Tổng quan
Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, Việt Nam đang trở thành điểm đến hấp dẫn cho các nhà đầu tư nước ngoài, đồng thời các doanh nghiệp trong nước cũng phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Điều này tạo ra nhu cầu cao về lực lượng lao động, đặc biệt trong lĩnh vực kinh tế Do đó, các trường đại học Việt Nam phải đảm nhận trách nhiệm đào tạo sinh viên ngành kinh tế, đối mặt với thách thức nâng cao chất lượng đào tạo và cải thiện đời sống sinh viên Các nhà quản lý và giảng viên đang nỗ lực không ngừng để đáp ứng yêu cầu này.
Cần Thơ, thủ phủ của Miền Tây, sở hữu nhiều trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên khối ngành kinh tế Việc cải thiện chất lượng sống và học tập cho sinh viên không chỉ có ý nghĩa với Cần Thơ mà còn với toàn vùng Đồng bằng Sông Cửu Long Hiện tại, Cần Thơ có 4 trường đại học đào tạo khối ngành kinh tế, bao gồm 2 trường công lập và 2 trường dân lập, dẫn đến sự cạnh tranh giữa các trường trong việc thu hút sinh viên Khi các trường cạnh tranh, sinh viên sẽ được hưởng lợi từ việc lựa chọn các sản phẩm giáo dục tốt hơn, phù hợp với khả năng tài chính và năng lực của mình Điều này cũng đồng nghĩa với việc sinh viên sẽ nhận được dịch vụ đào tạo tốt hơn, sự quan tâm từ giảng viên và nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng đầu ra và khuyến khích nỗ lực học tập của họ.
Các trường đại học đang nỗ lực cải thiện chất lượng đào tạo và học tập, đặc biệt trong lĩnh vực kinh tế Để đạt được điều này, các trường cần hiểu rõ thái độ, tâm lý, động cơ và chất lượng sống của sinh viên trong quá trình học Việc này giúp xây dựng các chiến lược khuyến khích giảng viên và sinh viên, từ đó hướng tới mục tiêu giảng dạy và học tập phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học Nghiên cứu của LeBlanc và Nguyen đã chỉ ra tầm quan trọng của những yếu tố này.
Nghiên cứu năm 1999 chỉ ra rằng giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo rất quan trọng đối với các nhà quản trị trường đại học, vì vậy việc nâng cao chất lượng đào tạo liên quan chặt chẽ đến chất lượng sống học tập của sinh viên Theo Sirgy và cộng sự (2007), chất lượng sống sinh viên được đánh giá dựa trên mức độ thỏa mãn của họ về giảng viên, trang thiết bị học tập, cách đối xử của nhà trường, quan hệ bạn bè và các hoạt động ngoại khóa Thêm vào đó, nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009) cũng cho thấy chất lượng sống trong học tập của sinh viên chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố như kiên định học tập, động cơ học tập và giá trị học tập.
Để nâng cao chất lượng sống của sinh viên ngành kinh tế tại Cần Thơ, tôi nghiên cứu "Một số nhân tố tác động vào chất lượng sống của sinh viên" Mục tiêu của đề tài là hỗ trợ các trường đại học trong việc cải thiện điều kiện sống cho sinh viên, từ đó góp phần nâng cao trải nghiệm học tập và phát triển toàn diện cho họ.
Mục tiêu nghiên cứu
Xác định vai trò của động cơ học tập đối với chất lượng sống trong học tập của sinh viên
Xác định vai trò của kiên định học tập đối với động cơ học tập và chất lượng sống trong học tập của sinh viên
Xác định vai trò của giá trị học tập đối với kiên định học tập, động cơ học tập, và chất lượng sống trong học tập của sinh viên
1.3 Đối tƣợng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số nhân tố tác động vào chất lượng sống của sinh viên khối ngành kinh tế tại Cần Thơ Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát là tất cả các sinh viên đại học công lập và dân lập khối ngành kinh tế trên địa bàn Cần Thơ
Nghiên cứu được tiến hành qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Bước nghiên cứu sơ bộ bao gồm nghiên cứu định tính với 10 sinh viên nhằm điều chỉnh các thuật ngữ thang đo, cùng với nghiên cứu định lượng với mẫu 100 sinh viên để đánh giá sơ bộ thang đo Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng và phỏng vấn trực tiếp với kích thước mẫu 711 sinh viên để kiểm định lại mô hình.
Phương pháp Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để đánh giá độ tin cậy của thang đo Để kiểm định mô hình nghiên cứu, phương pháp phân tích hồi quy bội thông qua phần mềm SPSS được sử dụng.
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài Đề tài nghiên cứu đem lại một số ý nghĩa về lý thuyết cũng như thực tiễn cho công tác quản lý của các trường đại học
Nghiên cứu này sẽ giúp các trường đại học nhận diện các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng sống của sinh viên, từ đó có thể triển khai các biện pháp nâng cao chất lượng sống cho sinh viên và cải thiện nguồn nhân lực cho Cần Thơ và Đồng bằng Sông Cửu Long.
Việc nâng cao chất lượng sống giúp sinh viên thiết lập tiêu chuẩn học tập cao hơn, từ đó gia tăng giá trị bản thân trong mắt nhà tuyển dụng.
1.6 Kết cấu của báo cáo nghiên cứu
Báo cáo nghiên cứu này được chia thành năm chương
Chương 1: Giới thiệu tổng quan về lý do hình thành đề tài, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu cũng như những ý nghĩa thực tiễn mà đề tài mang lại
Chương 2: Giới thiệu các cơ sở lý thuyết của đề tài và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Phân tích kết quả khảo sát Chương 5: Nêu lên các ý nghĩa và kết luận chính của đề tài, hàm ý chính sách cho các nhà quản trị của các trường đại học, những hạn chế của đề tài và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ bao gồm nghiên cứu định tính với 10 sinh viên nhằm điều chỉnh các thuật ngữ thang đo, cùng với nghiên cứu định lượng trên mẫu 100 sinh viên để đánh giá sơ bộ thang đo Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng và kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với kích thước mẫu 711 sinh viên để kiểm định lại mô hình.
Phương pháp Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để đánh giá độ tin cậy của thang đo Để kiểm định mô hình nghiên cứu, phương pháp phân tích hồi quy bội thông qua phần mềm SPSS được sử dụng.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Đề tài nghiên cứu đem lại một số ý nghĩa về lý thuyết cũng như thực tiễn cho công tác quản lý của các trường đại học
Nghiên cứu này sẽ giúp các trường đại học nhận diện các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng sống của sinh viên, từ đó có thể áp dụng các biện pháp cải thiện đời sống sinh viên Điều này không chỉ nâng cao chất lượng sống mà còn góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho Cần Thơ và Đồng bằng Sông Cửu Long.
Việc nâng cao chất lượng sống sẽ giúp sinh viên đặt ra tiêu chuẩn học tập cao hơn, từ đó gia tăng giá trị bản thân trong mắt nhà tuyển dụng.
Kết cấu của báo cáo nghiên cứu
Báo cáo nghiên cứu này được chia thành năm chương
Chương 1: Giới thiệu tổng quan về lý do hình thành đề tài, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu cũng như những ý nghĩa thực tiễn mà đề tài mang lại
Chương 2: Giới thiệu các cơ sở lý thuyết của đề tài và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Phân tích kết quả khảo sát Chương 5: Nêu lên các ý nghĩa và kết luận chính của đề tài, hàm ý chính sách cho các nhà quản trị của các trường đại học, những hạn chế của đề tài và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.
Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Giới thiệu
Chương 1 giới thiệu tổng quan về báo cáo nghiên cứu Chương 2 này nhằm mục đích giới thiệu cơ sở lý thuyết để xây dựng mô hình lý thuyết Chương này bao gồm hai phần chính Phần đầu giới thiệu cơ sở lý thuyết về chất lượng sống sinh viên, động cơ học tập, kiên định học tập và giá trị học tập của sinh viên Phần tiếp theo đề xuất mô hình cơ bản và các giả thuyết về mối quan hệ giữa động cơ học tập, giá trị học tập, kiên định học tập với chất lượng sống sinh viên.
Cơ sở lý thuyết
2.2.1 Chất lượng sống sinh viên (Quality of college life of students)
Chất lượng sống (Quality of Life - QOL) và chất lượng cuộc sống trong học tập của sinh viên (Quality of College Life - QCL) là hai khái niệm quan trọng đang thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu.
Chất lượng sống (QOL) là một khái niệm phức tạp, được hiểu và đo lường theo nhiều cách khác nhau, phản ánh mức độ thỏa mãn của con người về cuộc sống (Vaez và cộng sự, 2004) Sirgy và cộng sự (2007) phân loại nghiên cứu về QOL của sinh viên thành ba loại: (a) nghiên cứu mối quan hệ giữa QOL và các yếu tố như tính cách, sức khỏe và môi trường; (b) nghiên cứu phát triển phương pháp đo lường QOL phù hợp với sinh viên đại học; và (c) nghiên cứu xây dựng các cách thức đo lường chất lượng cuộc sống của sinh viên.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa chất lượng cuộc sống (QOL) của sinh viên đại học và các yếu tố như tính cách, sức khỏe và môi trường sống Ví dụ, nghiên cứu của Chow (2004) và Vaez cùng các cộng sự đã làm sáng tỏ những ảnh hưởng này.
Nghiên cứu năm 2004 chỉ ra rằng có mối quan hệ tích cực giữa nhận thức về chất lượng cuộc sống (QOL) và sức khỏe của sinh viên đại học Bên cạnh đó, nghiên cứu của Cha (2003) cũng cho thấy rằng hạnh phúc, lòng tự trọng và sự lạc quan có ảnh hưởng đáng kể đến QOL.
Nghiên cứu về sự phát triển thang đo chất lượng cuộc sống (QOL) của sinh viên đại học đã chỉ ra rằng QOL liên quan đến sáu khía cạnh chính: kiến thức, hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá, như Bloom (1971) đã đề cập Nghiên cứu của Disch và các cộng sự cũng góp phần làm rõ hơn về vấn đề này.
Nghiên cứu năm 2000 chỉ ra rằng sinh viên lo lắng về 10 khía cạnh quan trọng trong cuộc sống, bao gồm rượu và ma túy, hành vi xã hội và tình dục, quỹ thời gian, tài chính, sức khỏe thể chất và tinh thần, đa văn hóa và các vấn đề giới, tác phong học tập, nghề nghiệp và việc làm, tội phạm và bạo lực, cũng như lối sống Theo Michalos (1993), chất lượng cuộc sống (QOL) bao gồm 12 lĩnh vực thiết yếu như y tế, tài chính, gia đình, công việc, bạn bè, nhà ở, đối tác, vui chơi giải trí, tôn giáo, lòng tự trọng, giao thông vận tải và giáo dục.
Chất lượng sống trong học tập của sinh viên đại học (QCL) là một khía cạnh quan trọng trong cuộc sống, ảnh hưởng lớn đến sự hài lòng của họ Bài viết sẽ làm rõ các khái niệm liên quan đến QCL và trình bày những nghiên cứu đã được thực hiện về vấn đề này.
2.2.1.2 Chất lượng sống trong học tập của sinh viên (QCL)
Chất lượng sống sinh viên (QCL) được định nghĩa bởi Sirgy và cộng sự (2007) là tổng thể cảm giác hài lòng của sinh viên với trải nghiệm học tập tại trường đại học Điều này bao gồm mức độ thỏa mãn về giá trị tri thức và kinh nghiệm tích lũy trong quá trình học tập, từ đó tạo ra cảm xúc tích cực cho sinh viên Để đánh giá QCL, nhóm nghiên cứu đã tiến hành khảo sát cảm xúc của sinh viên thông qua các câu hỏi về sự hài lòng chung với các hoạt động học tập và xã hội, cũng như cảm nhận cá nhân về chất lượng sống tại trường.
Theo nghiên cứu của Sirgy và cộng sự (2007), chất lượng sống của sinh viên được định nghĩa là mức độ thỏa mãn toàn diện trong quá trình học tập và sinh hoạt tại trường đại học Sự thỏa mãn này được đánh giá dựa trên cảm nhận của sinh viên về giảng viên, trang thiết bị học tập, cách thức đối xử của nhà trường, mối quan hệ bạn bè, và các hoạt động ngoại khóa.
Các nghiên cứu về chất lượng sống sinh viên (QCL) có thể chia thành hai hướng
Hướng nghiên cứu đầu tiên tập trung vào mối quan hệ giữa chất lượng sống của sinh viên (QCL) và các yếu tố khác, như đã được đề cập bởi Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009) Trong khi đó, hướng nghiên cứu thứ hai chú trọng vào phương pháp đo lường chất lượng sống sinh viên (QCL), theo Sirgy và các cộng sự.
2007) Nghiên cứu này đi theo hướng thứ nhất, xem xét các yếu tố tác động vào chất lượng sống sinh viên
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng các yếu tố như động cơ học tập, kiên định học tập và giá trị học tập có ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng sống của sinh viên Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009) khẳng định rằng các yếu tố này tác động cùng chiều đến chất lượng sống, đồng thời nêu bật sự khác biệt giữa các trường đại học công lập và ngoài công lập Nghiên cứu của Nguyen và cộng sự (2012) cũng xác nhận rằng chất lượng sống của sinh viên ở Việt Nam chịu ảnh hưởng bởi động cơ học tập và tính kiên định Đặc biệt, tính kiên định không chỉ tác động đến động cơ học tập mà còn đóng vai trò là yếu tố điều tiết trong mối quan hệ giữa động cơ học tập và chất lượng sống.
Sau khi phân tích các mô hình nghiên cứu về chất lượng sống của sinh viên trong và ngoài nước, tác giả đã chọn mô hình của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009) làm cơ sở lý thuyết cho bài nghiên cứu này Nghiên cứu về chất lượng sống sinh viên được chia thành hai hướng: một là mối quan hệ giữa chất lượng sống và các yếu tố khác (Nguyen & Nguyen, 2009; Nguyen & cộng sự, 2012; Vaez & cộng sự, 2004; Cha, 2003; Chow, 2004) và hai là việc đo lường chất lượng sống của sinh viên (Sirgy & cộng sự, 2007; Yu).
Nghiên cứu này đã theo hướng nghiên cứu thứ nhất, với sự tham khảo từ các nghiên cứu của Vaez và cộng sự (2004), Cha (2003) và Chow (2004), tập trung nhiều hơn vào chất lượng cuộc sống (QOL) thay vì chất lượng cuộc sống cá nhân (QCL) Do đó, tác giả đã chọn mô hình nghiên cứu của Nguyen và Nguyen (2009) làm nền tảng cho bài nghiên cứu này.
2.2.2 Động cơ học tập của sinh viên ( Learning motivation)
Khái niệm động cơ học tập được xây dựng dựa trên khái niệm động cơ hoạt động
Trong tâm lý học, động cơ được hiểu là yếu tố định hướng, kích thích, thúc đẩy và duy trì hành vi của con người Động cơ phản ánh khả năng thỏa mãn nhu cầu của chủ thể, từ đó định hướng và duy trì hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối tượng mà họ mong muốn.
Theo định nghĩa của Theo Edmondson (1997), động cơ học tập được hiểu là sự sẵn sàng của con người trong việc đầu tư thời gian, sức lực và các nguồn lực khác trong một khoảng thời gian dài nhằm đạt được mục tiêu đã được xác định trước.
Mô hình nghiên cứu và giả thuyết
Nghiên cứu này dựa trên mô hình của Nguyen và Nguyen (2009) nhằm khảo sát ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng sống của sinh viên khối ngành kinh tế Mô hình tập trung vào việc phân tích tác động của tính kiên định học tập, giá trị học tập và động cơ học tập đến chất lượng sống Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng xem xét mối quan hệ giữa giá trị học tập và kiên định học tập, cũng như tác động của giá trị học tập và kiên định học tập đến động cơ học tập.
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu
2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu
Có một mối quan hệ tích cực giữa động cơ học tập và chất lượng sống của sinh viên, tức là khi động lực học tập gia tăng, chất lượng cuộc sống của sinh viên cũng sẽ được cải thiện.
Chất lượng sống sinh viên (QCL) Động cơ học tập
Có một mối quan hệ tích cực giữa kiên định học tập và động cơ học tập, tức là khi sinh viên thể hiện sự kiên định trong học tập, động cơ học tập của họ cũng sẽ tăng lên.
Có mối quan hệ tích cực giữa kiên định học tập và chất lượng sống của sinh viên; khi kiên định học tập của sinh viên được nâng cao, chất lượng sống của họ cũng sẽ cải thiện tương ứng.
Có mối quan hệ tích cực giữa giá trị học tập và sự kiên định trong học tập; khi giá trị học tập của sinh viên gia tăng, sự kiên định của họ cũng sẽ tăng theo.
Có mối quan hệ tích cực giữa giá trị học tập và động cơ học tập của sinh viên; khi giá trị học tập của sinh viên được nâng cao, động cơ học tập của họ cũng sẽ tăng lên.
Có mối liên hệ tích cực giữa giá trị học tập và chất lượng cuộc sống của sinh viên Khi giá trị học tập của sinh viên được nâng cao, chất lượng sống của họ cũng sẽ được cải thiện.
Tóm tắt chương 2
Chương 2 trình bày các cơ sở lý luận về chất lượng sống sinh viên và một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến chất lượng sống sinh viên Các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng sống sinh viên như: động cơ học tập, kiên định học tập và giá trị học tập Trong chương cũng đề xuất mô hình nghiên cứu và các giả thuyết có liên quan
Chương tiếp theo sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu để đánh giá thang đo các khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu
Giới thiệu
Chương 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết và đề nghị một mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết Chương 3 này sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu sử dụng để đánh giá các thang đo lường các khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết và kỳ vọng nghiên cứu đề ra Chương này gồm hai phần chính:
Phần đầu giới thiệu về quy trình nghiên cứu, phần thứ hai trình bày thang đo lường các khái niệm nghiên cứu.
Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai bước: (1) nghiên cứu sơ bộ và (2) nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính qua thảo luận nhóm để điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát trong đo lường các khái niệm nghiên cứu Tác giả đã tổ chức thảo luận với 10 sinh viên nhằm điều chỉnh thang đo chất lượng sống, kiên định học tập, động cơ học tập, giá trị học tập và kết quả học tập, phù hợp với đặc điểm của sinh viên khối ngành kinh tế tại Cần Thơ Chi tiết dàn bài thảo luận nhóm có thể tham khảo trong bảng Phụ lục 1.
Trường Đại học Cần Thơ là cơ sở đào tạo có số lượng sinh viên khối ngành kinh tế cao nhất trong bốn trường đại học tại Cần Thơ, với sinh viên chính quy có điểm thi đầu vào cao So với các trường khác trong khu vực, sinh viên kinh tế của Đại học Cần Thơ được đánh giá vượt trội Tác giả đã chọn 10 sinh viên kinh tế từ trường để tiến hành thảo luận nhóm, bao gồm 2 sinh viên năm cuối, 3 sinh viên năm ba, 3 sinh viên năm hai và 2 sinh viên năm nhất, đến từ các ngành như Quản trị kinh doanh, Tài chính ngân hàng, Kế toán, Kinh tế ngoại thương và Marketing.
Kết quả thảo luận nhóm cho thấy các tham gia viên hiểu rõ các khái niệm nghiên cứu, đồng thời nhất trí rằng chất lượng sống trong học tập của sinh viên phụ thuộc vào cảm nhận về giảng viên, trang thiết bị, cơ sở vật chất, các lớp học ngoại khóa, mối quan hệ bạn bè, và cách ứng xử giữa sinh viên Trong số các yếu tố này, giảng viên và trang thiết bị, cơ sở vật chất được đánh giá là quan trọng nhất Khi được hỏi về động cơ học tập, các tham gia viên đồng thuận rằng động cơ này liên quan đến việc sẵn sàng đầu tư tối đa thời gian, công sức, tâm trí và sức khỏe vào việc hoàn thành chương trình học đại học.
Các nghiên cứu cho thấy động cơ học tập có mối quan hệ tích cực với chất lượng sống của sinh viên Khi sinh viên đầu tư hết mình vào việc học, họ sẽ có mức độ thỏa mãn cao hơn với trải nghiệm học tập tại trường đại học Giá trị học tập không chỉ là kỳ vọng về tương lai mà còn liên quan đến cơ hội việc làm, mức lương và mục tiêu nghề nghiệp, từ đó tạo ra sự kiên định trong học tập Sự gia tăng động cơ học tập không chỉ nâng cao chất lượng học tập mà còn cải thiện chất lượng sống của sinh viên.
Kết quả thảo luận đã điều chỉnh một số thuật ngữ trong thang đo động cơ học tập để dễ hiểu hơn Ban đầu, thang đo bao gồm các biến như DC1 - Tôi cố gắng đầu tư tối đa cho việc học, DC2 - Tôi dành rất nhiều thời gian cho môn học này, DC3 - Đầu tư cho môn học này là ưu tiên số một của tôi, DC4 - Tôi học hết mình khi học môn học này, và DC5 - Nhìn chung động cơ học tập của tôi đối với môn học này là rất cao Qua thảo nhóm, các tên gọi của biến DC2, DC3, DC4 và DC5 đã được chỉnh sửa để phù hợp hơn với chương trình học đại học Cụ thể, DC2 được đổi thành Tôi dành rất nhiều thời gian cho các môn học, DC3 là Đầu tư vào các môn học là ưu tiên số một của tôi, DC4 là Tôi học các môn học hết mình, và DC5 là Nhìn chung, động cơ học tập của tôi đối với các môn học này là rất cao.
Kết quả thảo luận cho thấy sự đồng thuận trong việc giữ nguyên các thang đo chất lượng sống sinh viên, kiên định học tập và giá trị học tập mà không cần chỉnh sửa thêm.
Nghiên cứu định lượng sơ bộ đã được thực hiện qua phỏng vấn trực tiếp 100 sinh viên ngành kinh tế tại Đại học Cần Thơ Thông tin thu thập từ nghiên cứu này nhằm sàng lọc các biến quan sát liên quan đến chất lượng sống sinh viên, kiên định học tập, động cơ học tập, giá trị học tập và kết quả học tập Để đảm bảo độ tin cậy, phương pháp Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA đã được áp dụng thông qua phần mềm SPSS.
Kết quả của bước này là tác giả xây dựng được bảng câu hỏi phỏng vấn chính thức dùng cho nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng, sử dụng bảng câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin trực tiếp tại thành phố Cần Thơ Mục tiêu của nghiên cứu là khẳng định các thành phần, giá trị và độ tin cậy của thang đo chất lượng sống sinh viên, cũng như kiểm định mô hình lý thuyết liên quan đến kiên định học tập, động cơ học tập và giá trị học tập.
3.2.1.1 Mẫu nghiên cứu Đối tượng khảo sát là các sinh viên khối ngành kinh tế trên địa bàn thành phố Cần Thơ, bao gồm 3 trường đại học: Đại học Cần Thơ, Đại học Tây Đô và Đại học Kỹ thuật – Công nghệ Cần Thơ (hiện tại thành phố Cần Thơ gồm 4 trường đại học có đào tạo khối ngành kinh tế, trong đó có 3 trường đại học kể trên và trường Đại học Nam Cần Thơ vừa thành lập tháng 10/2013 Do còn quá non trẻ và đang đào tạo khóa đầu tiên nên tác giả chỉ chọn 3 trường còn lại để tiến hành khảo sát)
Theo nghiên cứu của Theo Hair và cộng sự (2006) được trích dẫn trong Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích nhân tố khám phá (EFA) là 50, nhưng lý tưởng nhất là 100, với tỷ lệ quan sát trên mỗi biến đo lường đạt ít nhất 5:1; tốt nhất là từ 10:1 trở lên Để thực hiện phân tích hồi quy hiệu quả, Tabachnick và Fidell (2007) cũng đã chỉ ra những yêu cầu tương tự trong nghiên cứu của họ.
Theo nghiên cứu năm 2011, kích thước mẫu cần tuân theo công thức n >= 8p + 50, trong đó n là cỡ mẫu và p là số biến độc lập của mô hình Với 22 biến quan sát trong bảng điều tra ban đầu, tối thiểu cần có cỡ mẫu n là 206.
Kích thước mẫu dự kiến cho nghiên cứu này là 711
Phương pháp chọn mẫu được sử dụng trong nghiên cứu này là chọn mẫu thuận tiện Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi khảo sát, được phát trực tiếp để thu hút sự tham gia của người trả lời.
Phương pháp Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để đánh giá độ tin cậy của thang đo Để kiểm định mô hình nghiên cứu, phân tích hồi quy bội được thực hiện thông qua phần mềm SPSS.
3.2.1.2 Phương pháp phân tích dữ liệu
Sau khi thu thập dữ liệu từ người tiêu dùng, các bảng phỏng vấn sẽ được xem xét và loại bỏ những bảng không đạt yêu cầu Dữ liệu sẽ được mã hóa, nhập liệu và làm sạch bằng phần mềm SPSS Tiếp theo, phân tích dữ liệu sẽ được thực hiện thông qua các công cụ như thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy Cronbach alpha, phân tích nhân tố khám phá và phân tích hồi quy.
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
Cơ sở lý thuyết Thang đo nháp Định tính sơ bộ
Kiểm tra tương quan biến tổng Kiểm tra Cronbach alpha
Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố và phương sai trích EFA
Thang đo chính thức Định lượng chính (nq1)
- Mã hóa, nhập liệu, làm sạch dữ liệu
- Thực hiện các kỹ thuật phân tích: thống kê mô tả,
Cronbach alpha, EFA, hồi qui…
Xây dựng thang đo
Các thang đo trong nghiên cứu này được điều chỉnh từ thang đo gốc bằng tiếng Anh, đã được áp dụng trong các nghiên cứu trước đó tại Việt Nam của Nguyen và Nguyen (2009, 2010) và phù hợp với sinh viên Cần Thơ thông qua giai đoạn nghiên cứu định tính Nghiên cứu sử dụng bốn khái niệm tiềm ẩn, bao gồm (1) chất lượng sống học tập, (2) động cơ học tập, (3) kiên định học tập, và (4) giá trị học tập, tất cả đều là các khái niệm đơn hướng Các thang đo được sử dụng để đo lường các khái niệm này đã được kiểm định trên nhiều thị trường và được thiết kế theo thang đo Likert 5 điểm, với 1 là "rất không đồng ý" và 5 là "rất đồng ý".
3.3.1 Thang đo chất lượng sống sinh viên
Chất lượng sống trong học tập của sinh viên, hay còn gọi là chất lượng sống sinh viên, được đánh giá thông qua thang đo chất lượng sống trong học tập do Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang phát triển vào năm 2009, dựa trên thang đo của Sirgy và các cộng sự từ năm 2007.
Thang đo này nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên, trang thiết bị, dịch vụ, và các hoạt động xã hội như quan hệ bạn bè và hoạt động ngoại khóa Nó bao gồm 6 biến quan sát, được ký hiệu từ CL1 đến CL6 (Bảng 3.1).
Bảng 3.1 Thang đo chất lƣợng sống sinh viên
Tôi rất hài lòng với các giảng viên, cơ sở vật chất, và trang thiết bị học tập tại trường này Bên cạnh đó, tôi cũng cảm thấy thoải mái với cách đối xử của các sinh viên và những hoạt động ngoại khóa đa dạng Quan hệ bạn bè cùng lớp cũng là một điểm mạnh giúp tôi có trải nghiệm học tập tuyệt vời tại đây.
CL6 Nhìn chung, chất lượng sống trong học tập của tôi tại trường này rất cao
3.3.2 Thang đo động cơ học tập Động cơ học tập của sinh viên phản ánh mức độ định hướng, tập trung và nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập những nội dung của môn học (Nguyen & ctg,
Thang đo động cơ học tập của sinh viên, được sử dụng trong nghiên cứu này, dựa trên thang đo của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), được dịch từ thang đo của Cole và cộng sự (2004) Thang đo này bao gồm năm biến quan sát, được ký hiệu từ DC1 đến DC5 (Bảng 3.2).
Bảng 3.2 Thang đo động cơ học tập
Tôi luôn cố gắng đầu tư tối đa cho việc học bằng cách dành nhiều thời gian cho các môn học Việc đầu tư vào các môn học là ưu tiên số một của tôi, và tôi học tập hết mình để đạt được kết quả tốt nhất.
DC5 Nhìn chung, động cơ học tập của tôi đối với các môn học này là rất cao
3.3.3 Thang đo kiên định học tập
Tính kiên định trong học tập của sinh viên, hay còn gọi là kiên định học tập, được đánh giá thông qua thang đo của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), dựa trên thang đo của Cole và cộng sự (2004) Thang đo này bao gồm bảy biến quan sát, phản ánh khả năng chịu đựng và kiểm soát áp lực trong quá trình học tập tại trường đại học, được ký hiệu từ KD1 đến KD7.
Bảng 3.3 Thang đo kiên định học tập
Dù gặp khó khăn, tôi luôn cam kết hoàn thành việc học tại trường và sẵn sàng làm việc cật lực khi cần thiết để đạt được mục tiêu học tập.
Khi đối mặt với những khó khăn trong học tập, tôi luôn có khả năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Tôi kiểm soát tốt những thử thách xảy ra và không ngừng tìm kiếm cách vượt qua chúng Sự hứng thú với những thách thức trong quá trình học tập giúp tôi phát triển và hoàn thiện bản thân hơn.
Tôi tự tin vào khả năng đối phó với những khó khăn bất ngờ trong quá trình học tập Nhìn chung, tôi có sức chịu đựng cao trước áp lực học tập, giúp tôi duy trì hiệu suất và vượt qua thử thách một cách hiệu quả.
3.3.4 Thang đo giá trị học tập
Giá trị học tập được đánh giá theo thang đo của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), dựa trên nghiên cứu của Ledden và cộng sự (2008) Thang đo này phản ánh cảm nhận của sinh viên về giá trị chức năng mà họ đạt được, bao gồm lương và cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp sau khi hoàn thành chương trình học tại trường đại học Nó bao gồm bốn biến quan sát từ GT1 đến GT4.
Bảng 3.4 Thang đo giá trị học tập
Văn bằng tôi nhận được từ trường này không chỉ giúp tôi đạt được mục tiêu nghề nghiệp mà còn mang lại cơ hội có mức lương tốt hơn trong tương lai.
Học tại trường này sẽ giúp tôi nhận được văn bằng quý giá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự thăng tiến trong sự nghiệp tương lai Đây là một sự đầu tư thông minh cho tương lai của tôi, mở ra nhiều cơ hội mới.
Phân tích kết quả khảo sát
Giới thiệu
Chương 4 trình bày kết quả phân tích dữ liệu được xử lý bằng công cụ phân tích là SPSS Chương này trình bày các thông tin về mẫu khảo sát và trình bày kết quả kiểm định mô hình thang đo, mô hình lý thuyết và các giả thuyết.
Đặc điểm của mẫu khảo sát
Trong một nghiên cứu, 730 bảng câu hỏi đã được phát cho sinh viên tại ba trường đại học: Đại học Cần Thơ, Đại học Kỹ thuật Công nghệ Cần Thơ, và Đại học Tây Đô Sau khi thu thập, 720 bảng được nhận lại, và các bảng câu hỏi không đạt yêu cầu (bao gồm trả lời thiếu hoặc mâu thuẫn) đã được loại bỏ Cuối cùng, mẫu khảo sát còn lại là 711 bảng.
Trường Đại học Cần Thơ có số lượng sinh viên đông nhất, chiếm 70.6% với 502 sinh viên Theo sau là trường Đại học Kỹ thuật Công Nghệ Cần Thơ với 18.6%, tương đương 132 sinh viên Cuối cùng, trường Đại học Tây Đô có 10.8% sinh viên, tương ứng với 77 sinh viên.
Trong số các sinh viên, 76.9% (tương đương 547 sinh viên) đang theo học hệ chính quy dài hạn, trong khi 23.1% (164 sinh viên) còn lại là những người học hệ tại chức, văn bằng 2, liên thông và vừa học vừa làm.
Trong năm học, sinh viên năm 3 chiếm tỷ lệ cao nhất với 37.7% (tương đương 268 sinh viên), tiếp theo là sinh viên năm 2 với 26.3% (187 sinh viên), sinh viên năm 1 đạt 20.1% (143 sinh viên), và cuối cùng là sinh viên năm 4 với 15.9% (113 sinh viên).
Kết quả khảo sát cho thấy sự chênh lệch rõ rệt giữa tỷ lệ nam và nữ, với nữ sinh chiếm 66.9% (476 sinh viên), gấp gần đôi tỷ lệ nam chỉ chiếm 33.1% (235 sinh viên).
Độ tuổi của sinh viên cho thấy sự tập trung cao ở nhóm từ 18 – 22 với 81.7% (581 sinh viên), tiếp theo là nhóm từ 23 – 27 chiếm 16.3% (116 sinh viên) Nhóm từ 28 – 35 chỉ chiếm 1.7% (12 sinh viên), trong khi nhóm trên 35 tuổi chiếm 0.3% (2 sinh viên).
Bảng 4.1 Thống kê mẫu khảo sát
Trường đại học 711 100 Đại học Cần Thơ 502 70.6 Đại học Kỹ thuật Công nghệ Cần Thơ 132 18.6 Đại học Tây Đô 77 10.8
Văn bằng 2, vừa học vừa làm, liên thông… 164 23.1
4.3 Kết quả Cronbach alpha các thang đo
Các thang đo được kiểm định độ tin cậy bằng công cụ Cronbach Alpha, một phép kiểm định thống kê đánh giá mức độ tương quan giữa các mục hỏi trong thang đo Hệ số Cronbach Alpha từ 0,8 trở lên được coi là tốt, trong khi từ 0,7 đến gần 0,8 là có thể sử dụng Một số nghiên cứu cho rằng hệ số từ 0,6 trở lên cũng chấp nhận được, đặc biệt khi khái niệm đo lường còn mới Tuy nhiên, theo Nguyễn Đình Thọ (2011), mặc dù lý thuyết cho rằng Cronbach α càng cao càng tốt, nhưng hệ số quá lớn (α > 0,9) có thể không phản ánh độ tin cậy thực sự của thang đo.
Nghiên cứu cho thấy nhiều biến trong thang đo không có sự khác biệt, tức là chúng đều đo lường cùng một nội dung của khái niệm nghiên cứu Hiện tượng này được gọi là hiện tượng trùng lặp trong đo lường.
Tác giả đã kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng cách loại bỏ các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 Tiêu chuẩn để chọn thang đo là Cronbach α phải từ 0.6 trở lên Kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo được trình bày như sau:
Bảng 4.2 Bảng tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach alpha
STT Thang đo Biến quan sát
Hệ số Cronbach alpha Đánh giá
1 Động cơ học tập 5 0.802 Đạt yêu cầu
2 Kiên định học tập 7 0.744 Đạt yêu cầu
3 Giá trị học tập 4 0.813 Đạt yêu cầu
4 Chất lượng sống sinh viên 6 0.777 Đạt yêu cầu
Theo bảng 4.2, các thang đo về động cơ học tập, kiên định học tập, giá trị học tập và chất lượng sống sinh viên đều đạt yêu cầu về độ tin cậy Cụ thể, thang đo động cơ học tập và giá trị học tập có độ tin cậy rất tốt (> 0.8), trong khi thang đo kiên định học tập và chất lượng sống sinh viên đạt độ tin cậy tốt (0.7 – 0.8) Tiếp theo, chúng ta sẽ xem xét hệ số tương quan giữa các biến đo lường trong bảng kết quả phân tích Cronbach α cho các thang đo này.
Bảng 4.3 Kết quả Cronbach α các thang đo
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Tương quan biến – tổng có hiệu chỉnh
Alpha nếu loại biến tổng Động cơ học tập α=0.802
Chất lượng sống sinh viên α=0.777
Kết quả phân tích Cronbach α cho thấy hầu hết các hệ số tương quan biến tổng có hiệu chỉnh của các biến quan sát đều đạt yêu cầu (> 0.3) Tuy nhiên, có một biến quan sát trong thang đo kiên định học tập không đạt yêu cầu.
Biến KD1 – “Dù có khó khăn gì đi nữa, tôi luôn cam kết hoàn thành việc học của tôi tại trường” có hệ số tương quan 0.255, thấp hơn 0.3, và khi loại bỏ biến này, hệ số Cronbach alpha tăng từ 0.744 lên 0.755, cho thấy sự cải thiện Dù nên bỏ biến KD1 về mặt thống kê, nhưng giá trị nội dung của thang đo kiên định học tập không bị ảnh hưởng nhiều, vì các biến khác vẫn thực hiện tốt vai trò của mình Tính kiên định học tập được định nghĩa là thái độ của con người thông qua cam kết, kiểm soát và thử thách Cam kết thể hiện qua việc dồn tâm trí và sức lực vào công việc, trong khi kiểm soát phản ánh xu hướng chịu đựng và hành động tích cực khi đối mặt với khó khăn.
Ba biến KD2 và KD3 đều thể hiện sự cam kết trong tính "kiên định học tập", với KD2 nói lên sự sẵn sàng làm việc cật lực để đạt mục tiêu học tập và KD3 khẳng định khả năng giải quyết vấn đề khó khăn trong học tập Vì nội dung của KD2 và KD3 đã bao hàm yếu tố cam kết của KD1, tác giả quyết định loại bỏ biến KD1, "Dù có khó khăn gì đi nữa, tôi luôn cam kết hoàn thành việc học của tôi tại trường", nhằm làm rõ hơn nội dung của các biến còn lại.
4.4 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến một số tiêu chuẩn sau:
Hệ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin measure of sampling adequacy) cần đạt giá trị từ 0.5 trở lên và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett phải nhỏ hơn hoặc bằng 0.05 để xác định tính phù hợp của phân tích yếu tố (EFA) Khi KMO nằm trong khoảng từ 0.5 đến 1, phân tích nhân tố được coi là thích hợp.
(1974) đề nghị KMO ≥ 0.90 là rất tốt; KMO ≥ 0.80: tốt; KMO ≥ 0.70: được; KMO ≥ 0.60: tạm được; KMO ≥ 0.50: xấu; KMO < 0.50: không thể chấp nhận được (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
Hệ số tải nhân tố (Factor loading) phải đạt ≥ 0.5 để đảm bảo tính ý nghĩa thực tiễn trong phân tích yếu tố khám phá (EFA), theo Hair và cộng sự (2006) Cụ thể, factor loading > 0.3 được coi là mức tối thiểu, > 0.4 là quan trọng, và >= 0.5 là có ý nghĩa thực tiễn Ngoài ra, Hair và cộng sự cũng khuyến nghị rằng nếu chọn tiêu chuẩn factor loading > 0.3, cỡ mẫu tối thiểu cần là 350; với cỡ mẫu khoảng 100, tiêu chuẩn factor loading nên > 0.55; và với cỡ mẫu khoảng 50, factor loading cần > 0.6.
- Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố >= 0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố
- Phương pháp trích Principal Component Analysis với phép xoay Varimax và điểm dừng trích các yếu tố có eigenvalue >1
Kết quả phân tích nhân tố như sau:
Bảng 4.4 Kết quả phân tích EFA lần 1
STT Tên biến Nhân tố
Phân tích nhân tố khám phá EFA
Khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến một số tiêu chuẩn sau:
Hệ số KMO cần đạt ít nhất 0.5 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett phải nhỏ hơn hoặc bằng 0.05 để đảm bảo tính hợp lệ của phân tích nhân tố EFA KMO (Kaiser – Meyer – Olkin measure of sampling adequacy) là chỉ số quan trọng để đánh giá sự thích hợp của EFA, với giá trị từ 0.5 đến 1 cho thấy phân tích nhân tố là phù hợp.
(1974) đề nghị KMO ≥ 0.90 là rất tốt; KMO ≥ 0.80: tốt; KMO ≥ 0.70: được; KMO ≥ 0.60: tạm được; KMO ≥ 0.50: xấu; KMO < 0.50: không thể chấp nhận được (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
Hệ số tải nhân tố (Factor loading) cần đạt tối thiểu là 0.5 để đảm bảo tính ý nghĩa thiết thực trong phân tích nhân tố khám phá (EFA), theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2006) Cụ thể, factor loading > 0.3 được coi là mức tối thiểu, > 0.4 là quan trọng, và >= 0.5 là có ý nghĩa thực tiễn Ngoài ra, Hair và cộng sự cũng khuyến nghị rằng nếu chọn tiêu chuẩn factor loading > 0.3, kích thước mẫu tối thiểu nên là 350; với mẫu khoảng 100, tiêu chuẩn nên là > 0.55; và với mẫu khoảng 50, factor loading phải > 0.6.
- Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố >= 0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố
- Phương pháp trích Principal Component Analysis với phép xoay Varimax và điểm dừng trích các yếu tố có eigenvalue >1
Kết quả phân tích nhân tố như sau:
Bảng 4.4 Kết quả phân tích EFA lần 1
STT Tên biến Nhân tố
Kết quả phân tích nhân tố lần 1 với 21 biến quan sát cho thấy trị số KMO đạt 0.881, điều này cho thấy tính hợp lệ của mẫu là chấp nhận được theo bảng KMO và kiểm định Bartlett.
Trong kiểm định Bartlett Test, giá trị Sig = 0.000 nhỏ hơn 0.05 cho thấy có sự tương quan có ý nghĩa giữa các biến quan sát Do đó, có thể khẳng định rằng phân tích nhân tố là phù hợp.
Trong bảng kết quả Total Variance Explained, có 4 nhân tố được hình thành với giá trị Eigenvalue > 1 Kết quả cho thấy giá trị cộng dồn cumulative % đạt 53.547%, nghĩa là 53.547% biến thiên của dữ liệu nghiên cứu được giải thích bởi 4 nhân tố mới của mô hình.
Kết quả từ bảng Rotated Component Matrix cho thấy có 4 nhân tố được hình thành, tuy nhiên biến KD2 không có ý nghĩa thống kê và không thuộc vào bất kỳ nhân tố nào Vì lý do này, tác giả đã quyết định loại bỏ biến KD2 và thực hiện phân tích nhân tố lần thứ hai.
Bảng 4.5 Kết quả phân tích EFA lần 2
Kết quả phân tích nhân tố lần 2 với 20 biến quan sát cho thấy trị số KMO đạt 0.878, cho thấy mức độ chấp nhận được của dữ liệu trong nghiên cứu.
Kết quả kiểm định Bartlett Test cho thấy giá trị Sig = 0.000, nhỏ hơn 0.05, điều này chứng tỏ có sự tương quan có ý nghĩa giữa các biến quan sát Do đó, chúng ta có thể khẳng định rằng phân tích nhân tố là hoàn toàn phù hợp.
Trong bảng kết quả Total Variance Explained, có 4 nhân tố được hình thành với giá trị Eigenvalue > 1 Kết quả cho thấy giá trị cộng dồn cumulative % đạt 54.993%, chỉ ra rằng 54.993% biến thiên của dữ liệu nghiên cứu được giải thích bởi 4 nhân tố mới trong mô hình.
Kết quả bảng Rotated Component Matrix, ta nhận thấy 4 nhân tố được hình thành Trong đó:
Nhân tố 1, được gọi là DC, bao gồm 5 biến quan sát: DC1, DC2, DC3, DC4 và DC5, liên quan đến động cơ học tập của sinh viên.
Nhân tố 2, được gọi là CL, bao gồm 6 biến quan sát: CL1, CL2, CL3, CL4, CL5 và CL6, có mối liên hệ chặt chẽ với chất lượng sống trong học tập của sinh viên.
Nhân tố 3, được gọi là KD, bao gồm 5 biến quan sát: KD3, KD4, KD5, KD6 và KD7, có liên quan đến sự kiên định của sinh viên.
Nhân tố 4, được gọi là GT, bao gồm 4 biến quan sát: GT1, GT2, GT3 và GT4, có mối liên hệ chặt chẽ với giá trị học tập của sinh viên.
Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các thang đo đạt giá trị hội tụ và giá trị phân biệt, cho phép chúng ta sử dụng chúng cho phân tích hồi quy tiếp theo.
Phân tích tương quan
Trước khi thực hiện phân tích hồi quy, tác giả đã sử dụng hệ số tương quan Pearson để đo lường mức độ liên kết tuyến tính giữa các biến định lượng Trong phân tích này, tất cả các biến đều được xem xét đồng đều mà không phân biệt giữa biến độc lập và biến phụ thuộc Tuy nhiên, khi các biến độc lập có mối tương quan chặt chẽ, cần chú ý đến vấn đề đa cộng tuyến trong phân tích hồi quy Kết quả của phân tích tương quan được tóm tắt trong bảng dưới đây.
Bảng 4.6 Kết quả phân tích tương quan Động cơ học tập
Chất lượng sống sinh viên
Kiên định học tập Động cơ học tập
Chất lượng sống sinh viên
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
Nghiên cứu này xem xét mối quan hệ tương quan tuyến tính giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập, cũng như giữa các biến độc lập với nhau Hệ số tương quan cao giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập cho thấy mối liên hệ mạnh mẽ, giúp cải thiện phân tích hồi quy Bài nghiên cứu bao gồm ba mô hình hồi quy: Mô hình 1 với biến phụ thuộc là chất lượng sống sinh viên và các biến độc lập là động cơ học tập, kiên định học tập, giá trị học tập; Mô hình 2 với biến phụ thuộc là động cơ học tập và các biến độc lập là kiên định học tập, giá trị học tập; Mô hình 3 với biến phụ thuộc là kiên định học tập và biến độc lập là giá trị học tập Tất cả các mô hình đều cho thấy mối tương quan chặt chẽ giữa các biến, đủ điều kiện để đưa vào phân tích hồi quy.
Kết quả phân tích hồi quy
Bảng tổng hợp hồi quy với chất lượng sống sinh viên (CL) là biến phụ thuộc, trong khi các biến độc lập bao gồm động cơ học tập (DC), kiên định học tập (KD) và giá trị học tập (GT) Các biến này được đưa vào phân tích hồi quy thông qua phương pháp Enter.
Bảng 4.7 Tóm tắt hồi quy đối với biến phụ thuộc là chất lƣợng sống sinh viên
R 1 𝐑 𝟏 𝟐 𝐑 𝟏 𝟐 Độ lệch chuẩn của ƣớc lƣợng
Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy mô hình 1 có R 1 2 = 0.261 và
Giá trị R² là 0.258, cho thấy mô hình giải thích 25.8% phương sai của biến chất lượng sống sinh viên Điều này có nghĩa là các biến độc lập như động cơ học tập, kiên định học tập và giá trị học tập đóng góp vào việc giải thích 25.8% sự thay đổi trong chất lượng sống của sinh viên.
Bảng 4.8 Bảng ANOVA đối với biến phụ thuộc là chất lƣợng sống sinh viên
Mô hình 1 Tổng bình phương df
Kết quả từ bảng ANOVA cho thấy giá trị sig = 0.000, điều này chứng tỏ rằng mô hình hồi quy được xây dựng phù hợp với dữ liệu thu thập, và tất cả các biến đưa vào đều có ý nghĩa thống kê tại mức ý nghĩa 5%.
Bảng 4.9 Bảng trọng số hồi quy đối với biến phụ thuộc là chất lƣợng sống sinh viên
Hệ số chƣa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t Sig Đa cộng tuyến
B Độ lệch chuẩn Hệ số Beta Tolerance VIF
Hằng số 1.219 142 8.611 000 Động cơ học tập 186 036 190 5.222 000 785 1.273
Kết quả phân tích cho thấy giá trị sig của các biến độc lập nhỏ hơn 0.05, cho thấy các yếu tố như động cơ học tập, giá trị học tập và kiên định học tập có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng sống của sinh viên Hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến độc lập đều dưới 2, chứng tỏ không có hiện tượng đa cộng tuyến Hệ số beta của các biến độc lập đều dương, khẳng định mối tương quan tích cực giữa chúng và biến phụ thuộc.
Các giả thuyết H1, H3 và H6 đều được chấp nhận, cho thấy sự ảnh hưởng của các yếu tố này đến chất lượng sống của sinh viên Hệ số beta của giá trị học tập cao nhất, chứng tỏ giá trị học tập có tác động mạnh mẽ nhất Tiếp theo, biến kiên định học tập cũng có ảnh hưởng đáng kể, trong khi biến động cơ học tập có tác động yếu nhất.
Bảng tổng hợp hồi quy với động cơ học tập (DC) là biến phụ thuộc, trong khi các biến độc lập gồm kiên định học tập (KD) và giá trị học tập (GT) Phân tích hồi quy được thực hiện bằng phương pháp Enter, và bảng kết quả phân tích cho thấy mối quan hệ giữa các biến này.
Bảng 4.10 Bảng kết quả phân tích hồi quy với biến phụ thuộc là động cơ học tập
Hệ số chƣa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t Sig Đa cộng tuyến
B Độ lệch chuẩn Hệ số Beta Tolerance VIF
Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy R² = 0.212, cho thấy mô hình giải thích 21.2% phương sai của biến động cơ học tập Các biến độc lập như kiên định học tập và giá trị học tập đều có ý nghĩa thống kê với sig = 0.000 ở mức ý nghĩa 5% Hệ số hồi quy cho thấy giá trị sig của các biến độc lập nhỏ hơn 0.05, chứng tỏ rằng chúng có tác động đáng kể đến động cơ học tập của sinh viên Hệ số phóng đại phương sai VIF nhỏ hơn 2, không có hiện tượng đa cộng tuyến Cả hai biến độc lập đều có hệ số beta dương, cho thấy mối tương quan tích cực với biến phụ thuộc, và giả thuyết H2 và H5 đều được chấp nhận Đặc biệt, giá trị học tập có hệ số beta cao nhất, cho thấy tác động mạnh mẽ hơn đến động cơ học tập.
Bảng tổng hợp hồi quy với KD (kiên định học tập) là biến phụ thuộc, trong khi GT (giá trị học tập) đóng vai trò là biến độc lập Phân tích hồi quy được thực hiện thông qua phương pháp Enter, và bảng kết quả phân tích cho thấy mối quan hệ giữa các biến này.
Bảng 4.11 Bảng kết quả phân tích hồi quy với biến phụ thuộc là kiên định học tập
Qua bảng số liệu cho thấy R 2 3 là 0.062 Điều này nói lên độ thích hợp của mô hình
Biến độc lập giá trị học tập giải thích 6.2% phương sai của biến phụ thuộc kiên định học tập, với mức ý nghĩa thống kê sig = 0.000, cho thấy tính chất đáng tin cậy của kết quả Phân tích hồi quy cho thấy giá trị sig nhỏ hơn 0.05, xác nhận rằng giá trị học tập có tác động đáng kể đến kiên định học tập của sinh viên Hệ số beta dương chỉ ra mối tương quan tích cực giữa hai biến, từ đó chấp nhận giả thuyết H4.
Hệ số chƣa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa t Sig
B Độ lệch chuẩn Hệ số Beta
Bảng 4.12 Bảng tổng hợp các mô hình hồi quy Biến phụ thuộc
Biến độc lập Chất lượng sống Động cơ học tập
Kiên định học tập 242 207 Động cơ học tập 190
Biến phụ thuộc chất lượng sống của sinh viên chịu ảnh hưởng từ ba biến độc lập: giá trị học tập, kiên định học tập và động cơ học tập Trong số này, giá trị học tập là yếu tố có tác động mạnh mẽ nhất.
Biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là động cơ học tập, chịu ảnh hưởng bởi hai biến độc lập: giá trị học tập và kiên định học tập Trong đó, giá trị học tập được xác định là yếu tố có tác động mạnh nhất đến động cơ học tập.
Khi biến phụ thuộc là biến kiên định học tập thì có 1 biến độc lập là giá trị học tập
Bảng 4.13 Bảng tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết
Giả thuyết Kết quả kiểm định
H1 Động cơ học tập cao sẽ làm tăng chất lượng sống của sinh viên Chấp nhận
H2 Tính kiên định học tập cao sẽ làm tăng động cơ học tập Chấp nhận
H3 Tính kiên định học tập cao sẽ làm tăng chất lượng sống sinh viên Chấp nhận
H4 Nhận thức giá trị học tập cao sẽ làm tăng tính kiên định trong học tập Chấp nhận
H5 Nhận thức giá trị học tập cao sẽ làm tăng động cơ Chấp nhận học tập
H6 Nhận thức giá trị học tập cao sẽ làm tăng chất lượng sống sinh viên Chấp nhận
Qua bảng trên, ta thấy các giả thuyết H1, H2, H3, H4, H5, H6 đều được chấp nhận Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết được minh họa qua hình sau
Hình 4.1 Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết
Có 3 nhân tố tác động cùng chiều với chất lượng sống sinh viên là kiên định học tập, động cơ học tập và giá trị học tập, trong đó nhân tố giá trị học tập có tác động mạnh nhất đến chất lượng sống sinh viên
Giá trị học tập và sự kiên định trong học tập đều ảnh hưởng tích cực đến động cơ học tập của sinh viên Trong đó, giá trị học tập có tác động mạnh mẽ hơn so với sự kiên định học tập.
Kết quả kiểm định mô hình cũng cho thấy giá trị học tập có tác động cùng chiều với kiên định học tập
Chất lượng sống sinh viên (QCL) Động cơ học tập
4.6.4 Phân tích tác động của các biến trung gian Để phân tích tác động của các biến trung gian, ta có thể có thể biểu diễn mô hình nghiên cứu như sau:
Hình 4.2 Mô hình nghiên cứu với hai biến trung gian là KDHT và DCHT
Mô hình nghiên cứu này bao gồm một biến độc lập là giá trị học tập (GTHT), hai biến trung gian là kiên định học tập (KDHT) và động cơ học tập (DCHT), cùng với một biến phụ thuộc là chất lượng sống sinh viên (CLSSV).
Trong mô hình này, ta thấy có một tác động trực tiếp từ biến độc lập đến biến phụ thuộc (GTHT CLSSV) và ba tác động gián tiếp:
+ Tích 𝛽 4 𝛽 2 𝛽 1 : GTHT KDHT DCHT CLSSV + Tích 𝛽 5 𝛽 1 : GTHT DCHT CLSSV
Vì vậy, hệ số tương quan giữa GTHT và CLSSV là r 6 , với: r 6 = 𝛽 6 + 𝛽 4 𝛽 2 𝛽 1 + 𝛽 5 𝛽 1 + 𝛽 4 𝛽 3 = 0.258 + 0.253*0.207*0.190 + 0.366*0.190 + 0.253*0.242
Như vậy, biến độc lập GTHT có tác động vào biến trung gian thứ nhất là KDHT (𝛽 = 0.253, p
