GIỚI THIỆU
Trong xã hội phong kiến Việt Nam, Sĩ (trí thức) được xếp hạng cao nhất trong tứ dân (Sĩ, Nông, Công, Thương), phản ánh tư tưởng trọng Nho giáo và truyền thống coi trọng học hành, khoa cử của người Việt.
Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn coi trọng việc nâng cao dân trí và phát triển giáo dục, đánh giá vai trò của giáo dục là then chốt cho sự hưng thịnh của đất nước Ông nhấn mạnh nhiệm vụ quan trọng trong việc nâng cao dân đức, mở mang dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài Những yếu tố này được xem là động lực phát triển, giúp đưa đất nước tiến tới sự giàu mạnh, dân chủ và văn minh, sánh vai với các cường quốc năm châu.
Giáo dục không chỉ giúp mỗi cá nhân tích lũy kiến thức và phát triển tiềm năng mà còn mang lại nhiều lợi ích cho cộng đồng và xã hội Do đó, nâng cao chất lượng giáo dục là mối quan tâm hàng đầu không chỉ ở Việt Nam mà còn trên toàn thế giới, nơi giáo dục được xem là quyền cơ bản và thiết yếu của mọi người.
Tại Việt Nam, sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đang bước vào giai đoạn mới, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Điều này dẫn đến việc giáo dục Việt Nam chuyển mình từ hình thức hành chánh sự nghiệp sang mô hình “dịch vụ giáo dục”, phản ánh sự thay đổi trong cách tiếp cận và cung cấp giáo dục.
Vào ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung ương khóa XI, nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết nhấn mạnh mục tiêu đến năm 2030, Việt Nam phấn đấu đạt trình độ giáo dục tiên tiến trong khu vực Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020 đã xác định cần tập trung vào việc cải cách toàn diện nền giáo dục quốc dân, đồng thời gắn kết chặt chẽ giữa phát triển nguồn nhân lực và ứng dụng khoa học công nghệ.
Việc cải cách quản lý giáo dục và phương pháp giảng dạy tại các bậc học đang được triển khai mạnh mẽ trên toàn quốc, đặc biệt là tại huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa Các địa phương đã áp dụng Mô Hình Trường Học Mới – VNEN để tiếp thu và vận dụng các mô hình giáo dục tiên tiến, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Mô hình VNEN được phát triển dựa trên mô hình trường học mới EN (Escuela Nueva) do bà Vicky Colbert sáng lập vào năm 2000, đã chứng minh hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại Colombia.
Mô hình VNEN đã chính thức được triển khai từ tháng 1 năm 2013, với sự tài trợ từ tổ chức hợp tác giáo dục toàn cầu và được ủy thác qua Ngân hàng Thế giới.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thí điểm mô hình trường học mới tại 1.447 trường tiểu học trên toàn quốc Sau ba năm, mô hình này đã tạo ra nhiều kết quả tích cực, bao gồm việc xây dựng môi trường giáo dục thân thiện và phát huy dân chủ trong học tập Học sinh đã dần hình thành ý thức tự quản và tự giác, cùng với thói quen làm việc nhóm và khả năng giao tiếp, phản biện tốt hơn Mối liên hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội cũng được tăng cường, mang lại không khí vui tươi, phấn khởi cho học sinh Các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và khả năng trao đổi, tranh luận ngày càng được cải thiện, góp phần gắn kết hơn giữa học sinh, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng.
Khi Bộ Giáo dục mở rộng mô hình trường học mới VNEN lên bậc Trung học cơ sở, đã gặp phải nhiều trở ngại từ các địa phương đã thí điểm ở bậc Tiểu học Phụ huynh lo ngại rằng con em họ sẽ không hiểu bài và thiếu kiến thức cần thiết cho các kỳ thi Nhiều giáo viên THCS cũng không ủng hộ mô hình VNEN vì nhiều lý do khác nhau Tại một số địa phương như Hà Tĩnh, Hà Giang, và Đăk-Lăk, đã có ý kiến phản đối và đề nghị dừng thực hiện VNEN.
Tại thành phố Vũng Tàu, Ban chấp hành Đảng bộ đã quyết định tạm dừng triển khai mô hình VNEN do sự phản đối từ nhiều phụ huynh và kiến nghị Hội đồng nhân dân tỉnh đánh giá lại kết quả thực hiện Tình hình phản đối cũng diễn ra tại các địa phương khác như TP Bà Rịa, huyện Đất Đỏ, huyện Tân Thành và Xuyên Mộc Trong khi đó, huyện Châu Đức là địa phương duy nhất tiếp tục triển khai mô hình VNEN cho 100% trường THCS mà không gặp nhiều trở ngại.
HĐND tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đã chất vấn Sở Giáo dục về việc có nên tiếp tục áp dụng mô hình giáo dục hiện tại tại địa phương Tuy nhiên, câu trả lời từ Sở chưa rõ ràng, vì từ khi mô hình được triển khai, Sở Giáo dục chưa thực hiện bất kỳ nghiên cứu khoa học nào để đánh giá hiệu quả của mô hình này, điều này gây khó khăn cho việc đưa ra quyết định phù hợp theo yêu cầu của HĐND tỉnh.
Tác giả thực hiện đề tài “Đánh giá sự hài lòng của học sinh THCS ở huyện Châu Đức tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu về mô hình VNEN” nhằm cung cấp căn cứ khoa học cho Sở GDĐT, hỗ trợ lãnh đạo UBND tỉnh trong việc quyết định triển khai mô hình trường học mới Nghiên cứu này cũng giúp các bên liên quan có cái nhìn toàn diện để đưa ra giải pháp nâng cao sự hài lòng của người dân đối với giáo dục địa phương.
1 2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm thực hiện các mục tiêu sau:
Đánh giá tác động của các yếu tố đến sự hài lòng của học sinh THCS với chương trình giảng dạy theo mô hình VNEN tại huyện Châu Đức là cần thiết để cải thiện chất lượng giáo dục Nghiên cứu này sẽ xác định những nhân tố chủ chốt ảnh hưởng đến cảm nhận của học sinh, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao sự hài lòng trong môi trường học tập Việc hiểu rõ mức độ tác động của các yếu tố này không chỉ giúp cải thiện chương trình giảng dạy mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh.
Để áp dụng mô hình trường học mới VNEN tại huyện Châu Đức và tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu, cần đưa ra các kiến nghị và giải pháp cụ thể Đề tài sẽ tập trung vào việc trả lời các câu hỏi nghiên cứu nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.
1 Thực trạng sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức là như thế nào?
Mức độ hài lòng của học sinh đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới hiện nay ra sao?
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Hoạt động giảng dạy
2.1.1.1 Các quan niệm về dạy học
Theo Giáo sư Vũ Văn Tảo và cộng sự (2000), có ba cách tiếp cận cơ bản của khái niệm học mà không bó hẹp ở trường, lớp:
1 Coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể
2 Coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập nội những dữ liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể
3 Coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lý thông tin và ứng dụng chúng
4 Tương ứng có hai cách tiếp cận của việc dạy:
Coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống
Coi dạy là một quá trình hợp tác hai chiều, trong đó việc dạy không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn là hỗ trợ học viên trong việc tìm kiếm và xử lý thông tin Người dạy đóng vai trò như một cố vấn, giúp người học chủ động hơn trong quá trình học tập.
Học có hai chức năng chính: thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức Tương tự, dạy cũng bao gồm hai chức năng quan trọng: truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức của người học.
Dạy học là một quá trình tương tác giữa hai mặt, trong đó dạy và học luôn tác động qua lại và bổ sung cho nhau Quá trình này không chỉ quy định lẫn nhau mà còn thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác Mục tiêu của dạy học là phát triển trí tuệ cho người học và góp phần hoàn thiện nhân cách Sự thống nhất giữa dạy và học chính là quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
2.1.1.2 Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy
Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính hướng nghiệp trong quá trình dạy học
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là rất quan trọng Cần phải có sự kết hợp hài hòa giữa cụ thể và trừu tượng, cũng như giữa cá nhân và tập thể Học phải đi đôi với hành để đạt được hiệu quả tối ưu trong quá trình giáo dục và phát triển.
Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính tích cực, tự giác của người học và tính phát triển
1 Vũ Văn Tảo & cộng sự (2000), Giáo dục hướng vào thế kỉ 21, NXB Đà Nẵng
2.1.1.3 Hoạt động giảng dạy - Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo dục đào tạo
Dịch vụ được định nghĩa là các công việc phục vụ trực tiếp cho nhu cầu cụ thể của cá nhân hoặc nhóm người, và thường đi kèm với khoản thù lao.
Theo Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ được định nghĩa là các hành vi và quy trình thực hiện công việc nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, từ đó đáp ứng nhu cầu và mong đợi của họ.
Theo Kotler và Armstrong (2004), dịch vụ được định nghĩa là các hoạt động hoặc lợi ích mà doanh nghiệp cung cấp cho khách hàng Mục tiêu của dịch vụ là thiết lập, củng cố và mở rộng mối quan hệ hợp tác lâu dài với khách hàng.
Dịch vụ là những hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu của cá nhân hoặc nhóm người Khác với hàng hóa, dịch vụ không tồn tại dưới dạng sản phẩm cụ thể, nhưng chúng lại phục vụ trực tiếp cho các nhu cầu của xã hội.
Theo Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), giáo dục được xác định là một trong 12 ngành dịch vụ thương mại quan trọng, với các cam kết liên quan đến Hiệp định chung về thương mại dịch vụ (GATS) GATS là một hiệp định trong khuôn khổ WTO, được thiết lập nhằm thúc đẩy và quản lý thương mại dịch vụ toàn cầu, trong đó giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc phát triển kinh tế và xã hội.
Năm 1995, các nguyên tắc về thương mại dịch vụ đã được quy định áp dụng bắt buộc cho tất cả các nước Thành viên WTO trong lĩnh vực giáo dục đại học Dịch vụ giáo dục được cung cấp cho sinh viên thông qua hoạt động giảng dạy, nhằm đáp ứng nhu cầu tri thức, kỹ năng và thái độ Giảng dạy luôn là một hệ thống toàn vẹn, trong đó tính toàn vẹn của quá trình giảng dạy thể hiện qua sự thống nhất giữa các chức năng dạy và học Hiệu quả của quá trình giảng dạy phụ thuộc vào nhiều yếu tố và sự tương tác giữa các yếu tố này.
2 Zeithaml, V A & M J Britner (2000), Services marketing: Intergrating Customer Focus Across the Firm, Irwin McGraw- Hill
Quá trình giảng dạy là một hình thức dịch vụ thiết yếu trong giáo dục, giúp người học trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với nhu cầu và mong muốn của họ Theo Kotler và Armstrong (2004), việc giáo dục không chỉ đơn thuần là truyền đạt thông tin mà còn là đáp ứng các yêu cầu của người học, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo.
2.1.2 Đặc điểm của Giáo dục Trung học cơ sở
Theo Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hoạt động giáo dục Trung học cơ sở (THCS) nhằm củng cố và phát triển kết quả giáo dục Tiểu học, cung cấp kiến thức nền tảng và kỹ năng cần thiết cho học sinh Chương trình học bao gồm 13 môn học bắt buộc, đảm bảo giáo dục toàn diện và phát triển hài hòa về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng cơ bản Mục tiêu là hình thành phẩm chất và năng lực cần thiết của con người Việt Nam, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Do đó, để đạt được những mục tiêu này, ngành giáo dục bậc THCS cần đảm bảo phương pháp và hình thức giáo dục phù hợp, cụ thể là:
Giáo dục THCS cần khuyến khích học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo, phù hợp với đặc trưng từng môn học và đặc điểm học sinh Việc hướng dẫn và hỗ trợ các em trong phương pháp tự học, cũng như tinh thần làm việc nhóm, sẽ nâng cao khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn Điều này không chỉ tạo niềm vui và hứng thú cho học sinh mà còn giúp các em cảm thấy có trách nhiệm hơn trong việc học tập.
Giáo dục trung học cơ sở (THCS) yêu cầu sự đa dạng trong hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục cả trong và ngoài lớp học Các hình thức giáo dục cần được áp dụng một cách cân đối giữa các môn học và hoạt động giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục cho học sinh ở tất cả các khối lớp Giáo viên cần chủ động lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng môn học mà họ phụ trách, nhằm phát triển năng lực cá nhân của học sinh.
Bên cạnh đó, giáo dục THCS cũng đòi hỏi việc tổ chức đánh giá kết quả học tập cũng có những nét đặc thù như:
Đặc điểm mô hình giáo dục VNEN
Mô hình trường học mới VNEN là một dự án giáo dục tại Việt Nam, nhằm xây dựng và nhân rộng mô hình giáo dục tiên tiến, hiện đại đã được áp dụng thành công ở nhiều quốc gia Dự án này phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam VNEN khởi nguồn từ mô hình EN của Colombia, được triển khai thành công từ những năm 1995-2000.
Mô hình VNEN, theo tài liệu của Bộ GDĐT, là một phương pháp giáo dục tập trung vào học sinh, khắc phục những hạn chế của mô hình trường học truyền thống Mô hình này không chỉ đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung và tài liệu học tập mà còn cải tiến phương pháp dạy-học, cách đánh giá, tổ chức quản lý lớp học và cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy-học Hoạt động giáo dục chủ yếu dựa vào sự phối hợp và tương tác giữa học sinh với học sinh, cũng như giữa học sinh và giáo viên.
Trong mô hình này, có một số đặc điểm nổi bật như:
Mỗi lớp học được tổ chức với Hội đồng tự quản do học sinh bầu ra, thể hiện tinh thần dân chủ Hội đồng này bao gồm Chủ tịch, các phó chủ tịch và các ban như ban học tập, ban đối ngoại, ban lao động vệ sinh, với nhiệm vụ tổ chức các hoạt động quản lý lớp học và hỗ trợ giáo viên chủ nhiệm Họ cũng quản lý các hoạt động vui chơi, tổ chức hoạt động nhóm và tự tổ chức các hoạt động giáo dục, đồng thời truyền đạt ý kiến phản ánh của học sinh Hội đồng tự quản còn tham gia xây dựng và quản lý góc học tập, góc thư viện, góc cộng đồng và bản đồ cộng đồng trong lớp học, góp phần vào việc xây dựng nội quy nhà trường.
Phương thức dạy học hiện nay khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm để tự học và khám phá nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên Hoạt động học diễn ra không chỉ trong lớp học mà còn ở bên ngoài, tại nhà và trong cộng đồng Mô hình này còn thúc đẩy sự tham gia của gia đình và cộng đồng vào quá trình tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Vai trò của giáo viên đã chuyển từ việc giảng bài sang việc tổ chức, điều khiển và hướng dẫn thảo luận nhóm trong lớp học Để thực hiện điều này, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập cởi mở và thân thiện, đồng thời thể hiện sự động viên và đồng cảm với học sinh Mô hình giảng dạy mới yêu cầu giáo viên đầu tư nhiều hơn vào thiết kế bài giảng, đảm bảo phù hợp với yêu cầu môn học và phương pháp tổ chức lớp học hiện đại Điều này không chỉ giúp bài giảng trở nên sinh động và xác thực hơn mà còn giúp học sinh tiếp cận vấn đề một cách trực quan.
Chương trình dạy học được thực hiện theo tài liệu hướng dẫn của chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành, với các bài học được sắp xếp theo hướng tích hợp giữa 8 môn học: Toán, Ngữ Văn, Khoa học tự nhiên (bao gồm Vật lý, Sinh học, Hóa học) và Khoa học xã hội (bao gồm Lịch sử, Địa lý).
GDCD; Công nghệ, Tin học, Hoạt động giáo dục (gồm Âm nhạc, Mỹ thuật,
Việc đánh giá học sinh trong quá trình học tập chủ yếu dựa trên việc theo dõi và kiểm tra kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh trong suốt tiến trình dạy học Đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả mà còn chú trọng đến việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Học sinh được khuyến khích tự đánh giá và tham gia nhận xét lẫn nhau thông qua việc góp ý cho bạn bè và nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập và các hoạt động giáo dục Giáo viên chỉ thực hiện đánh giá cho điểm một lần duy nhất vào cuối năm học.
Báo cáo của Ngân hàng Thế giới cho thấy VNEN phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục toàn cầu, thông qua khảo sát 650 trường (bao gồm 325 trường trong Dự án và 325 trường đối chứng) ở 51 tỉnh trong ba năm học 2013-2016.
Mô hình VNEN tại Việt Nam đã gặp phải một số trở ngại trong quá trình áp dụng, và những vấn đề này đã được các chuyên gia đánh giá một cách cụ thể.
Tiến sĩ Lê Tiến Thành, nguyên Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học và Giám đốc Dự án Trường học mới Việt Nam (VNEN), nhấn mạnh rằng mô hình giáo dục không chỉ xuất phát từ Colombia mà là kết quả của những thành tựu giáo dục toàn cầu được UNESCO và UNICEF hỗ trợ Ông cho biết, thành công của mô hình này tại Colombia là lý do để Việt Nam triển khai, với trọng tâm vào việc đổi mới tổ chức lớp học và phương pháp dạy học, hai yếu tố mà hiện nay Việt Nam còn yếu kém.
▪ Hay TS Tạ Ngọc Trí - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ GDĐT:
Việc tập huấn cho cán bộ quản lí và giáo viên trước khi triển khai mô hình trường học mới chưa đạt yêu cầu, dẫn đến sự nghi ngờ và băn khoăn về VNEN Điều này gây ra tâm lý lo lắng và bức xúc trong phụ huynh học sinh cũng như trong xã hội Có thể khẳng định rằng, do chưa đảm bảo các điều kiện cần thiết, mô hình này gặp khó khăn trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ và sự hài lòng.
Quá trình áp dụng chương trình VNEN tại các trường THCS ở huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu diễn ra như thế nào? Những thực tế này phản ánh sự chuyển biến trong phương pháp giảng dạy và học tập, đồng thời cho thấy những thách thức và cơ hội mà giáo viên và học sinh gặp phải trong việc thực hiện chương trình này.
Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng
2.1.5.1 Chất lượng dịch vụ Đặc tính của Chất lượng dịch vụ là vô hình nên việc đánh giá, đo lường mức độ dịch vụ là một yêu cầu không hề đơn giản và được định nghĩa dưới nhiều góc nhìn khác nhau tuỳ thuộc vào đối tượng và môi trường nghiên cứu
Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được xác định bởi khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế của họ Nó được đo lường theo yêu cầu của khách hàng, dù những yêu cầu này có thể rõ ràng hoặc không, ý thức hoặc chỉ là cảm nhận Điều này mang tính chủ quan và chuyên môn, đồng thời phản ánh mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh.
Chất lượng dịch vụ được xác định bởi khách hàng, phản ánh khả năng đáp ứng mong đợi và nhu cầu của họ Với sự đa dạng trong nhu cầu khách hàng, chất lượng dịch vụ sẽ có nhiều cấp độ khác nhau, tùy thuộc vào từng đối tượng Do đó, chất lượng là một khái niệm chủ quan, luôn thay đổi theo mong muốn và yêu cầu của khách hàng.
4 Feigenbaum, A V Total Quality Control, 3 rd ed Singapore: McGraw-Hill, Inc., 1991
Chất lượng dịch vụ được định nghĩa là mức độ mà dịch vụ đáp ứng nhu cầu và kỳ vọng của khách hàng, phản ánh khoảng cách giữa những kỳ vọng này và nhận thức của khách hàng khi trải nghiệm dịch vụ cụ thể.
Sự hài lòng của khách hàng là cảm giác thoải mái khi sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng hoặc vượt qua mong đợi của họ trong suốt vòng đời sử dụng Khi khách hàng cảm thấy thỏa mãn, họ sẽ có xu hướng trung thành và tiếp tục lựa chọn sản phẩm của công ty.
Theo nghiên cứu của Tse và Wilton (1988), sự hài lòng của người tiêu dùng được định nghĩa là phản ứng của họ khi so sánh mong muốn ban đầu với trải nghiệm thực tế sau khi sử dụng sản phẩm.
Theo Oliver (1997), sự hài lòng của khách hàng được định nghĩa là phản ứng của họ khi những kỳ vọng được đáp ứng Định nghĩa này nhấn mạnh rằng sự thỏa mãn phản ánh mức độ hài lòng của khách hàng khi sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ, bao gồm cả trường hợp vượt hoặc không đạt yêu cầu mong đợi của họ.
Theo Kotler (2012), sự hài lòng là trạng thái cảm xúc của một người, phát sinh từ việc so sánh kết quả nhận được từ sản phẩm hoặc dịch vụ với những kỳ vọng trước đó Kỳ vọng ở đây được hiểu là những ước mong hay mong đợi của con người, được hình thành từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm tích lũy và thông tin bên ngoài như quảng cáo, cũng như ý kiến từ bạn bè và gia đình.
Sự hài lòng về sản phẩm hoặc dịch vụ là cảm giác thỏa mãn của khách hàng khi trải nghiệm chúng Nó được xác định bởi sự chênh lệch giữa kết quả nhận được và kỳ vọng của khách hàng.
5 Tse DK, Wilton PC (1988), ―Models of Consumer Satisfaction Formation: An Extension ‖ Journal of Marketing Research, Vol 25, No 2, pp 204–12
6 Oliver, R.L (1997), “Processing of the satisfaction response in consumption: a suggested framework and research propositions”, Journal of Consumer Satisfaction, Dissatisfaction, and Complaining Behaviour, No
Khách hàng có thể được đánh giá qua ba cấp độ cơ bản: Không hài lòng, khi cảm nhận của họ về sản phẩm hoặc dịch vụ thấp hơn kỳ vọng ban đầu; Hài lòng, khi sự tương đồng giữa kỳ vọng và thực tế được đáp ứng; và Rất hài lòng, khi sản phẩm hoặc dịch vụ vượt xa kỳ vọng của khách hàng.
2 2 Các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ
Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ (Parasuraman, 1991)
Bộ thang đo SERVQUAL, được giới thiệu bởi Parasuraman và các cộng sự vào năm 1985, đã khơi mào nhiều tranh luận xung quanh phương pháp đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả nhất.
Khoảng hai thập kỷ sau, các nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh hiệu quả của thang đo SERVQUAL thông qua năm thành phần chính để đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng cảm nhận.
Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988)
Mô hình SERVPERF
Thang đo SERVFERP, được phát triển bởi Cronin & Taylor vào năm 1992, nhằm khắc phục những hạn chế của thang đo SERVQUAL SERVFERP tập trung vào việc đo lường mức độ cảm nhận của khách hàng để xác định chất lượng dịch vụ, khác với SERVQUAL, vốn đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng Thang đo SERVPERF bao gồm hai mươi hai biến quan sát, được sử dụng để đo lường năm nhân tố chính trong chất lượng dịch vụ.
- Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ
- Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp đúng thời hạn cam kết
- Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, luôn sẵn sàng phục vụ khách hàng một cách kịp thời
- Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua chuyên môn và cung cách phục vụ, khả năng tạo sự tin tưởng hài lòng cho khách hàng
- Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, năm bắt nhu cầu khách hàng.
Mô hình HEdPERF
Theo Firdaus Abdullah (2005) đã chỉ ra rằng, mặc dù SERVQUAL và SERVPERF được thiết kế để đo lường chất lượng dịch vụ trong nhiều ngành, nhưng việc áp dụng chúng thường gặp khó khăn và cần điều chỉnh để phù hợp với từng tình huống cụ thể Do đó, ông đã phát triển mô hình HEdPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục, xác định sáu thành phần với bốn mươi mốt yếu tố liên quan đến các khía cạnh phi học thuật, học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, sự tiếp cận và sự hiểu biết Nghiên cứu này khẳng định quan niệm của sinh viên về chất lượng dịch vụ qua cấu trúc sáu phương diện Ông cũng tiến hành nghiên cứu so sánh hiệu quả của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học: HEdPERF, SERVPERF và sự kết hợp giữa HEdPERF và SERVPERF, nhằm xác định công cụ nào có độ tin cậy và tính hiệu lực cao nhất.
Nghiên cứu này không chỉ kiểm tra và so sánh hiệu quả của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh mô hình HEdPERF Thử nghiệm được thực hiện với sinh viên các trường đại học Malaysia cho thấy ba thang đo không đạt kết quả đồng nhất trong các điều kiện đã thiết lập Kết quả chỉ ra rằng các đo lường chất lượng dịch vụ của HEdPERF đáng tin cậy hơn, có tiêu chuẩn lớn hơn, khái niệm có hiệu lực cao hơn và giải thích được phương sai lớn hơn Do đó, HEdPERF được coi là phù hợp hơn so với SERVPERF và sự kết hợp giữa HEdPERF và SERVPERF Mô hình HEdPERF cũng đã được điều chỉnh từ sáu thành phần ban đầu xuống còn năm thành phần.
Các khía cạnh phi học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu và học tập Những yếu tố này liên quan đến nhân viên nhà trường, giúp tạo ra môi trường thuận lợi cho sinh viên.
▪ Các khía cạnh học thuật (academic aspects): Bao gồm các yếu tố mô tả trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên
Cơ sở vật chất của nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng hình ảnh chuyên nghiệp, thể hiện qua trang thiết bị hiện đại và đầy đủ, nhằm phục vụ hiệu quả cho quá trình học tập của sinh viên.
Sự tiếp cận trong giáo dục đề cập đến khả năng tiếp cận và dễ dàng tương tác với giảng viên cũng như nhân viên nhà trường, đảm bảo sự sẵn có và thuận tiện cho học sinh.
Chương trình đào tạo đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp các chương trình học tập và chuyên ngành uy tín, với cấu trúc linh hoạt nhằm đáp ứng nhu cầu của người học Việc chú trọng đến các vấn đề liên quan đến giáo trình cũng là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục.
Các thành phần trong mô hình được đo lường bởi các biến quan sát được trình bày trong bảng 2.1, cụ thể gồm:
Bảng 2-1 Thang đo mô hình HEdPERF
Thành phần Biến quan sát
Các khía cạnh phi học thuật
Nhân viên nhà trường đáp ứng các yêu cầu cần được hỗ trợ của sinh viên
Nhân viên nhà trường giữ lời hứa với sinh viên
Nhân viên nhà trường hiểubiết và tư vấn rõ ràng vê các hệ thống thủ tục giấy tờ
Nhân viên nhà trường xử lý một cách hiệu quả, nhanh chóng các khiếu nại của sinh viên
Cán bộ quản lý giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên
Các khía cạnh học thuật
Giảng viên có trình độ chuyên môn cao, hiểu biết sâu rộng về chuyên môn mình dạy
Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu
Giảng viên sử dụng thiết bị công nghệ thông tin để hỗ trợ hiệu quả trong giảng dạy, đồng thời thể hiện phong cách sư phạm chuyên nghiệp Họ đảm bảo tuân thủ giờ lên lớp và lịch trình giảng dạy, luôn sẵn sàng chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm quý báu với sinh viên Ngoài ra, giảng viên thực hiện kiểm tra và đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập để theo dõi sự tiến bộ của sinh viên.
Giảng viên đánh giá kết quả học tập công bằng với sinh viên
Nhân viên nhà trường có thái độ tích cực và tôn trọng sinh viên Nhân viên nhà trường giao tiêp tốt với sinh viên
Nhân viên nhà trường chân thành quan tâm đến việc giải quyết vấn đề của sinh viên
Giảng viên luôn ân cần và gần gũi với sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho việc liên lạc và tìm kiếm sự tư vấn Họ thường xuyên phản hồi về tiến độ học tập, giúp sinh viên nắm bắt được tình hình học tập của mình Đồng thời, giảng viên cũng tư vấn một cách đầy đủ và tận tình, giải đáp mọi thắc mắc của sinh viên.
Thành phần Biến quan sát
Mục tiêu chương trình đào tạo của ngành học là rõ ràng Ngành đào tạo phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội
Tỷ lệ phân bổ giờ học giữa lý thuyết và thực hành được thiết kế hợp lý, giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả Cấu trúc chương trình học linh hoạt và mềm dẻo tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập của sinh viên.
Nội dung chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành Nội dung chương trình có nhiều kiến thức được cập nhật
Phòng học rộng rãi, đủ ánh sáng Phòng học được trang bị máy chiếu, màn chiếu đầy đủ Phòng học đảm bảo đủ yêu cầu về chỗ ngồi
Phòng thực hành có đầy đủ máy móc, dụng cụ cần thiết cho nhu cầu thực hành của sinh viên
Thư viện sở hữu nguồn tài liệu tham khảo phong phú và đa dạng, đáp ứng tốt nhu cầu nghiên cứu của sinh viên Ngoài ra, thư viện còn cung cấp dịch vụ photo và in ấn tài liệu với chất lượng cao Không gian thư viện được thiết kế tiện nghi, với chỗ ngồi thoải mái, phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu của sinh viên.
Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2005) chỉ ra rằng mô hình HEdPERF phản ánh rõ ràng và đầy đủ các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy Vì vậy, tác giả có thể áp dụng mô hình này trong nghiên cứu của mình.
Các nghiên cứu ở nước ngoài
Qi Huang (2009) áp dụng mô hình HEdPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, dựa trên các yếu tố đã được nhiều học giả công nhận Phương pháp giảng dạy được xem là một chỉ số quan trọng về chất lượng giáo dục, như đã nêu bởi Cheng & Tam (1997) Bên cạnh đó, mối liên kết với ngành nghề và chi phí cũng là những yếu tố cần xem xét trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục.
Joseph (1997) [30] để nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn - Trung Quốc
Kết quả nghiên cứu theo mô hình ở hình 2.2 chỉ ra rằng có mối tương quan mạnh mẽ giữa tổng thể chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên Đặc biệt, các sinh viên chưa tốt nghiệp cảm nhận rõ ràng về chất lượng dịch vụ tại trường đại học.
Hạ Môn được đánh giá là tốt, nhưng tỷ lệ đồng ý chỉ ở mức trung bình Dù vậy, vẫn có một số sinh viên cho rằng trường đại học chưa thể cung cấp dịch vụ tốt nhất.
Các khía cạnh phi học thuật là một chỉ số quan trọng đối với chất lượng dịch vụ
Mối quan hệ giữa các yếu tố phi học thuật và sự hài lòng của sinh viên là rất mạnh mẽ, trong khi sự hài lòng liên quan đến khía cạnh học thuật tăng lên khi chất lượng giảng dạy được cải thiện Sinh viên cảm thấy hài lòng khi giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp, và có một mối liên hệ vừa phải giữa sự hài lòng và chương trình học Khi các trường đại học nỗ lực cải tiến chương trình học, sinh viên sẽ cảm thấy hài lòng hơn Tại trường đại học Hạ Môn, chất lượng và cấu trúc chương trình vẫn chưa đạt yêu cầu, dẫn đến mức độ hài lòng chỉ ở mức “khá đồng ý” Cơ hội nghề nghiệp là yếu tố quan trọng trong chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, và hình ảnh của trường cũng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Mức độ thỏa mãn cao sẽ góp phần nâng cao danh tiếng của trường đại học.
8 Huang, Q (2009) The relationship between service quality and student satisfaction in higher education sector: A case study on the undergraduate sector of Xiamen University of China
Hình 2-2 Nghiên cứu của Qi Huang (2009)
Sự tiếp cận đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Nghiên cứu đã chỉ ra rằng có mối liên hệ mạnh mẽ giữa sự tiếp cận và sự hài lòng của sinh viên.
Sự tiếp cận và sự hài lòng của sinh viên đang gặp một số vấn đề, đặc biệt là trong các khía cạnh như sự thuận tiện, sự sẵn có và khả năng tiếp cận của giảng viên cũng như nhân viên nhà trường Sinh viên mong muốn có nhiều cơ hội hơn để liên lạc với giảng viên và nhân viên hành chính, đồng thời họ cũng cần tham khảo ý kiến nhiều hơn từ những người này Bên cạnh đó, vấn đề chi phí học tập cũng rất quan trọng; trong khi một số sinh viên cho rằng mức học phí hiện tại là chấp nhận được, thì nhiều người khác lại cảm thấy học phí quá cao.
Nghiên cứu của Ana Brochado (2009) đã kiểm tra năm công cụ đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học và cao đẳng, bao gồm SERQUAL, Important-Weighted SERQUAL, SERVPERF, Important-Weighted SERVPERF và HEdPERF Dữ liệu được thu thập thông qua các câu hỏi cấu trúc, điều chỉnh cho phù hợp với lĩnh vực giáo dục Kết quả cho thấy SERVPERF và HEdPERF là hai công cụ hiệu quả nhất trong việc đo lường chất lượng dịch vụ, nhưng không xác định được công cụ nào vượt trội hơn.
Nghiên cứu của Vasiliki G Vrana và cộng sự (2015) tập trung vào việc đánh giá chất lượng dịch vụ của TEICM, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học tại Hy Lạp.
Nghiên cứu sử dụng thang đo HEdPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ tại TEICM, cho thấy sinh viên có thái độ tích cực tổng thể Tuy nhiên, một số yếu tố như dịch vụ ăn uống, cơ sở vật chất, phản hồi về sự tiến bộ của sinh viên, và thời gian tư vấn chưa đạt điểm trung bình Do đó, các cơ quan quản lý và bên liên quan cần chú trọng cải thiện những yếu tố này để nâng cao chất lượng dịch vụ.
Các nghiên cứu ở Việt Nam
Nguyễn Thành Long (2006) đã áp dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang, và kết quả nghiên cứu này được công bố trên Báo cáo nghiên cứu khoa học của trường.
Vũ Trí Toàn (2007) đã tiến hành nghiên cứu về chất lượng đào tạo tại Khoa Kinh tế và Quản lý, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, bằng cách sử dụng thang đo SERVQUAL Nghiên cứu này được công bố trong Báo cáo nghiên cứu khoa học của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.
Dương Thị Thu Trang (2013) đã thực hiện nghiên cứu về chất lượng giảng dạy tại Trường Cao Đẳng Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn, áp dụng mô hình HEdPERF Báo cáo này được công bố trong khuôn khổ nghiên cứu khoa học của Trường Đại học Đà Nẵng.
9 Brochado, A., 2009 Comparing Alternatives Instruments to Measure Services Quality in Higher Education
10 Vrana, V., Dimitriadis, S & Karavasilis, G (2015) Students’ perceptions of service quality at a Greek higher education institute International Journal of Decision Sciences, Risk and Management, 6, 1, 80-102.
Tuy nhiên cho đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có bất cứ một nghiên cứu khoa học nào đánh giá mô hình trường học theo mô hình VNEN
Bảng 2-2 Tổng hợp các nghiên cứu trước
Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch vụ
Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu
Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại trường Đại học An Giang
(Tangibles), + Tin cậy (Reliability), + Đáp ứng (Responsiveness) ,
+ Năng lực phục vụ (Assurance), + Cảm thông (Empathy)
Giảng viên; Nhân viên; Cơ sở vật chất; Tin cậy và Cảm thông
Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc: nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa
Sư phạm, Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên,
Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và Kinh tế - Quản trị Kinh doanh của trường ĐH An
Nghiên cứu chỉ ra rằng ba yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo bao gồm giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường.
Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên
Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường
Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá chất lượng đào tạo ở bậc đại học, một lĩnh vực khác biệt so với bậc THCS mà tác giả đang nghiên cứu Vì vậy, giá trị tham khảo của nghiên cứu này đối với tác giả là không lớn.
Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý theo mô hình chất
+ Tin cậy + Đáp ứng + Năng lực phục vụ + Cảm thông
Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc: nghiên cứu thử và chính thức
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng tin cậy là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Ngoài ra, các thành phần khác như đáp ứng và năng lực cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch vụ
Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu lượng dịch vụ SERVQUA
L trên 450 sinh viên của trường Đại học Bách Khoa,
Hà Nội lực phục vụ, phương tiện hữu hình và cảm thông
Cũng giống như nghiên cứu của Nguyễn Thành Long
(2006), nghiên cứu của Vũ Trí Toàn
Năm 2007, một nghiên cứu đã được thực hiện nhằm đánh giá chất lượng đào tạo ở bậc đại học Tuy nhiên, mô hình này còn thiếu nhiều yếu tố quan trọng như quy mô lớp học và chương trình giảng dạy, điều này ảnh hưởng đến việc đánh giá chất lượng giáo dục ở bậc trung học cơ sở.
Nghiên cứu về chất lượng giảng dạy của trường Cao Đẳng Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn theo mô hình
+ Khía cạnh phi học thuật
+ Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Quy mô lớp học
Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc: nghiên cứu định tính và định lượng, khảo sát
300 sinh viên của trường Cao Đẳng
Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn
Nghiên cứu của Dương Thị Thu Trang chỉ ra rằng phương diện học thuật là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Các yếu tố tiếp theo bao gồm chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, quy mô lớp học, khía cạnh phi học thuật và sự tiếp cận Mô hình nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá chất lượng đào tạo bậc cao đẳng.
(2013) có đầy đủ các yếu tố để đo lường chất lượng giáo dục bậc THCS Do đó, mô hình này có giá trị
Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch vụ
Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu tham khảo cao đối với đề tài của tác giả
Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và mức độ hài lòng của sinh viên ở bậc đại học
+ Khía cạnh phi học thuật
+ Các kết nối với ngành nghề + Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Chi phí
500 sinh viên ở trường đại học Hạ
Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối tương quan mạnh mẽ giữa tổng thể chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên
Mối quan hệ giữa các yếu tố phi học thuật và sự hài lòng của sinh viên rất chặt chẽ Đối với khía cạnh học thuật, sự hài lòng của sinh viên sẽ được nâng cao khi chất lượng giảng dạy tại trường đại học được cải thiện.
So sánh các công cụ thay thế lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng
Các thành phần của SERQUAL, SERVPERF và HEdPERF
Khảo sát sinh viên bậc đại học và cao đẳng
Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả
HEdPERF là công cụ đo lường chất lượng dịch vụ hàng đầu trong lĩnh vực giáo dục đại học và cao đẳng, tuy nhiên, nó không xác định được dịch vụ nào vượt trội hơn.
Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch vụ
Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu
(2015) Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại Hy Lạp
+ Khía cạnh phi học thuật
+ Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Quy mô lớp học
335 sinh viên đại học tại Hy Lạp
Nghiên cứu cho thấy rằng nhìn chung sinh viên có thái độ tích cực đối với TEICM
Chỉ có 1 số yếu tố bị đánh giá dưới điểm trung bình
Nguồn: Tác giả tổng hợp
2 4 Khung phân tích đề xuất
Mô hình HEdPERF được đánh giá cao trong việc đo lường chất lượng hoạt động trong ngành giáo dục, vì nó có nhiều ưu điểm hơn so với các mô hình như SERVQUAL hay SERVPERF Cụ thể, nghiên cứu theo mô hình HEdPERF cho phép phản ánh rõ nét và đầy đủ các nhóm yếu tố liên quan đến chất lượng, giúp cải thiện hiệu quả đánh giá trong lĩnh vực giáo dục.
In this study, the author proposes the use of the HEdPERF model, based on Firdaus's (2005) research titled "The development of HEdPERF, a new measuring instrument of service quality for the higher education sector," to effectively address the topic at hand.
Hình 2-3 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Các thành phần trong mô hình được giải thích như sau:
Các khía cạnh phi học thuật bao gồm các yếu tố liên quan đến nhân viên nhà trường, nhằm hỗ trợ sinh viên trong việc hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu và học tập Thành phần này được đánh giá thông qua các biến quan sát được trình bày trong bảng 2.3 dưới đây.
Bảng 2-3 Danh mục thang đo của nhân tố phi học thuật
STT Tên biến Mã hóa Nguồn thang đo
1 Cán bộ nhân viên của trường lịch sự, nhã nhặn đối xử bình đẳng với học sinh A1
2 Cán bộ nhân viên của trường tận tình hỗ trợ học sinh khi liên hệ công việc A2
3 Cán bộ nhân viên của trường giải quyết các yêu cầu của học sinh một cách hợp lý, hiệu quả A3
4 Trường lưu trữ hồ sơ, kết quả học tập đầy đủ và cung cấp kịp thời thông tin cho các em khi cần A4
5 Thời khóa biểu học tập và sinh hoạt tại trường được thiết kế phù hợp và thuận tiện cho học sinh A5
Các khía cạnh học thuật liên quan đến trách nhiệm của giáo viên đối với học sinh, được thể hiện qua các yếu tố cụ thể Những thành phần này được đánh giá thông qua các biến quan sát được liệt kê trong bảng 2.4.
Bảng 2-4 Danh mục các thang đo của nhân tố học thuật
STT Tên biến Mã hóa Nguồn thang đo
1 Thầy, cô có kiến thức chuyên môn vững vàng đối với môn học mình phụ trách B6
2 Thầy, cô có phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu cho các em B7
Thầy, cô cung cấp thông tin cần thiết về môn học đầy đủ và kịp thời (sách hướng dẫn, đề cương, bài tập, hướng dẫn làm bài kiểm tra )
4 Thầy, cô nắm rõ tình hình học tập của các em, luôn đưa ra nhận xét về sự tiến bộ của các em B9
Thầy, cô luôn khuyến khích các em thảo luận, làm việc theo nhóm, tự tìm hiểu và phát hiện những vấn đề mới trong bài học
Giáo viên thường xuyên tích cực áp dụng công nghệ thông tin trong quá trình giảng dạy, bao gồm việc sử dụng máy vi tính, đèn chiếu và các thiết bị khác để nâng cao hiệu quả học tập.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu khám phá
Mục tiêu của nghiên cứu này là điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát để đo lường mức độ hài lòng của học sinh đối với chương trình VNEN Nghiên cứu được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm với sự tham gia của học sinh, thầy cô quản lý và giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy theo mô hình trường học mới Có hai nhóm tham gia: nhóm chuyên gia gồm 8 giáo viên và nhóm học sinh gồm 8 học sinh Đối với nhóm chuyên gia, các thành viên được chọn lọc từ các chức danh khác nhau nhằm đảm bảo ý kiến đóng góp có nhiều góc nhìn khác nhau.
Bảng 3-1 Danh sách chuyên gia tham gia thảo luận nhóm
Stt Họ và tên Cán bộ giáo viên Chức vụ, đơn vi công tác
1 Trương Thị ánh Vân Phó Trưởng phòng Giáo dục và Đào Tạo
2 Nguyễn Văn Trực Phó Trưởng phòng Giáo dục và Đào Tạo huyện Châu Đức
3 Lương Thanh Thủy Chuyên viên phòng Giáo dục và Đào Tạo
4 Trần Văn Tâm Chuyên viên phòng Giáo dục và Đào Tạo
5 Nguyễn Văn Đạt Hiệu Trưởng THCS Châu Đức
6 Phạm Hữu Niệm Phó Hiệu Trưởng THCS Hà Huy Tập
7 Đỗ Thị Lài Hiệu Trưởng THCS Nguyễn Trãi
8 Trương Viết Phi Phó Hiệu Trưởng THCS Kim Long
9 Phan Thế Hài Phó hiêu trưởng trường Cao đẳng sư phạm tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu
Bảng 3-2 Danh Sách học sinh tham gia thảo luận nhóm Stt Họ và tên học sinh Khối lớp Học sinh trường
1 Đào Hải Anh Lớp 9 THCS Châu Đức
2 Trương Nam Hạnh Lớp 9 THCS Châu Đức
3 Nguyễn Thị Ngọc Hiền Lớp 9 THCS Châu Đức
4 Hồ Việt Huy Lớp 9 THCS Châu Đức
5 Võ Trần Minh Ngọc Lớp 8 THCS Châu Đức
6 Nguyễn Trọng Nhân Lớp 8 THCS Châu Đức
7 Nguyễn Ngọc Tâm Như Lớp 8 THCS Châu Đức
8 Lê Nguyễn Anh Thư Lớp 8 THCS Châu Đức
Dựa trên kết quả thảo luận nhóm, bảng câu hỏi khảo sát sẽ được chính thức hình thành để thu thập thông tin Trước khi tiến hành khảo sát rộng rãi, bảng câu hỏi này sẽ được thử nghiệm với 10 học sinh nhằm kiểm tra tính phù hợp, rõ ràng và dễ hiểu của ngôn từ trình bày.
Kết quả nghiên cứu khám phá
Tác giả đã bổ sung nhân tố Quy mô lớp học vào mức độ hài lòng, được đo lường qua ba biến: số lượng học sinh phù hợp (F27), sự tham gia vào bài học nhiều hơn (F28), và khả năng làm việc nhóm tốt hơn (F29) Việc này dựa trên nghiên cứu của Vasiliki (2015) và Dương Thị Thu Trang (2013) Ngoài ra, tác giả cũng thêm biến quan sát “Thầy, cô mang đến nhiều bài tập có tính ứng dụng cao” (B12) vào nhân tố Học thuật Kết quả phỏng vấn chuyên gia được trình bày chi tiết tại phụ lục 2 của luận văn.
Mô hình nghiên cứu chính thức
Mô hình nghiên cứu mới đã bổ sung nhân tố Quy mô lớp học vào mô hình gốc của HEdPERF, điều này phù hợp với thực tế tại các trường THCS ở huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, như được trình bày trong hình 3.1.
Hình 3-1 Mô hình nghiên cứu chính thức
Nguồn: Tác giả đề xuất, 2017
Nghiên cứu chính thức
Bước nghiên cứu này nhằm kiểm định mô hình lý thuyết đã đề ra và đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của học sinh với chương trình VNEN Nghiên cứu được thực hiện trên học sinh đã học ít nhất hai năm chương trình VNEN tại các trường THCS ở huyện Châu Đức, tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu Phương pháp thu thập thông tin là phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi.
Quy trình nghiên cứu
Hình 3-2 Quy trình nghiên cứu
Nguồn: Thiết kế theo nghiên cứu của tác giả, 2017
Thực hiện nghiên cứu
Sau khi xem xét kết quả thảo luận nhóm, các biến quan sát sẽ được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với nghiên cứu Các biến nghiên cứu sẽ được đo lường bằng thang đo Likert 5 điểm, với mức độ từ 1 là “Hoàn toàn không đồng ý” đến 5.
“Hoàn toàn đồng ý” Ngoài ra, bảng câu hỏi còn sử dụng thêm các biến định danh để xác định các biến: Giới tính, Tuổi, Khối lớp học
3 2 Công cụ thu thập dữ liệu
Mặc dù, theo Bless et al (2006), bảng câu hỏi tự trả lời có một số hạn chế như:
Trình độ học vấn và sự hiểu biết của người tham gia khảo sát về các thuật ngữ trong bảng câu hỏi là không thể đoán trước; do đó, tỷ lệ phản hồi cho các bảng câu hỏi thường khá thấp.
Tuy nhiên Theo Ranjit Kumar (2005), việc sử dụng bảng hỏi để thu thập dữ liệu có những ích lợi cụ thể như sau:
▪ Tiết kiệm chi phí, thời gian và nguồn lực,
▪ Đảm bảo tính ẩn danh cao vì nghiên cứu và đối tượng khảo sát không cần gặp mặt nhau,
▪ Công cụ bảng hỏi nghiên cứu có được những thông tin cần thiết từ số lượng lớn người trả lời một cách nhanh chóng và hiệu quả
Khi xem xét các yếu tố hạn chế và lợi ích, cùng với tính phù hợp với bối cảnh nghiên cứu, như thời gian và khả năng tiếp cận đối tượng khảo sát, tác giả quyết định áp dụng phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi tự trả lời đã được thiết kế sẵn để thu thập thông tin và dữ liệu cần thiết cho đề tài.
Phương pháp thu thập dữ liệu:
▪ Thông tin thứ cấp: thu thập thông tin qua báo cáo ngành giáo dục đào tạo tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và huyện Châu Đức
▪ Thông tin sơ cấp: phỏng vấn trực tiếp học sinh đã tham gia chương VNEN từ
2 năm trở lên thuộc các trường THCS ở huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu
3 3 Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu nghiên cứu
Theo Nguyễn Văn Tuấn (2007), ước lượng số lượng đối tượng cần thiết là bước quan trọng trong thiết kế nghiên cứu, quyết định thành công hay thất bại của nghiên cứu Số lượng đối tượng không đủ sẽ dẫn đến kết luận không chính xác, trong khi số lượng quá nhiều sẽ gây lãng phí tài nguyên Tabachnick và Fidell (2007) chỉ ra rằng kích thước mẫu cần đảm bảo theo công thức n ≥ 8m + 50, với n là cỡ mẫu và m là số biến độc lập trong mô hình.
Aprimer (1985), n ≥ 104+m (với m là số biến độc lập trong mô hình và phụ thuộc), hoặc n ≥ 50+m, nếu m
