảng viên 9 Thang đo Likert 5 mức độ
4 Cơ sở vật chất hữu hình 7 Thang đo Likert 5 mức độ
5 Đánh giá thi cử 5 Thang đo Likert 5 mức độ
6 Hình ảnh của trường 6 Thang đo Likert 5 mức độ
7 Hỗ trợ hành chính 5 Thang đo Likert 5 mức độ
8 Dịch vụ phục vụ 6 Thang đo Likert 5 mức độ
9 Kết quả đạt được 6 Thang đo Likert 5 mức độ
10 Đánh giá chung 3 Thang đo Likert 5 mức độ
Phần III: Thông tin khác
2 Nơi cư trú 1 Định Danh
3 Kết quả học tập 1 Định Danh
Bảng câu hỏi cho doanh nghiệp
Thang đo Chương trình đào tạo
Thang đo Chương trình đào tạo được phát triển dựa trên mô hình đánh giá chất lượng AUN-QA, cùng với bộ tiêu chuẩn của BGDĐT Nó cũng được đề cập trong các nghiên cứu của PGS Ngô Doãn Đãi và Lưu Tiến Dũng, đồng thời nhận được sự đồng thuận từ nhóm chuyên gia tham gia phỏng vấn trong nghiên cứu định tính.
Thang đo CTĐT được xây dựng dựa trên 5 biến quan sát, phù hợp với mô hình AUN-QA và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Chương trình đào tạo của nhà trường được xây dựng dựa trên mục tiêu đã công bố, đảm bảo tính khoa học và cấu trúc hợp lý Nội dung chương trình không chỉ đáp ứng nhu cầu của người học mà còn phù hợp với thị trường lao động hiện nay.
Chương trình đào tạo CTĐT_4 đã được điều chỉnh nhằm phù hợp với xu thế kinh tế - xã hội hiện nay Đồng thời, các tiêu chuẩn đầu ra của chương trình CTĐT_5 cũng được công bố một cách rõ ràng để người học có thể nắm bắt và hiểu rõ hơn về yêu cầu của chương trình.
Thang đo Hoạt động nghiên cứu khoa học
Thang đo Hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) được xây dựng dựa trên tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các tác giả Trương Văn Thanh và Lưu Tiến Dũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của thang đo này trong nghiên cứu về chất lượng đào tạo Hơn nữa, nó cũng nhận được sự đồng thuận từ nhóm chuyên gia tham gia phỏng vấn trong nghiên cứu định tính Thang đo NCKH được xác định thông qua 5 biến quan sát.
NCKH_1 Triển khai các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học chủ động và có hiệu quả
NCKH_2 Có nhiều đề tài, dự án nghiên cứu khoa học được thực hiện theo kế hoạch
NCKH_3 Đề tài nghiên cứu khoa học được đăng trên các tạp chí chuyên ngành, bài báo khoa học
Hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề phát triển kinh tế - xã hội, không chỉ cho địa phương mà còn cho cả nước Những nghiên cứu có giá trị ứng dụng thực tế sẽ góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống, thúc đẩy sự phát triển bền vững và đáp ứng nhu cầu thực tiễn của cộng đồng.
NCKH_5 Các hoạt động nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo, các viện nghiên cứu khoa học, các trường đại học khác và các doanh nghiệp
Thang đo Hoạt động hợp tác quốc tế
Thang đo Hoạt động hợp tác quốc tế (HTQT) được xây dựng dựa trên tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời nhận được sự đồng thuận từ nhóm chuyên gia trong nghiên cứu định tính HTQT được đo lường thông qua 5 biến quan sát cụ thể.
Trường có các chương trình hợp tác đào tạo với đối tác nước ngoài, bao gồm cả trong và ngoài nước Ngoài ra, trường còn tổ chức các chương trình giao lưu, trao tặng học bổng, và thực hiện việc trao đổi giảng viên cũng như sinh viên, đồng thời tổ chức các chuyến tham quan khảo sát.
HTQT_3 Các hoạt động hợp tác quốc tế của trường có tác động hỗ trợ tích cực và nâng cao hiệu quả công tác đào tạo
Các hoạt động hợp tác quốc tế đã góp phần nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của nhà trường, đồng thời giúp sinh viên tiếp cận với phương pháp đào tạo đạt tiêu chuẩn quốc tế.
Thang đo Hoạt động thu thập ý kiến phản hồi
Thang đo Hoạt động thu thập ý kiến phản hồi, ký hiệu là YKPH, được phát triển dựa trên mô hình đánh giá chất lượng các trường đại học AUN-QA và nhận được sự đồng thuận từ nhóm chuyên gia trong nghiên cứu định tính Thang đo này được xác định thông qua 5 biến quan sát.
YKPH_1 Nhà trường định kì tổ chức lấy ý kiến của sinh viên, cựu sinh viên, giảng viên về đánh giá chất lượng đào tạo
YKPH_2 Ý kiến phản hồi từ sinh viên, cựu sinh viên, giảng viên được thu thập đầy đủ và có hệ thống
YKPH_3 Nhà tuyển dụng được tham gia vào việc phát triển chương trình đào tạo
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Mô tả mẫu
4.1.1 Phương pháp thu thập dữ liệu và tỷ lệ hồi đáp
Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện, với kích thước mẫu là 350 sinh viên và 200 doanh nghiệp Dữ liệu đã được thu thập trong gần 2 tháng thông qua việc gửi bảng câu hỏi trực tiếp đến người được phỏng vấn Tổng cộng, 730 bảng câu hỏi đã được gửi đi, trong đó thu hồi được 363 bảng từ sinh viên, với 350 bảng hợp lệ được sử dụng cho phân tích số liệu, và 210 bảng từ doanh nghiệp.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng 200 bảng câu hỏi hợp lệ để phân tích dữ liệu Số bảng bị loại bỏ chủ yếu do người trả lời không cung cấp đầy đủ thông tin hoặc chọn cùng một loại lựa chọn Tỷ lệ hồi đáp đạt 90,8%, cho thấy mức độ tham gia cao từ người khảo sát.
4.1.2 Mô tả cấu trúc mẫu
Mẫu nghiên cứu được thu thập từ sinh viên tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, dựa trên số liệu cần thiết Tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS để thực hiện thống kê mô tả cấu trúc mẫu.
Trong một cuộc khảo sát với 350 sinh viên, tỷ lệ sinh viên theo học năm thứ 2 là 31,4% (110 sinh viên), năm thứ 3 chiếm 42,9% (150 sinh viên) và năm thứ 4 là 25,7% (90 sinh viên) Sinh viên năm thứ 3 có tỷ lệ tham gia cao nhất do đã quen thuộc với phương pháp nghiên cứu, trong khi sinh viên năm nhất còn bỡ ngỡ và ít hợp tác Sinh viên năm hai cũng tham gia tích cực vì đã có kiến thức về môn học nghiên cứu Tỷ lệ sinh viên năm tư thấp do họ đang tập trung vào việc hoàn thành báo cáo tốt nghiệp, dẫn đến ít khả năng tiếp cận.
Trong một cuộc khảo sát về ngành học, sinh viên thuộc nhóm ngành kinh tế (Quản trị kinh doanh, kế toán, tài chính…) chiếm tỷ lệ cao nhất với 54,0%, trong khi nhóm ngành khoa học xã hội (tiếng Anh) chiếm 23,4%, nhóm khoa học tự nhiên (sinh học, hóa học, khoa học máy tính…) chỉ 10,9%, và nhóm kỹ thuật (cơ khí, điện tử, ôtô…) là 11,7% Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh hiện có số lượng sinh viên theo học nhóm ngành kinh tế cao nhất, với chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm lên tới vài chục ngàn sinh viên.
Thông tin về người được phỏng vấn
Tại Nhà trường, với đặc thù đào tạo trong lĩnh vực Kinh tế và Quản trị kinh doanh, tỷ lệ nữ sinh chiếm ưu thế với 71,4%, trong khi tỷ lệ nam sinh chỉ đạt 28,6%.
Trong nghiên cứu này, mẫu khảo sát bao gồm 350 sinh viên, trong đó có 100 sinh viên nam và 250 sinh viên nữ Đáng chú ý, 130 sinh viên đến từ Thành phố Hồ Chí Minh, chiếm 37,1% tổng số, trong khi 220 sinh viên còn lại đến từ các tỉnh thành khác trên cả nước, chiếm 62,9%.
Kết quả học tập của sinh viên cho thấy, tỷ lệ sinh viên đạt loại Yếu và Trung bình chiếm 22,3%, trong khi đó, tỷ lệ sinh viên có kết quả xếp loại Trung bình – Khá là 20,9%.
Tỷ lệ sinh viên có kết quả học tập xếp loại khá đạt 23,1%, trong khi tỷ lệ sinh viên xếp loại giỏi là 21,1% và xếp loại xuất sắc chiếm 12,6% Điều này cho thấy kết quả học tập của sinh viên chủ yếu tập trung ở hai mức độ khá và giỏi, với tỷ lệ cao nhất.
Dữ liệu thu thập được trình bày trong bảng 4.1
Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu
Phân bổ mẫu Frequency Percent
Nữ 250 71.4% Địa điểm thường trú Thành phố 130 37.1%
Kiểm định đánh giá thang đo
Để kiểm định thang đo, chúng ta sử dụng hai công cụ chính là hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.
4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của các biến độc lập và biến phụ thuộc
Nghiên cứu này sẽ kiểm định độ tin cậy của thang đo các thành phần chất lượng đào tạo bằng công cụ Cronbach Alpha trong phần mềm SPSS Theo nhiều nhà nghiên cứu, thang đo có Cronbach Alpha từ 0.8 trở lên được coi là tốt, tuy nhiên, một số ý kiến cho rằng mức từ 0.6 trở lên vẫn có thể chấp nhận được, đặc biệt khi khái niệm nghiên cứu là mới hoặc chưa quen thuộc với người trả lời (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Do nghiên cứu này được xem là mới tại Việt Nam, nên kết quả Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 sẽ được chấp nhận Bên cạnh đó, theo Nguyễn Đình Thọ (2011), các biến quan sát cần có hệ số tương quan biến tổng (hiệu chỉnh) đạt >= 0.3 để được xem là đạt yêu cầu.
Kết quả phân tích Cronbach's Alpha cho các biến quan sát được mô tả trong bảng 4.2
Bảng 4.2: Phân tích Cronbach's Alpha cho các biến độc lập và biến phụ thuộc
Id Code Thang đo N of
2 CUR Chương trình đào tạo 8 0,901
3 FACU Đội ngũ giảng viên 7 0,867 FACU8, FACU9
4 FACI Cơ sở vật chất hữu hình 6 0,849 FACI7
5 ASSE Đánh giá thi cử 4 0,694 ASSE2
6 IMAGE Hình ảnh của trường 5 0,836 IMAGE4
7 SUPP Hỗ trợ hành chính 5 0,757
8 SER Dịch vụ phục vụ 5 0,837 SER3
9 ACHIE Kết quả đạt được 6 0,871
Thang đo tuyển sinh bao gồm 5 biến quan sát, với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,826, vượt ngưỡng 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) của các biến đều lớn hơn 0,3, chứng tỏ các biến quan sát đều có ý nghĩa thống kê Do đó, thang đo tuyển sinh đáp ứng các yêu cầu trong phân tích độ tin cậy.
Thang đo chương trình đào tạo bao gồm 8 biến quan sát, với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,901, vượt ngưỡng 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) của tất cả các biến đều lớn hơn 0,3, chứng tỏ các biến quan sát trong thang đo đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Thang đo đội ngũ giảng viên bao gồm 9 biến quan sát, trong đó hai biến FACU8 và FACU9 có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3, dẫn đến việc loại bỏ từng biến này khỏi phân tích Sau khi giữ lại 7 biến quan sát, kết quả phân tích cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,867, vượt mức tối thiểu 0,6, và hệ số tương quan biến tổng của các biến còn lại đều lớn hơn 0,3 Do đó, 7 biến FACU1, FACU2, FACU3, FACU4, FACU5, FACU6, và FACU7 đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Thang đo cơ sở vật chất bao gồm 7 biến quan sát, trong đó biến FACI7 có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) thấp hơn 0,3, do đó được loại ra khỏi phân tích Kết quả phân tích độ tin cậy cho 6 biến còn lại cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,849, với tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, chứng tỏ độ tin cậy cao Tương tự, thang đo đánh giá có 5 biến quan sát, nhưng biến ASSE2 cũng có hệ số tương quan biến tổng thấp hơn 0,3 và đã bị loại Phân tích cho 4 biến còn lại cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,694, với tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, khẳng định độ tin cậy của thang đo này.
Thang đo hình ảnh của trường gồm 6 biến quan sát, trong đó biến IMAGE4 có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) thấp hơn 0,3, dẫn đến việc loại bỏ biến này khỏi phân tích Sau khi phân tích độ tin cậy cho 5 biến còn lại, kết quả cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,836, vượt ngưỡng 0,6, và tất cả hệ số tương quan biến tổng của các biến này đều lớn hơn 0,3 Do đó, 5 biến quan sát (IMAGE1, 2, 3, 5, 6) đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Thang đo hỗ trợ hành chính bao gồm 5 biến quan sát và đã được phân tích độ tin cậy với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,757, vượt ngưỡng 0,6 Hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) của tất cả các biến đều lớn hơn 0,3, cho thấy các biến quan sát trong thang đo này đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Thang đo dịch vụ phục vụ bao gồm 6 biến quan sát, tuy nhiên, biến SER3 có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) thấp hơn 0,3, do đó đã được loại khỏi phân tích Sau khi loại bỏ SER3, độ tin cậy của thang đo cho 5 biến còn lại được kiểm tra, với kết quả cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,837, vượt ngưỡng 0,6, cho thấy thang đo này có độ tin cậy cao.
Các biến quan sát trong thang đo dịch vụ phục vụ (SER1,2,4,5,6) đều có hệ số Corrected Item-Total Correlation lớn hơn 0,3, cho thấy chúng đạt yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê Đối với thang đo kết quả đạt được, với 6 biến quan sát, hệ số Cronbach’s Alpha là 0,871, vượt mức 0,6, và các hệ số tương quan biến tổng cũng đều lớn hơn 0,3 Điều này chứng minh rằng các biến quan sát trong thang đo kết quả đạt được cũng đạt yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Thang đo sự hài lòng bao gồm 3 biến quan sát, với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,825, vượt mức 0,6, cho thấy độ tin cậy cao Hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) của tất cả các biến đều lớn hơn 0,3, chứng tỏ các biến quan sát trong thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và có ý nghĩa thống kê.
Kết quả phân tích Cronbach Alpha cho thấy tất cả các khái niệm đều có hệ số Alpha lớn hơn 0,6 và hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, chứng tỏ bộ thang đo 10 khái niệm đạt yêu cầu về độ tin cậy Do đó, tất cả 54 biến quan sát sẽ được giữ lại để thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA) ở bước tiếp theo.
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
4.2.2.1 Phân tích nhân tố cho các biến độc lập
Sau khi thực hiện phân tích hệ số tin cậy Cronbach Alpha, các thang đo tiếp tục được đánh giá qua phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) Trong quá trình này, 51 biến quan sát đã được đưa vào phân tích, áp dụng phương pháp Principal Component và xoay Varimax Kết quả của phân tích nhân tố khám phá (EFA) lần 1 cho các nhân tố độc lập được trình bày chi tiết trong bảng phụ lục (Xem phụ lục 5.1).
Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) lần 1 cho thấy sự liên quan chặt chẽ giữa các biến trong tổng thể với giá trị sig.=0,000 Hệ số KMO đạt 0,942, chứng tỏ tính thích hợp của EFA Giá trị Eigenvalue là 1,088, cho thấy 51 biến quan sát đã được nhóm lại một cách hiệu quả.
Nghiên cứu xác định 9 nhân tố, với tổng phương sai trích đạt 62,465%, cho thấy các nhân tố này giải thích 62,465% biến thiên của các biến quan sát Trong quá trình phân tích nhân tố khám phá (EFA) lần 1, một biến quan sát đã bị loại do hệ số tải nhân tố (Factor loading) thấp hơn 0,5, cụ thể là biến SUPP4 với hệ số tải 0,47.
Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
4.3.1 Phân tích tương quan Pearson
Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để đo lường mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng Khi hai biến có sự tương quan mạnh, cần lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến trong phân tích hồi quy Trong phân tích tương quan Pearson, các biến được xem xét một cách đồng nhất mà không phân biệt giữa biến độc lập và biến phụ thuộc.
Sự hài lòng của sinh viên
Bảng 4.8: Kiểm định tương quan Pearson 1
Chương trình đào tạo Đội ngũ giảng viên
Tuyển sinh Đánh giá thi cử
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
Kết quả phân tích tương quan cho thấy tất cả các biến độc lập đều có mối tương quan với biến phụ thuộc ở mức ý nghĩa Sig < 0,05 Biến phụ thuộc “sự hài lòng của sinh viên” có tương quan mạnh nhất với biến độc lập “Đội ngũ giảng viên” (hệ số Pearson 0,786) và yếu nhất với “Hỗ trợ hành chính” (hệ số Pearson 0,319) Điều này cho thấy mối quan hệ chặt chẽ và tuyến tính giữa các biến giải thích ảnh hưởng đến kết quả mô hình Do đó, các biến độc lập này có thể được đưa vào phân tích hồi quy để giải thích kết quả nghiên cứu Kết quả kiểm định cũng chỉ ra rằng các biến độc lập có tương quan với nhau.
Khi phân tích mô hình hồi quy bội, cần đặc biệt chú ý đến hiện tượng đa cộng tuyến, đặc biệt khi chỉ số VIF nhỏ hơn 0,05 Việc nhận diện và xử lý đa cộng tuyến là rất quan trọng để đảm bảo tính chính xác của kết quả phân tích.
Sự hài lòng của doanh nghiệp
Bảng 4.9: Kiểm định tương quan Pearson 2
Kỹ năng nghề nghiệp Ý kiến phản hồi
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed)
Kết quả phân tích cho thấy tất cả các biến độc lập đều có mối tương quan với biến phụ thuộc ở mức ý nghĩa Sig < 0,05 Biến phụ thuộc “sự hài lòng của doanh nghiệp” có mối tương quan mạnh nhất với biến độc lập “Kỹ năng nghề nghiệp” (hệ số Pearson = 0,834) và yếu nhất với “Hợp tác quốc tế” (hệ số Pearson = 0,176) Điều này chỉ ra mối quan hệ tuyến tính chặt chẽ giữa các biến, cho phép đưa vào phân tích hồi quy Tuy nhiên, các biến độc lập cũng có mối tương quan với nhau (Sig < 0,05), có khả năng dẫn đến hiện tượng đa cộng tuyến Vì vậy, cần chú ý đến vấn đề này khi phân tích mô hình hồi quy bội.
4.3.2 Phân tích hồi quy đa biến
Sau khi rút trích các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, chúng tôi tiến hành kiểm tra các vi phạm giả thuyết trong mô hình hồi quy tuyến tính bội thông qua việc kiểm định phần dư chuẩn hóa và hệ số phóng đại phương sai VIF Nếu không có vi phạm, mô hình hồi quy tuyến tính bội sẽ được xây dựng để xác định mức độ ảnh hưởng của 9 nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: (1) Chương trình đào tạo; (2) Đội ngũ giảng viên; (3) Kết quả đạt được; (4) Cơ sở vật chất; (5) Dịch vụ phục vụ; (6) Hình ảnh của trường; (7) Tuyển sinh; (8) Đánh giá thi cử; (9) Hỗ trợ hành chính Biến phụ thuộc trong nghiên cứu là sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo, với giá trị của các yếu tố được tính từ giá trị trung bình của các biến quan sát đã được kiểm định Phân tích hồi quy được thực hiện bằng phương pháp hồi quy tổng thể các biến (phương pháp enter) với phần mềm SPSS 21, tạo ra phương trình hồi quy tương quan tuyến tính.
SAT = 0 + 1CUR + 2FACU + 3ACHIE + 4FACI + 5SER + 6IMAGE +
Bài viết trình bày các biến độc lập và biến phụ thuộc trong nghiên cứu về chất lượng đào tạo Biến độc lập CUR, đại diện cho chương trình đào tạo, được tính toán từ trung bình của 8 biến CUR1, CUR2, CUR3, CUR4, CUR5, CUR6, CUR7, CUR8 Biến độc lập FACU, liên quan đến đội ngũ giảng viên, được tính từ 7 biến FACU1, FACU2, FACU3, FACU4, FACU5, FACU7, ASSE4 Kết quả đạt được, được biểu thị qua biến ACHIE, là trung bình của 6 biến ACHIE1, ACHIE2, ACHIE3, ACHIE4, ACHIE5, ACHIE6 Biến độc lập FACI, liên quan đến cơ sở vật chất, được tính từ 6 biến FACI1, FACI2, FACI3, FACI4, FACI5, FACI6 Dịch vụ phục vụ, được biểu thị qua biến SER, là trung bình của 5 biến SER1, SER2, SER4, SER5, SER6 Hình ảnh của trường, biến IMAGE, được tính từ 5 biến IMAGE1, IMAGE2, IMAGE3, IMAGE5, IMAGE6 Tuyển sinh, biến TS, được tính từ 5 biến TS1, TS2, TS3, TS4, TS5 Đánh giá thi cử, biến ASSE, là trung bình của 4 biến ASSE1, ASSE3, ASSE5, FACU6 Hỗ trợ hành chính, biến SUPP, được tính từ 4 biến SUPP1, SUPP2, SUPP3, SUPP5 Cuối cùng, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo, biến phụ thuộc SAT, được tính từ trung bình của 3 biến SAT1, SAT2, SAT3.
Phân tích được thực hiện bằng phương pháp Enter, trong đó tất cả các biến được đưa vào cùng một lúc và được chọn lọc dựa trên tiêu chí có mức ý nghĩa nhỏ hơn 0.05 Kết quả phân tích hồi quy được trình bày chi tiết trong Bảng 4.5 và được giải thích rõ hơn trong Phụ lục.
Bảng 4.10: Kết quả phân tích hồi quy sử dụng phương pháp Enter
Chương trình đào tạo 088 039 088 2.287 023 385 2.601 Đội ngũ giảng viên 242 042 240 5.734 000 323 3.098 Kết quả đạt được 301 036 316 8.359 000 394 2.541
Cơ sở vật chất 102 042 096 2.451 015 366 2.729 Dịch vụ phục vụ -.007 024 -.009 -.309 758 733 1.364 Hình ảnh 152 038 144 3.985 000 431 2.319 Tuyển sinh 113 032 115 3.550 000 537 1.861 Đánh giá thi cử 061 026 066 2.364 019 725 1.380
Mô hình hồi quy có Adjusted R Square = 0.803, cho thấy khả năng giải thích tốt Tuy nhiên, biến “Dịch vụ phục vụ” không có ý nghĩa thống kê (Sig = 0.758 > 0.05) và đã được loại khỏi mô hình Kết quả hồi quy sau khi loại biến này sẽ được trình bày tiếp theo.
Bảng 4.11: Kết quả phân tích hồi quy sử dụng phương pháp Enter sau khi loại biến 1
2.791 006 Chương trình đào tạo 087 038 087 2.272 024 387 2.582 Đội ngũ giảng viên 242 042 239 5.735 000 325 3.080
Cơ sở vật chất 101 042 095 2.437 015 369 2.708 Hình ảnh 152 038 144 4.003 000 432 2.316 Tuyển sinh 112 032 114 3.542 000 540 1.852 Đánh giá thi cử 061 026 066 2.370 018 725 1.380
Sự hài lòng của sinh viên được xác định bởi nhiều yếu tố, bao gồm chương trình đào tạo (0.087), đội ngũ giảng viên (0.242), kết quả đạt được (0.300), cơ sở vật chất (0.101), hình ảnh của trường (0.152), quy trình tuyển sinh (0.112), đánh giá thi cử (0.061) và hỗ trợ hành chính (0.056) Các yếu tố này đều góp phần quan trọng vào mức độ hài lòng chung của sinh viên, với kết quả đạt được là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất.
Theo nghiên cứu của Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), hệ số xác định R² tăng khi thêm biến độc lập vào mô hình, nhưng không phải mô hình có nhiều biến sẽ phù hợp hơn với dữ liệu.
Hệ số xác định R² hiệu chỉnh là công cụ quan trọng để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính bội, không nhất thiết tăng khi thêm biến độc lập Trong mô hình này, giá trị R đạt 0.899, cho thấy mối tương quan mạnh giữa các biến Kết quả hồi quy cho thấy R² bằng 0.808, tức là 80,8% sự biến thiên của biến Sự hài lòng được giải thích bởi 8 thành phần trong chất lượng đào tạo Giá trị R² hiệu chỉnh cung cấp cái nhìn chính xác hơn về sự phù hợp của mô hình với tổng thể.
R điều chỉnh bằng 0.804 (hay 80,4%) có nghĩa tồn tại mô hình hồi qui tuyến tính giữa
Sự hài lòng và 8 thành phần trong chất lượng đào tạo
Phân tích phương sai ANOVA cho thấy trị số F có ý nghĩa Sig.=0.000, nhỏ hơn 0.05, cho thấy mô hình hồi quy phù hợp với dữ liệu thu thập và các biến đưa vào đều có ý nghĩa thống kê ở mức 5%.
Giá trị F = 179.639 được sử dụng để kiểm định giả thuyết H0, cho thấy mối quan hệ tuyến tính giữa các biến là rất có ý nghĩa với p_value < 0,05 Điều này cho phép chúng ta bác bỏ giả thuyết H0 rằng hệ số góc của 8 thành phần trong chất lượng đào tạo bằng 0 Do đó, các biến độc lập trong mô hình có mối quan hệ rõ ràng với biến phụ thuộc Sự hài lòng (SAT).
Kiểm định hiện tượng tự tương giữa các phần dư bằng hệ số Durbin-Watson cho thấy không có tương quan giữa các phần dư với giá trị Durbin-Watson = 1.873 (1 < 1.873 < 3), xác nhận rằng mô hình hồi quy không vi phạm giả định về tính độc lập của sai số Đa cộng tuyến xảy ra khi các biến độc lập có tương quan chặt chẽ, gây khó khăn trong việc tách biệt ảnh hưởng của từng biến lên biến phụ thuộc Hiện tượng này làm tăng độ lệch chuẩn của các hệ số hồi quy và giảm ý nghĩa thống kê của chúng, mặc dù hệ số xác định R square vẫn cao Để phát hiện đa cộng tuyến, hệ số phóng đại phương sai VIF được sử dụng, với giá trị VIF lớn hơn 10 cho thấy biến độc lập đó không có giá trị giải thích biến thiên của biến phụ thuộc Kết quả phân tích cho thấy VIF của các biến trong mô hình đều nhỏ, từ 1.099 đến 3.080, chứng tỏ mô hình hồi quy không vi phạm hiện tượng đa cộng tuyến.
Hiện tượng phương sai của sai số không đổi (Heteroskedasticity) xảy ra khi các giá trị phần dư có phân phối không đồng nhất, dẫn đến ước lượng OLS (Ordinary Least Square) của các hệ số hồi quy không hiệu quả Theo PGS.TS Đinh Phi Hổ (2011), kiểm định Spearman được sử dụng để kiểm tra mối quan hệ giữa từng biến độc lập và giá trị tuyệt đối của số dư được chuẩn hóa (ABSZRE) Nếu các hệ số tương quan hạng Spearman có mức ý nghĩa Sig > 0,05, có thể kết luận rằng phương sai của phần dư không thay đổi Kết quả phân tích cho thấy các hệ số tương quan hạng Spearman giữa các biến độc lập và biến trị tuyệt đối của phần dư chuẩn hóa đều có mức ý nghĩa Sig > 0,05, khẳng định rằng các biến này không có hiện tượng phương sai của phần dư thay đổi, và mô hình có ý nghĩa thống kê.
Đánh giá sự hài lòng của doanh nghiệp về chất lượng đào tạo trường Đại học công nghiệp TP.HCM
4.5.1 Yếu tố “Kỹ năng nghề nghiệp”
Bảng 4.28: Giá trị trung bình của nhân tố Kỹ năng nghề nghiệp
Stt Nội dung Mean Std Deviation
1 Khả năng giải quyết vấn đề và xử lý thông tin 2.74 865
2 Khả năng thích ứng với môi trường làm việc 2.87 794
3 Khả năng tư duy sáng tạo 2.79 795
4 Kỹ năng làm việc nhóm 2.87 945
5 Kỹ năng giao tiếp và tạo dựng mối quan hệ 2.71 904
Kết quả phân tích cho thấy mức độ hài lòng của doanh nghiệp về kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên ở mức trung bình Biến được đánh giá cao nhất là “Khả năng thích ứng với môi trường làm việc và kỹ năng làm việc nhóm” với giá trị trung bình là 2,87, tiếp theo là “Khả năng tư duy sáng tạo” (2,79), “Khả năng giải quyết vấn đề và xử lý thông tin” (2,74), và cuối cùng là “Kỹ năng giao tiếp và tạo dựng mối quan hệ” (2,71) Điều này chỉ ra rằng nhân tố “Kỹ năng nghề nghiệp” cần được cải thiện, do đó, nhà trường cần triển khai các chính sách phát triển nhằm nâng cao kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên.
4.5.2 Yếu tố “Hoạt động nghiên cứu khoa học”
Bảng 4.29: Giá trị trung bình của nhân tố Hoạt động nghiên cứu khoa học
Stt Nội dung Mean Std
1 Triển khai các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học chủ động và có hiệu quả 3.17 658
2 Có nhiều đề tài, dự án nghiên cứu khoa học được thực hiện theo kế hoạch
3 Đề tài nghiên cứu khoa học được đăng trên các tạp chí chuyên ngành, bài báo khoa học
Nghiên cứu khoa học đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề phát triển kinh tế - xã hội tại địa phương và toàn quốc Dưới đây là bốn hoạt động nghiên cứu có giá trị ứng dụng thực tế: đầu tiên, nghiên cứu ứng dụng công nghệ mới nhằm nâng cao năng suất và chất lượng sản phẩm; thứ hai, khảo sát và phân tích nhu cầu thị trường để định hướng phát triển ngành nghề; thứ ba, phát triển các mô hình kinh tế bền vững, phù hợp với điều kiện địa phương; và cuối cùng, tăng cường hợp tác giữa các nhà nghiên cứu và doanh nghiệp để thúc đẩy đổi mới sáng tạo Những hoạt động này không chỉ giúp giải quyết các vấn đề cấp bách mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của nền kinh tế.
5 Các hoạt động nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo, các viện nghiên cứu khoa học, các trường đại học khác và các doanh nghiệp
Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng của doanh nghiệp về hoạt động nghiên cứu khoa học đạt trung bình (Giá trị trung bình = 3,11) Biến có đánh giá cao nhất là “Các hoạt động nghiên cứu khoa học gắn với các viện nghiên cứu và các trường đại học” với giá trị trung bình 3,25, tiếp theo là “Triển khai các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học chủ động và hiệu quả” (3,17) Các biến khác gồm “Đề tài nghiên cứu khoa học được đăng trên các tạp chí chuyên ngành” (3,09), “Nhiều đề tài, dự án nghiên cứu khoa học được thực hiện theo kế hoạch” (3,05), và “Hoạt động nghiên cứu khoa học có giá trị ứng dụng thực tế” (2,92) Như vậy, doanh nghiệp đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học ở mức trung bình, vì vậy nhà trường cần khuyến khích sinh viên triển khai nhiều đề tài nghiên cứu để phục vụ cho tương lai nghề nghiệp của họ.
4.5.3 Yếu tố “kiến thức nghề nghiệp”
Bảng 4.30: Giá trị trung bình của nhân tố Hoạt động kiến thức nghề nghiệp
Stt Nội dung Mean Std
1 Có kiến thức chuyên môn đầy đủ 3.78 979
2 Khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào công việc 3.86 859
3 Biết sử dụng tin học văn phòng, sử dụng các máy móc thiết bị văn phòng (máy fax, máy in, máy photo, scan…) 4.29 598
4 Hiểu biết chung về kiến thức kinh tế - xã hội 3.85 841
5 Trình độ ngoại ngữ đáp ứng cho yêu cầu công việc 4.04 785
Kết quả phân tích cho thấy mức độ hài lòng của doanh nghiệp về nhân tố "Kiến thức nghề nghiệp" đạt cao với giá trị trung bình là 3,96 Trong đó, yếu tố "Biết sử dụng tin học văn phòng và các thiết bị văn phòng" có giá trị trung bình cao nhất là 4,29 Tiếp theo là yếu tố "Trình độ ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu công việc" với giá trị trung bình 4,04 Cuối cùng, yếu tố "Khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào công việc" có giá trị trung bình là 3,86.
Kiến thức kinh tế - xã hội có giá trị trung bình 3,85, trong khi kiến thức chuyên môn đầy đủ có giá trị trung bình 3,78, cho thấy mức độ hài lòng cao về "Kiến thức nghề nghiệp" từ phía doanh nghiệp Do đó, các trường học cần tăng cường phát triển yếu tố này để đáp ứng nhu cầu xã hội và xu hướng hội nhập ASEAN, cũng như môi trường toàn cầu hóa.
4.5.4 Yếu tố “Hợp tác quốc tế”
Bảng 4.31: Giá trị trung bình của nhân tố Hoạt động hợp tác quốc tế
Stt Nội dung Mean Std
1 Có các chương trình hợp tác đào tạo ở trong và ngoài nước với các đối tác nước ngoài 3.29 692
2 Có chương trình giao lưu, trao tặng học bổng, trao đổi giảng viên và người học, tham quan khảo sát 2.98 874
3 Các hoạt động hợp tác quốc tế của trường có tác động hỗ trợ tích cực và nâng cao hiệu quả công tác đào tạo
4 Các hoạt động hợp tác với nước ngoài đã có tác dụng nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của nhà trường 2.95 781
5 Sinh viên được tiếp cận với cách thức đào tạo theo chuẩn mực quốc tế
Kết quả phân tích cho thấy, doanh nghiệp đánh giá mức độ hài lòng về yếu tố “Hợp tác quốc tế” ở mức trung bình (Giá trị trung bình = 3,08) Trong đó, biến “Có các chương trình hợp tác đào tạo ở trong và ngoài nước với các đối tác nước ngoài” có giá trị trung bình cao nhất là 3,29, tiếp theo là “Sinh viên được tiếp cận với cách thức đào tạo theo chuẩn mực quốc tế” với giá trị 3,20 Các biến khác như “Có chương trình giao lưu, trao tặng học bổng, trao đổi giảng viên và người học” đạt 2,98; “Các hoạt động hợp tác quốc tế của trường có tác động hỗ trợ tích cực và nâng cao hiệu quả công tác đào tạo” là 2,97; và “Các hoạt động hợp tác với nước ngoài đã có tác dụng nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của nhà trường” đạt 2,95 Do đó, nhà trường cần chú trọng triển khai nhiều chương trình giao lưu và học hỏi từ các giảng viên quốc tế để nâng cao kinh nghiệm làm việc cho sinh viên.
4.5.5 Yếu tố “Chương trình đào tạo”
Bảng 4.32: Giá trị trung bình của nhân tố Hoạt động chương trình đào tạo
Stt Nội dung Mean Std
1 Chương trình đào tạo bám sát với mục tiêu đã được nhà trường công bố trước đó 2.75 825
2 Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế khoa học, cấu trúc hợp lý
3 Chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của người học và thị trường lao động 2.76 810
4 Chương trình đào tạo được điều chỉnh để bắt kịp với xu thế kinh tế - xã hội
5 Các tiêu chuẩn đầu ra được công bố rõ ràng đến người học 2.76 644
Kết quả phân tích cho thấy mức độ hài lòng của doanh nghiệp về "Chương trình đào tạo" đạt mức trung bình Biến có đánh giá cao nhất là "Chương trình đào tạo được điều chỉnh để bắt kịp với xu thế kinh tế - xã hội" với giá trị trung bình 2,90 Tiếp theo, "Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế khoa học, cấu trúc hợp lý" có giá trị 2,82 Các biến "Chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của người học và thị trường lao động" và "Các tiêu chuẩn đầu ra được công bố rõ ràng đến người học" cùng có giá trị 2,76, trong khi "Chương trình đào tạo bám sát với mục tiêu đã được nhà trường công bố trước đó" đạt 2,75 Điều này cho thấy doanh nghiệp đánh giá mức độ hài lòng về chương trình đào tạo ở mức trung bình, do đó, nhà trường cần thực hiện các chính sách phát triển để nâng cao chương trình đào tạo, phù hợp với nhu cầu của doanh nghiệp và hội nhập ASEAN.
4.5.6 Yếu tố “Thái độ nghề nghiệp”
Bảng 4.33: Giá trị trung bình của nhân tố Hoạt động thái độ nghề nghiệp
Stt Nội dung Mean Std
1 Hòa đồng, thân thiện với đồng nghiệp 4.35 743
2 Ham học hỏi và nỗ lực trong công việc 4.15 712
3 Chủ động trong công việc, không ngại khó khăn 4.39 641
4 Có trách nhiệm với công việc; trách nhiệm với xã hội; hoàn thành tốt công việc được giao
5 Có tinh thần cầu tiến trong công việc 4.30 710
Mức độ hài lòng của doanh nghiệp về “Thái độ nghề nghiệp” của sinh viên được đánh giá rất cao, với giá trị trung bình đạt 4,31 Các yếu tố nổi bật bao gồm “Chủ động trong công việc, không ngại khó khăn” (4,39), “Hòa đồng, thân thiện với đồng nghiệp” (4,35), và “Có trách nhiệm với công việc và xã hội” (4,34) Các yếu tố khác như “Có tinh thần cầu tiến” (4,30) và “Ham học hỏi và nỗ lực” (4,15) cũng được đánh giá cao Điều này cho thấy sinh viên có tác phong làm việc tốt và trách nhiệm cao Nhà trường cần phát huy hơn nữa yếu tố này để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội và xu hướng hội nhập ASEAN cũng như toàn cầu hóa.
4.5.7 Yếu tố “Sự hài lòng chung của doanh nghiệp”
Bảng 4.34: Giá trị trung bình của nhân tố Sự hài lòng chung của doanh nghiệp
Stt Nội dung Mean Std
1 Hài lòng về chất lượng đào tạo 3.48 501
2 Chất lượng đào tạo phù hợp với yêu cầu nhu cầu phát triển của xã hội
3 Chất lượng đầu ra đáp ứng được khả năng tiếp tục học tập, nâng cao kiến thức, hội nhập khu vực
Kết quả phân tích cho thấy mức độ hài lòng của doanh nghiệp về "Sự hài lòng chung của doanh nghiệp" đạt mức trung bình (Giá trị trung bình = 3,06) Trong đó, biến "Hài lòng về chất lượng đào tạo" có giá trị trung bình cao nhất là 3,48, tiếp theo là "Chất lượng đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội" với giá trị 2,90, và "Chất lượng đầu ra đáp ứng được khả năng tiếp tục học tập" có giá trị 2,82 Nhân tố "Hợp tác quốc tế" cũng được doanh nghiệp đánh giá ở mức trung bình Do đó, nhà trường cần thực hiện nhiều cải cách và chính sách phát triển để nâng cao chất lượng đào tạo và sự hài lòng của doanh nghiệp trong bối cảnh hội nhập khu vực ASEAN và toàn cầu hóa.
Phân tích sự khác biệt theo đặc điểm cá nhân sinh viên (Phân tích phương sai ANOVA)
Sử dụng phân tích phương sai ANOVA giúp xác định sự khác biệt trong kết quả đánh giá mức độ quan trọng của các tiêu chí giữa các nhóm đối tượng khảo sát dựa trên đặc điểm cá nhân Phương pháp này cho phép so sánh hiệu quả giữa các nhóm khác nhau, từ đó rút ra những kết luận có giá trị về sự khác biệt trong nhận thức của từng nhóm.
Trong phân tích này, hệ số sig đóng vai trò quan trọng Giả thuyết H0 cho rằng không có sự khác biệt trong đánh giá của các đối tượng về mức độ quan trọng của các yếu tố Nếu hệ số sig ≤ 0,05 (với mức ý nghĩa 95%), chúng ta bác bỏ giả thuyết H0, cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá Ngược lại, nếu sig > 0,05, giả thuyết H0 được chấp nhận.
Nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo và nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích phương sai một nhân tố Mục tiêu là phát hiện sự khác biệt trong mức độ hài lòng của sinh viên dựa trên các yếu tố nhân khẩu học như Khối ngành, Năm học, Học lực và Giới tính.
Với các giả thuyết được đặt ra là:
H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo ngành học
H11: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo năm học
H12: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo học lực
H13: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo giới tính
4.6.1 Kiểm định giả thuyết H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo ngành học
Trong bài phân tích này, tác giả khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo dựa trên các ngành học khác nhau Kết quả được trình bày trong bảng 4.35 (chi tiết xem mục lục 9).
Bảng 4.35: Mối liên hệ giữa ngành học và sự hài lòng của sinh viên
Khoa học tự nhiên 38 3.33 813 132 3.07 3.60 2 5 001 Khoa học xã hội 82 3.37 728 080 3.21 3.53 1 5 000
Kết quả kiểm định Levene cho thấy giá trị Sig = 0.000, nhỏ hơn 0.05, cho thấy phương sai về mức độ hài lòng đối với chất lượng đào tạo giữa các sinh viên khác ngành học là khác nhau với độ tin cậy 95% ANOVA cũng xác nhận điều này với giá trị Sig = 0.000.
Kết quả kiểm định Post Hoc bằng công cụ thống kê Tamhane cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ hài lòng của sinh viên giữa các ngành học khác nhau với giá trị Sig = 0.000 (