Quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Tính cấp thiết về mặt lý luận. Trên thế giới, lý thuyết về quản lý chất lượng nói chung, quản lý chất lượng trong giáo dục nói riêng đã được nhiều nhà nhà khoa học, nhà quản lý quan tâm nghiên cứu : Pauk Hersey, Ken Blane Hard, Andrew Taylor và Frances Hill, Jon S Oakland. Gần đây, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này như: “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực (theo ISO và TQM)” của Trần Khánh Đức; “ Tiếp cận ISO trong đổi mới quản lý giáo dục phổ thông” của Phạm Quang Huân ... Đặc biệt là các công trình "Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục" và "Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục" của Trần Kiểm . Có nhiều cách tiếp cận hiện đại về quản lý chất lượng giáo dục nói chung, quản lý chất lượng dạy học nói riêng, trong đó có tiếp cận “quản lý chất lượng tổng thể” (Viết tắt là TQM). Tuy nhiên, có thể nói, việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết tiếp cận hiện đại trong đó có tiếp cận “quản lý chất lượng tổng thể” vào quản lý chất lượng dạy học trong các cơ sở giáo dục nói chung và các trường trung học phổ thông (THPT) nói riêng lại chưa được quan tâm đúng mức. 1.2. Xuất phát từ quan điểm quản lý giáo dục của Đảng và Nhà nước Chất lượng là mục tiêu hàng đầu của mọi nền giáo dục. Chất lượng giáo dục là một vấn đề được bàn nhiều không chỉ trong ngành Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), nó luôn nhận được sự quan tâm của toàn xã hội. Trong những năm qua, GD&ĐT cả nước nói chung đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, quy mô, chất lượng đều tăng, tuy nhiên chất lượng GD&ĐT vẫn chưa đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn đổi mới. Hội nghị Trung ương 2 khoá VIII chỉ ra: “Công tác quản lý GD&ĐT còn những mặt yếu kém bất cập”. Một trong những mặt yếu kém bất cập hiện nay chính là việc quản lý chất lượng dạy học. Từ năm học 2009-2010 và tiếp đến năm học 2010-2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đều xác định chủ đề chính của năm học là “Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục". 1.3. Xuất phát từ thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT tại Việt Nam nói chung, tỉnh Quảng Ninh nói riêng. Bước vào Thế kỷ XXI , trong bối cảnh kinh tế - xã hội trong nước và thế giới có nhiều biến động, giáo dục Việt Nam đối diện với nhiều cơ hội và thách thức. Quá 2 trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức và cách mạng khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện nay đã và đang đặt ra những thách thức lớn lao cho giáo dục, đòi hỏi sự thay đổi toàn diện trong giáo dục, đặc biệt là sự thay đổi trong quản lý giáo dục nhằm đáp ứng với mọi sự thay đổi và yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Trong hoạt động quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy học là nền tảng góp phần quyết định chất lượng giáo dục toàn diện. Nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học là nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của các cấp quản lý giáo dục và các nhà trường. Việc quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học đang là vấn đề được quan tâm trong các trường trung học phổ thông nhằm góp phần phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Hiện nay, công tác quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Quảng Ninh bên cạnh những thành tựu đạt được vẫn còn nhiều mặt hạn chế, bất cập; quản lý chủ yếu dựa theo kinh nghiệm chủ quan, theo cảm tính. Thực trạng quản lý này chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã hội và giáo dục trong giai đoạn hiện nay, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã nêu, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” để làm luận văn tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, góp phần đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục ở Quảng Ninh, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

CẦM THANH HẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH QUẢNG NINH THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRẦN KIỂM

THÁI NGUYÊN – 2012

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lượng dạy học ở trườngtrung học phổ thông tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”,đến nay tôi đã hoàn thành đề tài

Với tình cảm chân thành nhất, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn đến:

- Khoa sau đại học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên

- Các thầy, cô giáo, cán bộ và nhân viên đã tham gia giảng dạy, quản lý vàgiúp đỡ lớp học trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

- Lãnh đạo, cán bộ và chuyên viên các phòng ban chuyên môn Sở Giáo dục

và Đào tạo Quảng Ninh

- Tập thể các thầy, cô giáo và lãnh đạo các trường trung học phổ thông VũVăn Hiếu, Hòn Gai, Ngô Quyền, Bãi Cháy thuộc thành phố Hạ Long tỉnh QuảngNinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, cung cấp số liệu và tư vấn khoa họccho tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

Đặc biệt, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư, Tiến

sỹ Trần Kiểm, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo ân cần vàhướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài này

Dù đã hết sức cố gắng trong quá trình nghiên cứu song chắc rằng luận vănnày không thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả luận văn kính mong nhận được sựchỉ dẫn, góp ý chân tình của các nhà khoa học, của quý thầy cô giáo và các bạnđồng nghiệp cùng những ai quan tâm đến vấn đề này

Hạ Long, tháng 4 năm 2012

Tác giả luận văn

Cầm Thanh Hải

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mụclục ii

Danhmụccácchữviếttắt .v

Danhmụccácbảng vi

Danhmụccácsơđồ viii

MỞ ĐẦU .1

1 Lý do chọn đề tài .1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu .2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu .2

5 Giả thuyết khoa học .3

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu .3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Điểm mới của đề tài .4

9 Cấu trúc luận văn .4

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 6

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 9

1.2.1 Hoạt động dạy học, quá trình dạy học 9

1.2.2 Khái niệm về chất lượng, chất lượng dạy học 11

1.2.3 Khái niệm về quản lý 14

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT 16

1.2.5 Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT 18

1.3 Một số mô hình trong quản lý chất lượng giáo dục 21

1.3.1 Mô hình BS 5750/ISO 9000 21

1.3.2 Mô hình quản lí chất lượng tổng thể (TQM) 21

1.3.3 Mô hình các yếu tố tổ chức 22

1.4 Quản lý chất lượng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 22

1.4.1 Tinh thần cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể 22

1.4.2 Phương pháp luận trong quản lý chất lượng tổng thể 25

1.4.3 Các tiêu chuẩn của quản lý chất lượng tổng thể 25

1.5 Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo TQM 25

1.5.1 Chuyển hóa một số khái niệm của TQM vào quản lí giáo dục 25

1.5.2 Phương pháp luận trong quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT 27

1.5.3 Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo tinh thần quản lý chất lượng tổng thể .30

1.5.4 Một số sai lầm có thể gặp trong việc vận dụng TQM vào quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT 34

1.6 Kết luận chương 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG THPT CÔNG LẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 36

2.1 Khái quát về giáo dục đào tạo tỉnh Quảng Ninh và thành phố Hạ Long 36

2.1.1 Khái quát về Giáo dục và Đào tạo tỉnh Quảng Ninh 36

2.1.2 Khái quát về các trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh .37

2.2 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 42

2.2.1 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học của cán bộ chỉ đạo chuyên môn ở Sở GD&ĐT Quảng Ninh hiện nay 43

2.2.2 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học của Hiệu trưởng ở các trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 46

2.2.3 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học của tổ chuyên môn ở trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh hiện nay 57

2.2.4 Thực trạng quản lý chất lượng dạy học của giáo viên trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh hiện nay 58

2.2.5 Thực trạng quản lý, tự quản lý chất lượng học tập của học sinh trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh hiện nay 60

2.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT thuộc thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 61

2.3.1 Những ưu điểm 61

2.3.2 Những thiếu sót, hạn chế 62

2.3.3 Nguyên nhân của những thiếu sót, hạn chế 64

2.4 Kết luận chương 2 66

Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG THPT THUỘC THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 68

3.1 Nguyên tắc chung xác lập biện pháp 68

3.1.1 Nguyên tắc tính kế thừa .68

3.1.2 Nguyên tắc tính thực tiễn 68

3.1.3 Nguyên tắc tính đồng bộ 69

3.1.4 Nguyên tắc tính hiệu quả 69

3.2 Các biện pháp quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT thuộc thành phố Hạ

Long tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 69

3.2.1 Biện pháp 1: Chú trọng xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tăng cường vai trò tự chủ và sự tham gia của mỗi thành viên 70

3.2.2 Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo và giám sát nhằm tránh sai sót trong quá trình thực hiện kế hoạch dạy học, chú trọng cải tiến chất lượng từng bước và liên tục .75

3.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên và nâng cao năng lực quản lý của tổ trưởng chuyên môn 78

3.2.4 Biện pháp 4: Đẩy mạnh tự kiểm tra, tự đánh giá của giáo viên và của học sinh trong quá trình dạy học 82

3.2.5 Biện pháp 5: Xây dựng tập thể sư phạm thân thiện, hợp tác và chia sẻ; xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường 87

3.2.6 Biện pháp 6: Nâng cao nhận thức từ cán bộ Sở GD&ĐT đến giáo viên các trường THPT về quản lý chất lượng tổng thể (TQM) 90

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 92

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 94

3.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo nghiệm 94

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 95

3.4.3 Phân tích kết quả khảo nghiệm, sự phù hợp giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý chất lượng dạy học .96

3.5 Kết luận chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị .101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ là

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng, chất lượng cán bộ, giáo viên 4 trường khảo sát năm học

2011-2012 37

Bảng 2.2 Kết quả điểm thi tuyển sinh vào lớp 10 của 4 trường khảo sát 38

Bảng 2.3 Kết quả điểm bài thi tuyển sinh vào lớp 10 THPT của toàn tỉnh 38

Bảng 2.4 Kết quả xếp loại học lực của HS 4 trường khảo sát 39

Bảng 2.5 Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS 4 trường khảo sát 40

Bảng 2.6 Kết quả thi tốt nghiệp THPT của 4 trường khảo sát 40

Bảng 2.7 Kết quả thi tốt nghiệp THPT toàn tỉnh 40

Bảng 2.8 Kết quả thi học sinh giỏi cấp tỉnh lớp 12 THPT của 4 trường 41

Bảng 2.9 Thống kê số lượng và trình độ chuyên môn, trình độ quản lý của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, chuyên viên chỉ đạo bộ môn thuộc Sở GD&ĐT 43

Bảng 2.10 Mức độ cần thiết về nhận thức và mức độ thực hiện các vấn đề quản lý chất lượng dạy học của Sở GD&ĐT 45

Bảng 2.11 Mức độ nhận thức về nội dung quản lý chất lượng dạy học 46

Bảng 2.12 Mức độ thực hiện các nội dung quản lý chất lượng dạy học 47

Bảng 2.13 Mức độ cần thiết các vấn đề khi xây dựng kế hoạch quản lý chất lượng dạy học trong nhà trường THPT 48

Bảng 2.14 Mức độ thực hiện công việc khi xây dựng kế hoạch quản lý chất lượng dạy học trong nhà trường THPT 49

Bảng 2.15 Mức độ cần thiết của việc phân công nhiệm vụ dạy học cho các tổ chuyên môn và giáo viên 51

Bảng 2.16 Mức độ thực hiện việc phân công nhiệm vụ dạy học cho các tổ chuyên môn và giáo viên 52

Bảng 2.17 Mức độ cần thiết các nội dung, biện pháp của hiệu trưởng tổ chức, giám sát quá trình thực hiện kế hoạch dạy học của tổ chuyên môn và giáo viên: 53

Bảng 2.18 Mức độ thực hiện các nội dung, biện pháp của hiệu trưởng tổ chức, giám sát quá trình thực hin kế hoạch dạy học của tổ chuyên môn và giáo viên 54

Bảng 2.19 Mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc hiệu trưởng kiểm tra,

đánh giá hoạt động và chất lượng dạy học 56

Bảng 2.20 Mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc quản lý chất lượng dạy

học của các tổ chuyên môn 57

Bảng 2.21 Mức độ thực hiện việc quản lý chất lượng dạy học của giáo viên

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Phối hợp hoạt động dạy, hoạt động học 10

Sơ đồ 1.2: Các yếu tố quản lý giáo dục 15

Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ của các chức năng trong chu trình quản lý 16

Sơ đồ 1.4: Quan hệ giữa sản phẩm, khách hàng, bên cung ứng 25

Sơ đồ 1.5: Phương pháp luận quản lý chất lượng dạy học theo TQM 28

Gần đây, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này như:

“Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực (theo ISO và TQM)” của Trần

Khánh Đức; “ Tiếp cận ISO trong đổi mới quản lý giáo dục phổ thông” của Phạm

Quang Huân Đặc biệt là các công trình "Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục" và "Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục" của Trần Kiểm

Có nhiều cách tiếp cận hiện đại về quản lý chất lượng giáo dục nói chung,quản lý chất lượng dạy học nói riêng, trong đó có tiếp cận “quản lý chất lượng tổngthể” (Viết tắt là TQM) Tuy nhiên, có thể nói, việc nghiên cứu và vận dụng lýthuyết tiếp cận hiện đại trong đó có tiếp cận “quản lý chất lượng tổng thể” vào quản

lý chất lượng dạy học trong các cơ sở giáo dục nói chung và các trường trung họcphổ thông (THPT) nói riêng lại chưa được quan tâm đúng mức

1.2 Xuất phát từ quan điểm quản lý giáo dục của Đảng và Nhà nước

Chất lượng là mục tiêu hàng đầu của mọi nền giáo dục Chất lượng giáo dục làmột vấn đề được bàn nhiều không chỉ trong ngành Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT),

nó luôn nhận được sự quan tâm của toàn xã hội

Trong những năm qua, GD&ĐT cả nước nói chung đã đạt được nhiều thànhtựu quan trọng, quy mô, chất lượng đều tăng, tuy nhiên chất lượng GD&ĐT vẫnchưa đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn đổi mới

Hội nghị Trung ương 2 khoá VIII chỉ ra: “Công tác quản lý GD&ĐT cònnhững mặt yếu kém bất cập” Một trong những mặt yếu kém bất cập hiện nay chính

là việc quản lý chất lượng dạy học

Từ năm học 2009-2010 và tiếp đến năm học 2010-2011, Bộ Giáo dục và Đàotạo đều xác định chủ đề chính của năm học là “Đổi mới quản lý và nâng cao chấtlượng giáo dục"

1.3 Xuất phát từ thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT tạiViệt Nam nói chung, tỉnh Quảng Ninh nói riêng

Bước vào Thế kỷ XXI , trong bối cảnh kinh tế - xã hội trong nước và thế giới

có nhiều biến động, giáo dục Việt Nam đối diện với nhiều cơ hội và thách thức Quá

trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức và cách mạng khoa họccông nghệ trong giai đoạn hiện nay đã và đang đặt ra những thách thức lớn lao chogiáo dục, đòi hỏi sự thay đổi toàn diện trong giáo dục, đặc biệt là sự thay đổi trongquản lý giáo dục nhằm đáp ứng với mọi sự thay đổi và yêu cầu ngày càng cao của

xã hội

Trong hoạt động quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy học là nền tảng gópphần quyết định chất lượng giáo dục toàn diện Nâng cao chất lượng giáo dục, chấtlượng dạy học là nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của các cấp quản lý giáo dục và các nhàtrường Việc quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học đang là vấn đề được quantâm trong các trường trung học phổ thông nhằm góp phần phát triển nguồn nhân lựcphục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước

Hiện nay, công tác quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh QuảngNinh bên cạnh những thành tựu đạt được vẫn còn nhiều mặt hạn chế, bất cập; quản

lý chủ yếu dựa theo kinh nghiệm chủ quan, theo cảm tính Thực trạng quản lý nàychưa thích ứng được với sự thay đổi của xã hội và giáo dục trong giai đoạn hiệnnay, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã nêu, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” để làm luận văn tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành

quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý chấtlượng dạy học ở trường THPT tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượngtổng thể, góp phần đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục ở Quảng Ninh,đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý chất lượng dạy học ở trườngTHPT công lập trên địa bàn Thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý chất lượng dạy học theotiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở trường THPT trên địa bàn Thành phố HạLong tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu.

4.1 Xác định cơ sở lý luận liên quan đến quản lý chất lượng dạy học nóichung, quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể nóiriêng ở trường THPT

4.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở các trườngTHPT trên địa bàn trên địa bàn Thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh.

4.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận quản

lý chất lượng tổng thể nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trườngTHPT tỉnh Quảng Ninh

4.4 Khảo nghiệm các biện pháp đề xuất

5 Giả thuyết khoa học.

Nếu đề xuất được quy trình và thực hiện đồng bộ các nhóm biện pháp quản lýchất lượng dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể sẽ nâng cao chất lượngdạy học ở các trường THPT tỉnh Quảng Ninh, góp phần đổi mới quản lý và nângcao chất lượng giáo dục ở Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu.

6.1 Quản lý chất lượng dạy học là nhiệm vụ của hệ thống quản lý trong toànngành Tuy nhiên do giới hạn của luận văn thạc sỹ, đề tài tập trung nghiên cứu biệnpháp tác động quản lý của Sở GD&ĐT đến các trường THPT; của hiệu trưởng đếngiáo viên, học sinh và của giáo viên đến học sinh

6.2 Phạm vi nghiên cứu: Các trường THPT công lập thuộc thành phố HạLong tỉnh Quảng Ninh

6.3 Số liệu điều tra, nghiên cứu giới hạn trong 3 năm học gần đây (từ năm học2008-2009 đến năm học 2010-2011)

7 Phương pháp nghiên cứu.

Đề tài sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu các văn kiện, chính sách của Đảng và nhà nước về công tácGD&ĐT, về những nhiệm vụ phát triển GD&ĐT trong giai đoạn tới Nghiên cứu,phân tích, tổng hợp các tài liệu khoa học về quản lý giáo dục, về quản lý chất lượnggiáo dục nói chung, quản lý chất lượng dạy học nói riêng

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.1 Điều tra, khảo sát thực trạng, bằng các phiếu hỏi với đối tượng cán bộchuyên môn Sở GD&ĐT, cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường THPT Thuthập các dữ liệu thực tế có liên quan đến đề tài

7.2.2 Nghiên cứu thực tiễn quản lý qua các văn bản chỉ đạo của SởGD&DDT, các kế hoạch triển khai nhiệm vụ năm học, báo cáo sơ kết học kỳ, tổngkết năm học và các văn bản chỉ đạo của hiệu trưởng trường THPT

7.2.3 Trao đổi, lấy ý kiến giáo viên, cán bộ quản lý Sở GD&ĐT, cán bộ quản

lý nhà trường và một số chuyên gia để bổ sung cho kết quả nghiên cứu

7.3 Nhóm các phương pháp nghiên cứu bổ trợ.

Phương pháp thống kê toán học, phương pháp chuyên gia … để phân tích và

xử lý các kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra các kết luận khoa học của đề tài

8 Điểm mới của đề tài.

Đề xuất một quy trình và các biện pháp cụ thể quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

9 Cấu trúc luận văn.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, nội dung luận văn chia thành 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo

tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (gồm 32 trang)

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT công

lập trên địa bàn Thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh (gồm 35 trang)

Chương 3: Biện pháp quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT thuộc

thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (gồm

i) Vấn đề chất lượng, quản lý và kiểm định chất lượng

Từ xa xưa con người đã nhận thức được rằng chất lượng tốt sẽ làm cho cuộcsống phong phú, hạnh phúc và ổn định hơn Ngày nay vấn đề chất lượng ngày càngtrở nên quan trọng Phong trào chất lượng lúc đầu xuất hiện trong giới doanh nghiệpbằng việc kiểm tra chất lượng nhưng biện pháp này không mang tính dài hạn vàkhông giải quyết vấn đề chất lượng một cách triệt để

Trong giáo dục, người ta ngày càng nhận ra chất lượng quyết định sự thắng lợi

và kém chất lượng đồng nghĩa với sự thất bại Rất nhiều chỉ số xác định chất lượngtrong trường học đã được đưa vào trong quản lý: phòng học, thiết bị được duy tu vàtrang bị tốt, giáo viên giỏi, các giá trị văn hóa được duy trì, kết quả học tập của họcsinh cao, nguồn lực dồi dào, công nghệ cao được sử dụng trong đào tạo, lãnh đạo cónăng lực vững vàng, cung cấp dịch vụ cho học sinh tốt, …;

Vấn đề chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học được người học và toàn bộ xãhội quan tâm không chỉ ở nước ta mà ở hầu hết các nước trên thế giới

Trên thế giới, vấn đề quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo đặcbiệt là đào tạo đại học đã được nghiên cứu từ những năm 80 của thế kỷ 20 Đángchú ý là những công trình nghiên cứu (đã được dịch sang tiếng Việt) của các tác giả:

- Paul Hersey, Ken Blanc Hard Quản lý nguồn nhân lực NXB Chính trị Quốc

- Andrew Taylor và Frances Hill, Quản lý chất lượng trong giáo dục, trong ấn

phẩm Phương pháp quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả, NXB Chính trị Quốcgia, Hà Nội, 2004

- Jon S Oakland, Quản lý chất lượng đồng bộ, NXB Thống kê, Trường Đại

học Kinh tế quốc dân, Hà Nội, 1994

ii) Quản lý chất lượng giáo dục trong đó có bảo đảm và thực hiện kiểm địnhchất lượng là xu hướng chung của tất cả các nước trên thế giới từ các nước giàu cótrình độ phát triển cao đến các nước nghèo đang phát triển, nhưng chủ yếu mới tậptrung ở giáo dục đại học

Từ những năm 1980, 1990, chất lượng và đảm bảo chất lượng trở thành chủ đềchính trong giáo dục của nhiều nước khu vực Châu Á – Thái Bình Dương Hệ thốngđánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đặc biệt là giáo dục đại học ở các nướcrất đa dạng, với nhiều mức độ khác nhau, thời điểm xây dựng và hình thành cũngkhác nhau: Ở Hàn Quốc với chu trình kiểm định từ năm 1982; Nhật Bản từ năm1991; Thái Lan với chính sách quốc gia về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học từnăm 1996; Philipin, Trung Quốc từ 1990; Ôxtrâylia, Malaysia, Singapo từ 1980; Ấn

Độ từ 1986; [10; 191, 192, 193]

Đặc biệt Hoa Kỳ, với việc thành lập một tổ chức kiểm định chất lượng giáodục đầu tiên trên thế giới từ 1885 ở New England thuộc Đông Bắc Hoa Kỳ và liêntục phát triển cho tới nay, thành một hệ thống toàn quốc rất đa dạng theo địaphương cũng như ngành nghề Mô hình kiểm định chất lượng giáo dục của Hoa Kỳđược mở rộng ra một số nước lân cận cũng như ở châu Âu và có ảnh hưởng lớn đếnviệc xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục giáo dục của nhiều nước trênthế giới

iii) Bước sang thế kỷ 21, trong xu hướng toàn cầu hóa, các cơ sở giáo dục vàđào tạo đang có xu hướng hướng tới các quy trình bảo đảm chất lượng quốc tế Một

số cơ quan kiểm định quốc tế đã được thành lập: Liên minh toàn cầu về chuyển đổigiáo dục quốc gia; Hiệp hội các trường đại học châu Âu, ; Hiện nay một số nước

đã có các quy trình chuẩn công nhận các cơ quan bảo đảm chất lượng

1.1.2 Trong nước

Tiếp cận với các thành tựu khoa học quản lý của các nước, trong thời gian qua

ở Việt Nam đã có các công trình khoa học trong lĩnh vực quản lý chất lượng và chấtlượng giáo dục được thể hiện trên các văn bản chỉ đạo, sách báo, trong kết quả các

đề tài nghên cứu, luận văn về quản lý

i) Một số công trình về quản lý giáo dục, quản lý chất lượng giáo dục đã đượccông bố của các tác giả như:

- Một số khái niệm quản lý giáo dục, Đặng Quốc Bảo, Trường Cán bộ Quản lý

Giáo dục – Đào tạo Trung ương I, Hà Nội, 1997;

- Quản lý chất lượng giáo dục, Phạm Thành Nghị, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, 2000;

- Quản lý chất lượng theo ISO 9000, Phó Đức Trù, Vũ Thị Hồng Khanh, Phạm

Hồng, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội 1999;

- Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nguyễn Đức Chính, NXB Đại

học Quốc gia Hà nội, 2002;

- Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ 21, Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Trần Kiều,

Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2002;

- Quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế, Lưu Thanh Tâm, NXB Đại học

Quốc gia Hà nội, 2004;

- Quản lý chất lượng đào tạo, Nguyễn Đức Chính, Chương trình huấn luyện

kỹ năng quản lý và lãnh đạo, 2004;

- Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM, Trần

- Khoa học quản lý đại cương, Trần Quốc Thành, Giáo trình dùng cho học

viên cao học Quản lý giáo dục;

- Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, Nguyễn Văn

ii) Trên cơ sở các nghiên cứu trên, đã có một số luận văn thạc sỹ nghiên cứu

về quản lý hoạt động dạy học và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT thuộcmột số tỉnh, thành phố trong cả nước Chẳng hạn:

“Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu các trường THPT thành phố Sơn La” của tác giả Nguyễn Xuân Tuy, 2010; “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường THPT Ngan Dừa huyện Hồng Dân tỉnh Bạc Liêu” của tác giả Nguyễn Thanh Hòa; “ Cải tiến công tác kiểm tra quá trình dạy học và giáo dục của hiệu trưởng trường THPT” của tác giả Đỗ Ngọc Bích, 1997; “Các giải pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THPT thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Trần Trung Kiên, 2000; “Các biện pháp cải tiến quản lý dạy học của hiệu trưởng trường THPT chuyên thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Nguyễn Bác Dụng, 2004; “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT chuyên Nguyễn Huệ tỉnh Hà Tây” của tác giả Nguyễn Thị Hoa, 2005; “Một số biện pháp chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng các trường THPT huyện Đoan Hùng tỉnh Phú Thọ” của tác giả Nguyễn Thị Thu Huyền, 2007;

“Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở các trường THPT thành phố Vũng Tàu tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu” của tác giả Phan Ngọc Huỳnh, 2010; “ Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT tỉnh Bến Tre” của tác giả Phan Ngọc Trọng, 2010;

Đáng chú ý là luận văn thạc sỹ “Cải tiến hoạt động dạy học ở trường THPT huyện Đức Trọng tỉnh Lâm Đồng theo hướng tiếp cận lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể” của tác giả Chu Anh Tuấn, 2009.

Những luận văn nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học và chất lượng dạyhọc ở trường THPT mà chúng tôi được tham khảo đều là những công trình khoa học

có giá trị cả về lý luận và thực tiễn Dựa trên các nghiên cứu về lý luận quản lý, xuấtphát từ hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn giáo dục ở địa phương, với các vị trí công táckhác nhau, các cấp độ nghiên cứu khác nhau, các tác giả đều đã đưa ra những biệnpháp quản lý hoạt động dạy học phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế của nhàtrường Tuy nhiên, các biện pháp đều vẫn theo mô hình quản lý chất lượng truyềnthống mà chưa phản ánh rõ nét sự vận dụng các thành tựu mới của lý thuyết quản lýchất lượng nhất là tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục vào nhà trường Số luậnvăn nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT còn ít Và mặc dù đã

có nghiên cứu về “Cải tiến hoạt động dạy học ở trường THPT huyện Đức Trọng tỉnh Lâm Đồng theo hướng tiếp cận lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể” của tác

giả Chu Anh Tuấn, nhưng theo chúng tôi, tác giả chủ yếu mới đi sâu vào các biện

pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng nhà trường mà chưa chú trọng tới

các biện pháp tự quản lý của giáo viên, của học sinh cũng như các biện pháp quản

lý của Sở GD&ĐT

Tuy nhiên có thể thấy, chưa có luận văn nào nghiên cứu việc vận dụng lý

thuyết quản lý chất lượng tổng thể (TQM) vào quản lý chất lượng dạy học ở

trường THPT

Đó cũng là hướng tiếp cận nghiên cứu của đề tài “Quản lý chất lượng dạy học ở các trường THPT công lập thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ” mà tôi đã lựa chọn.

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Hoạt động dạy học, quá trình dạy học

Có thể nói hoạt động dạy học (HĐDH) là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có

vị trí nền tảng, giữ vai trò chủ đạo trong nhà trường

Dạy học là một hoạt động bao gồm hoạt động dạy của thầy và hoạt động họccủa trò Hai hoạt động này luôn luôn gắn bó mật thiết với nhau tồn tại trong một quátrình thống nhất Mỗi hoạt động đều có các thành tố: mục đích, nội dung, phươngpháp, tổ chức, kết quả Các thành tố của mỗi hoạt động và mỗi thành tố của các hoạtđộng luôn có mối liên hệ qua lại, biện chứng với nhau, tạo thành một hoạt động kép.Hoạt động dạy: Là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình học sinh lĩnh hội trithức, hình thành và phát triển nhân cách học sinh Vai trò chủ đạo của HĐDH đượcbiểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của học sinh giúphọc sinh hình thành các kỹ năng, thái độ để tiếp nhận các kiến thức một cách nhanh

và hiệu quả HĐDH có chức năng kép là truyền đạt, tiếp nhận thông tin ngược vàđiều khiển hoạt động học Hoạt động dạy gồm hai giai đoạn: giai doạn hoạt độngđộc lập của giáo viên (soạn bài, chuẩn bị thí nghiệm, chấm bài, nghiên cứu tài liệutham khảo …) và giai đoạn hoạt động phối hợp với học sinh trên lớp (tổ chức,hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của học sinh trên lớp)

Hoạt động học: Là quá trình học sinh tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh trithức khoa học, hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách Vai trò tự điềukhiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo dưới sự

tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của thầy nhằm chiếm lĩnh tri thức Khi chiếm lĩnh trithức học sinh đồng thời đạt được ba mục đích thành phần là: tiếp nhận tri thức khoahọc, phát triển năng lực trí tuệ và hình thành phẩm chất, nhân cách học sinh Hoạtđộng học có hai chức năng: Lĩnh hội và điều khiển quá trình chiễm lĩnh tri thức, cáckhái niệm một cách tự giác, tích cực Hoạt động học gồm hai giai đoạn: giai đoạnhoạt động phối hợp với giáo viên trên lớp (tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng) vàgiai đoạn tự học ở nhà (học, làm bài tập, thự hành …) Phối hợp hoạt động dạy, hoạtđộng học được tóm tắt bằng sơ đồ 1 sau:

Hoạt động dạy học

HĐ độc lập GV Phối hợp GV-HS trên lớp HĐ độc lập HS

Sơ đồ 1.1: Phối hợp hoạt động dạy, hoạt động học.

Nội dung của HĐDH bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học,phương pháp đặc trưng của bộ môn, với phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biếntri thức của nhân loại thành những kiến thức của bản thân, hình thành và phát triểnnăng lực của con người theo đúng mục tiêu giáo dục

Trong HĐDH, chủ thể của hoạt động này tiến hành các hoạt động khác nhau,nhưng không phải là đối lập nhau mà song song tồn tại và phát triển trong cùng mộtquá trình thống nhất Kết quả học tập của HS được đánh giá không chỉ là kết quảcủa hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy Kết quả dạy của thầykhông thể được đánh giá tách rời kết quả học tập của HS

HĐDH diễn ra trong quá trình dạy học, vốn là một bộ phận hữu cơ của quátrình giáo dục tổng thể nhưng có những đặc điểm riêng Mặc dù dạy học là có tínhquá trình nhưng HĐDH không đồng nhất với quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình hoạch định những việc dạy và học theo quyđịnh pháp lý và hành chính, theo mục tiêu và chương trình giáo dục, được chỉ đạo,kiểm tra thanh tra, đánh giá về quản lý và chuyên môn của các cấp quản lý nhànước.Quá trình dạy học được thiết kế và vận hành thông qua sự vận động của cácthành tố cấu trúc xác định như mục đích, nội dung, giáo viên, học sinh, phương pháp,hình thức tổ chức, kết quả dạy học còn HĐDH thì đa dạng và phong phú hơn.Trong khuôn khổ dạy học nhà trường, HĐDH được xác định là một hoạt độnggiáo dục thực hiện quá trình giáo dục nói chung trong đó có quá trình dạy học Nhưvậy quá trình dạy học được thực hiện bởi các HĐDH cụ thể, diễn ra trong khônggian và thời gian xác định Đây là hoạt động của các chủ thể dạy học nhằm hìnhthành và phát triển hoạt động học tập của người học tương ứng với các yêu cầu củacác thành tố quá trình dạy học Trong HĐDH, giáo viên là nhân tố quan trọng hàngđầu quyết định chất lượng dạy học, là người tổ chức và kiểm soát quá trình học củahọc sinh, học sinh là nhân tố quyết định trực tiếp kết quả học tập của mình

1.2.2 Khái niệm về chất lượng, chất lượng dạy học

1.2.2.1 Khái niệm chất lượng

i) Chất lượng là thuật ngữ có nhiều quan niệm khác nhau Chẳng hạn:

- Chất lượng là ”tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sựviệc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” (Từ điểnTiếng Việt phổ thông, NXB Khoa học xã hội, năm 1987)

- Chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “ cái tạonên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia” (Từ điển Tiếng Việt thôngdụng, NXB Giáo dục, năm 1998)

- “Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốncó” trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố,ngầm hiểu hay bắt buộc (theo định nghĩa của ISO 9000-2000)

- Chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo chothực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầutiềm ẩn” (Tiêu chuẩn Việt Nam – ISO 8420)

- Chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh: “Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú,xuất sắc; sự hoàn hảo; sự phù hợp, thích hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến đổi vềchất” [10]

Một số quan niệm về chất lượng trong giáo dục đại học như:

- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào” (học sinh giỏi, đội ngũ giỏi, cơ sởvật chất tốt sẽ có chất lượng cao) Quan niệm này sẽ khó giải thích khi đầu vào tốt,nhưng hoạt động giáo dục kém nên chất lượng thấp hoặc ngược lại

- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra” (đo bằng chất lượng giáo dục họcsinh, khả năng cung ứng hoạt động giáo dục) Trong thực tế, rất khó xác định quan

hệ giữa đầu vào” và “đầu ra”; học sinh xuất sắc không có nghĩa là chắc chắn sẽ tốtnghiệp loại xuất sắc; vả lại, cách đánh giá còn chưa thống nhất giữa các trường

- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng” (được xác định bằng giá trị

“đầu ra” trừ đi giá trị “đầu vào”) Quan niệm này cũng vấp phải vấn đề nan giải:khó xác định một thước đo thống nhất để đo “đầu ra” và “đầu vào” và do đó không

đo được hiệu số giữa chúng

- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật” (đánh giá qua năng lựchọc thuật của đội ngũ giảng viên) Điều khó khăn của cách đánh giá này là làm thếnào xác định chất xám của đội ngũ giảng viên qua giảng dạy và nghiên cứu khoahọc

- Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng” (một tổ chức giáodục có văn hóa riêng sẽ đem lại chất lượng tốt) Vì quan điểm này vay mượn củalĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó áp dụng trong giáo dục

Ngoài các quan niệm trên, còn một số quan niệm khác về chất lượng, như:

“Chất lượng là sự phù hợp với mục đích; Chất lượng là sự phù hợp với các tiêuchuẩn; Chất lượng là hiệu quả của việc đạt mục đích do trường đề ra; Chất lượng làđáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động được đào tạo)” [18]ii) Những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chất lượng:

Có những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chất lượng như: Khái niệmtruyền thống về chất lượng (còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất lượng);Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sựphù hợp với mục đích; Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích;Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng;

Nhìn chung lại, có 3 trường phái về chất lượng là: Lý thuyết về sự khan hiếmcủa chất lượng; Lý thuyết gia tăng giá trị; Lý thuyết về chất lượng xác định theo sứmệnh và mục tiêu

1.2.2.2 Quan niệm về chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học:

i) Chất lượng giáo dục:

Chất lượng giáo dục là một khái niệm được bàn luận sôi nổi không những ởnước ta, mà còn ở nhiều nước trên thế giới

Chẳng hạn, ở Mĩ, chất lượng giáo dục được xem là sự phù hợp của các nhiệm

vụ giáo dục và các mục tiêu giáo dục đạt được dựa trên chuẩn trách nhiệm(accountability) Hệ thống trách nhiệm đặt ra các chuẩn kiến thức, kĩ năng trongtừng lĩnh vực mà học sinh cần nắm bắt thông qua các bài kiểm tra Kết quả đó đượcphân tích thành mặt mạnh, yếu và thông báo cho cha mẹ học sinh và cộng đồng;đồng thời họ được quyền hành động để khuyến khích các thành tích mà nhà trườngđạt được hoặc tiến hành cải tiến nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của nhà trường Ở Canadaxem chất lượng giáo dục là việc học sinh làm chủ kiến thức, phát triển các kỹ nănghọc tập suốt đời, có khả năng thu thập và xử lí thông tin, phát triển các thế mạnh vàtài năng, có thái độ và trách nhiệm công dân; theo họ, thước đo chất lượng giáo dụcchính xác nhất là khả năng người học có thể cống hiến được những gì cho sự pháttriển của xã hội Còn Tổ chức Bảo đảm chất lượng Giáo dục đại học quốc tế(INQAAHE – International Network of Quality Assurance Agendies in HigherEducation) đưa ra hai định nghĩa về chất lượng giáo dục: Tuân theo các chuẩn quyđịnh; Đạt được các mục tiêu đề ra

Như vậy, có thể hiểu “chất lượng giáo dục là sự phù hợp của các nhiệm vụgiáo dục với các mục tiêu đạt được về phát triển nhân cách của người học gắn vớicác chuẩn trách nhiệm được xã hội chấp nhận, thể hiện ở mức độ đóng góp của cácnhân vào sự phát triển xã hội” [18]

Phương hướng chung của chất lượng giáo dục là hình thành những năng lực

cơ bản mà thời đại mới đòi hỏi như: năng lực thích ứng với những thay đổi, nănglực tư duy sáng tạo, năng lực thực hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự học thườngxuyên, suốt đời, năng lực tự đánh giá,

Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xâydựng nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vàohội nhập với thế giới và khu vực Trong khi đó, xu thế toàn cầu hóa, xu thế hợp tác

và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm cỡ quốc tếdiễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội ngày càng gay gắt Bên cạnh đó,kinh tế tri thức, xã hội thông tin, xã hội học tập đang hình thành và phát triển ởnhiều nước trong đó có nước ta Đây thật sự là thời cơ và cũng là thách thức lớn đốivới giáo dục Thách thức nổi bật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu vàđòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội Chính vì vậy, “Tổ chức, quản lí việc bảođảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục” trở thành một nội dungcủa quản lí nhà nước về giáo dục đã được nêu trong điều 99 Luật Giáo dục [17]Nói đến chất lượng (cả vi mô lẫn vĩ mô) bao giờ cũng phải gắn với mục tiêu,điều kiện, không gian, thời gian nhất định Chẳng hạn, chất lượng giáo dục thời kìxây dựng công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, thời kì phát triển kinh tể thịtrường, mở cửa và hội nhập quốc tế phải khác chất lượng giáo dục thời chống Mĩcứu nước; chất lượng giáo dục vùng núi phải khác chất lượng giáo dục vùng đô thị;chất lượng quản lí của người hiệu trưởng so với người thầy giáo phải khác nhau vìchức năng của họ không giống nhau

ii) Chất lượng dạy học :

Chất lượng dạy học có đặc trưng riêng biệt, đó là: sản phẩm là “con người” Vận dụng những quan niệm về chất lượng giáo dục nêu trên vào giáo dục phổthông, theo chúng tôi:

- Chất lượng dạy học được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu dạy học đã

đề ra (đối với một chương trình dạy học nào đó)

- Chất lượng dạy học là chất lượng thực hiện các mục tiêu dạy học

- Chất lượng dạy học là kết quả của quá trình dạy học được phản ánh ở các đặctrưng về phẩm chất, giá trị nhân cách, các kỹ năng và năng lực thực hành của họcsinh tương ứng với mục tiêu, chương trình theo từng cấp học cụ thể

- Chất lượng dạy học ở trường THPT thể hiện chính qua năng lực của học sinhsau khi hoàn thành chương trình cấp học THPT Năng lực này bao hàm các thànhtố: Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được học; Kĩ năng thực hành đượchình thành và được rèn luyện; Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được hìnhthành và được rèn luyện; Phẩm chất đạo đức được giáo dục

1.2.3 Khái niệm về quản lý

1.2.3.1 Một số quan niệm về quản lý

Quản lý là một quá trình không thể thiếu được trong đời sống và sự phát triểncủa xã hội, là một trong trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong cáchoạt động của con người Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xãhội loài người Nó là một phạm trù tồn tại khách quan, ra đời một cách tất yếu donhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia, mọi thời đại Khoa họcquản lý là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con ngườinhằm điều khiển lao động, thúc đẩy sự phát triển của xã hội trên tất cả mọi bình diện.Khoa học quản lý luôn gắn với tiến trình phát triển của loài người nên luônmang tính lịch sử, tính giai cấp và tính dân tộc

Theo quan điểm Kinh tế học, nhà kinh tế học người Mỹ - FrederiwilliamTaylor (1856-1915) cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái nàocần làm và cái đó làm thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất”

Theo Đại từ điển Tiếng Việt (NXB Văn hóa-Thông tin, 1999): “Quản lý là tổchức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”

Theo tác giả Trần Kiểm: Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trongviệc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối

ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất

Theo tác giả Bùi Minh Hiền: “ Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướngđích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [13]

Từ các định nghĩa trên, có thể thấy quản lý bao giờ cũng là một tác độnghướng đích, có mục tiêu xác định Quản lý bao gồm các yếu tố cấu thành: Chủ thểquản lý, đối tượng và khách thể quản lý, mục tiêu quản lý Các yếu tố này luôn luôngắn bó hữu cơ với nhau Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động, còn đốitượng quản lý thì sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trựctiếp đáp ứng nhu cầu con người Giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý phải cóchung một mục tiêu và quy trình, căn cứ vào đó mà chủ thể quản lý tạo ra tác động.Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận: Chủ thể quản lý và đối tượngquản lý Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật kháchquan Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể quản lý với đối tượng quản lý vàngược lại Quá trình tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý được thểhiện ở sơ đồ 2 sau :

Chủ thể

quản lý

Phươngpháp QL

Đốitượng bịquản lý

Mục tiêu QL Khách thể

quản lý

Công cụquản lý

Sơ đồ 1.2: Các yếu tố quản lý giáo dục.

1.2.3.2 Chức năng của quản lý

Chức năng của quản lý có thể hiểu là một tổ hợp các hoạt động tất yếu của chủthể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu quản lý

Mọi hoạt động quản lý đều được thực hiện thông qua các chức năng quản lý Bàn về chức năng của quản lý, các nhà nghiên cứu về quản lý đã đưa ra cácchức năng quản lý khác nhau Frederik Winslom Taylor và Henri Fayol đưa ra 5chức năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, ra lệnh, phối hợp, kiểm tra D.M.Kryk thì quantâm tới 5 chức năng là: Kế hoạch hóa, tổ chức, phối hợp, chỉ đạo, kiểm tra Cũng cóngười kể đến 12 chức năng Nhưng hầu hết đều đề cập tới 4 chức năng chủ yếu là:

kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

- Kế hoạch hóa hay lập kế hoạch: Là chức năng hạt nhân quan trọng nhất củaquá trình quản lý Kế hoạch hóa là việc xác định các mục tiêu của tổ chức, đồngthời xác định các con đường, các cách thức và biện pháp cùng các nguồn lực đápứng để đạt được các mục tiêu Thực hiện chức năng kế hoạch hóa nhằm xây dựngcác kế hoạch hoạt động của tổ chức và của cá nhân người quản lý Kế hoạch đặt raphải xuất phát từ đặc điểm tình hình cụ thể của tổ chức, những mục tiêu cần hướngtới, dưới sự tác động có định hướng của chủ thể quản lý

- Tổ chức thực hiện: Nhằm hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mốiquan hệ giữa chúng Đó là việc sắp xếp, bố trí một cách khoa học các nguồn lực của

hệ thống thành một hệ toàn vẹn nhằm bảo đảm cho chúng tương tác với nhau để đạtđược mục tiêu của hệ thống một cách tối ưu Nhờ tổ chức có hiệu quả mà ngườiquản lý có thể điều phối các nguồn lực, vật lực để thực hiện thành công các kếhoạch đã đề ra Vì vậy, cơ cấu tổ chức là một yếu tố không thể thiếu và là nguyênnhân của mọi sự thành công hay thất bại của mọi cơ quan, đơn

vị

- Chỉ đạo hoạt động: Chức năng này nhằm điều hành, điều chỉnh hoạt độngcủa hệ thống để thực hiện dúng kế hoạch Chỉ đạo chính là quá trình thực hiện cáctác động điều khiển, dẫn dắt, gây ảnh hưởng đến các thành viên, các bộ phận trong

tổ chức để hướng mọi công việc đạt đến mục tiêu chung Trong quá trình chỉ đạo,người quản lý phải bám sát các hoạt động của hệ thống, kịp thời uốn nắn và sửachữa những sai sót nhằm giữ vững mục tiêu mà kế hoạch đã đề ra

- Kiểm tra, đánh giá: Đây là chức năng cuối cùng và là một chức năng quantrọng của công tác quản lý Chủ thể quản lý phải thu thập những thông tin ngược từđối tượng quản lý nhằm đánh giá đúng kết quả hoạt động, phát hiện kịp thời các sailệch nảy sinh trong quá trình thực hiện, tìm hiểu các nguyên nhân của thành cônghay thất bại từ đó đề ra các biện pháp uốn nắn, khắc phục, sửa chữa, đảm bảo cho

kế hoạch đề ra được thực hiện thành công đồng thời rút ra bài học kinh nghiệm cho

Để kiểm tra đạt kết quả mong muốn, người quản lý phải tiến hành kiểm tra thườngxuyên, kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, biết kiểm tra khâu chủ chốt cũng như khâuthứ yếu; phải có kế hoạch kiểm tra rõ ràng, tổ chức việc kiểm tra hợp lý, xác định rõtrách nhiệm của từng cá nhân, từng bộ phận trong hoạt động kiểm tra

Các chức năng quản lý có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau, đượcdiễn ra hoặc độc lập hoặc đồng thời với nhau Ngoài ra, tất cả các chức năng trênđều cần đến yếu tố thông tin nên chủ thể quản lý phải sử dụng thông tin như mộtcông cụ hay chức năng đặc biệt để thực hiện 4 chức năng đó Tổng hợp cả 4 chứcnăng trên sẽ tạo nên nội dung của quá trình quản lý, lập thành chu trình quản lý.Chủ thể quản lý khi triển khai hoạt động quản lý đều thực hiện chu trình này

Có thể biểu diễn quan hệ của các chức năng quản lý bởi sơ đồ 3 sau:

Thông tin phục vụ quản lý

Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ của các chức năng trong chu trình quản lý.

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT

1.2.4.1 Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác cũng

như huy động tối đa các nguồn lực để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạotrong nhà trường, thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra.

Có nhiều cấp quản lý trường học: Cấp cao nhất là Bộ GD&ĐT, nơi thực hiệncác biện pháp quản lý vĩ mô Hai cấp trung gian quản lý trường học là Sở GD&ĐT

và Phòng GD&ĐT Cấp quản lý quan trọng và trực tiếp là bộ máy quản lý của cácnhà trường

Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người Quản lý con người trongnhà trường là tổ chức một cách hợp lí lao động của giáo viên và học sinh, là tácđộng đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng được yêu cầu của việc đàotạo con người Trong nhà trường, giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủthể quản lý Với tư cách là đối tượng quản lý, họ là đối tượng tác động của chủ thểquản lý (Sở GD&ĐT, hiệu trưởng nhà trường) “Với tư cách là chủ thể quản lý, họ làngười tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trườngthành hệ tự quản lý Quản lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của hiệutrưởng mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trường” [18]

1.2.4.2 Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT

i) Trong nhà trường THPT, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, hoạt độngtrung tâm của một nhà trường, đặc trưng cho trường học, do đó quản lý hoạt độngdạy học là hết sức quan trọng

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động của các chủ thể dạy học nhằmhình thành và phát triển hoạt động học cho học sinh Nó bao gồm quản lý hoạt độngdạy của giáo viên và quản lý cả hoạt động học của học sinh Tuy nhiên, việc quản lýhoạt động học của học sinh là quản lý gián tiếp thông qua giáo viên Chính giáoviên mới là người quản lý trực tiếp hoạt động học của học sinh

Quản lý hoạt động dạy học là quá trình kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểmtra, đánh giá các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theocác yêu cầu và quy luật nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra

Mặt khác, để đảm bảo công tác quản lý dạy học đạt chất lượng và hiệu quảnhư mong muốn, cần phải có các điều kiện cần thiết về nguồn lực: nhân lực, vật lực,tài lực, trong đó đội ngũ giáo viên là nguồn lực quan trọng nhất, mang tính quyếtđịnh trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

ii) Quản lý hoạt động dạy học mang tính hành chính và tính sư phạm Tínhhành chính thể hiện ở việc phải thực hiện theo các văn bản pháp quy, các văn bảnhướng dẫn của cơ quan quản lý cấp cao hơn (Sở GD&ĐT, Bộ GD&ĐT) những nộiqui, quy chế do chủ thể quản lý đặt ra Tính sư phạm thể hiện ở việc quản lý dạyhọc phải tuân theo các quy trình, quy luật tâm lý, diễn ra trong môi trường sư phạm,

theo các quy luật của giáo dục dạy học (chẳng hạn dạy học phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi …).

Quản lý hoạt động dạy học được thực hiện theo chu trình quản lý, với cácchức năng quản lý như kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

Hiệu quả của quản lý hoạt động dạy học được tích hợp trong kết quả đào tạo,được thể hiện qua các chỉ số như số lượng học sinh được tuyển vào trường, sĩ sốhọc sinh đến trường, số chuyển lớp, chuyển cấp, tốt nghiệp, qua kết quả xếp loạihạnh kiểm và học lực của học sinh, qua việc cung cấp cho xã hội những con người

có nhân cách và trình độ lao động cao

Có thể xem xét quản lý hoạt động dạy học theo các hướng sau:

- Nội dung: Quản lý việc soạn bài, lên lớp, phương pháp dạy học và đổi mớiphương pháp dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả, hoạt động của tổ nhóm chuyênmôn, quản lý việc thực hiện chương trình, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị đồdùng dạy học, …

- Hoạt động: Hoạt động dạy và hoạt động học

- Chức năng: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá

1.2.5 Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

1.2.5.1 Quản lý chất lượng

i) “Quản lý chất lượng là thuật ngữ được sử dụng để miêu tả các phương pháphoặc quy trình được tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm có đảmbảo được các thông số chất lượng theo yêu cầu, mục đích đã định sẵn không” [4].Theo tổ chức Tiêu chuẩn hóa quốc tế ISO, “Quản lí chất lượng là một hoạtđộng có chức năng quản lí chung nhất nhằm đề ra các chính sách, mục tiêu, tráchnhiệm và thực hiện chúng bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng, kiểm soátchất lượng, bảo đảm chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ của hệ thốngchất lượng” Những thuật ngữ ở trên được định nghĩa như sau:

- Chính sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do lãnhđạo cao nhất của doanh nghiệp chính thức công bố

- Hoạch định chất lượng là hoạt động nhằm thiết lập các mục tiêu và yêu cầuđối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ thống chất lượng

- Kiểm soát chất lượng bao gồm các kỹ thuật và hoạt động tác nghiệp được sửdụng để thực hiện các yêu cầu chất lượng

- Bảo đảm chất lượng đặt ra yêu cầu mọi hoạt động có kế hoạch và có hệthống trong hệ thống chất lượng và được khẳng định nếu cần để đem lại sự thỏamãn các yêu cầu đối với chất lượng

- Cải tiến chất lượng bao gồm các hành động tiến hành trong toàn bộ tổ chức

để nâng cao hiệu lực và hiệu quả của các hoạt động và quá trình nhằm đem lại lợiích cho tổ chức và cho khách hàng

- Hệ thống chất lượng bao gồm cơ cấu tổ chức, thủ tục, quá trình và nguồn lựccần thiết để thực hiện công tác quản lí chất lượng

ii) Chu trình quản lý chất lượng:

Chu trình quản lý chất lượng có nhiều mô hình khác nhau, trong đó đáng chú ý

là đề xuất của tiến sĩ U.E Deming (Mĩ) Ông đã nêu lên chu trình quản lý chấtlượng gồm các giai đoạn P;D;C;A (tạo thành “vòng tròn Deming”), trong đó: P =Plan : Kế hoạch hay phương án; D = Do : Thực hiện; C = Chek : Kiểm tra; A =Action : Hành động khắc phục, phòng ngừa, cải tiến;

“Về bản chất, các chu trình quản lý PDCA đều bắt đầu từ chức năng kế hoạchhóa và kết thúc ở chức năng kiểm tra, điều chỉnh để bước vào chu trình mới, luônluôn theo hướng phát triển để nâng cao chất lượng sản phẩm” [18]

Theo tác giả Trần Kiểm, chu trình quản lý trên gồm 6 tổ hợp biện pháp như sau:

- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ Đây là bước đầu tiên của bất kỳ chủ thể quản

lý nào Sau khi xác định mục tiêu phải xác định nhiệm vụ của từng bộ phận hoặc cánhân trong nhà trường

- Xác định cách thức đạt mục tiêu Đây là vấn đề có tính nguyên tắc, nếukhông thì mục tiêu, nhiệm vụ trở thành vô nghĩa

- Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, trong đó bồi dưỡng tại chỗ là hiệu quả nhất Đây

là yêu cầu quan trọng để tồn tại một tổ chức

- Thực hiện các công việc

- Kiểm tra kết quả thực hiện các công việc Việc kiểm tra không chỉ vì mụctiêu của quản lý mà còn vì mục tiêu phát triển con người – nhân tố quyết định sựthành bại của tổ chức

- Thực hiện những tác động quản lý thích hợp, trong đó trước hết là sự thayđổi tư duy của người quản lý [18]

iii) Quản lý chất lượng tiến hóa từ giai đoạn mà trọng tâm là kiểm soát chấtlượng sang bảo đảm chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể Đó cũng chính là bacấp độ (ba hình thức) quản lý chất lượng

Kiểm soát chất lượng nhằm phát hiện sai sót và loại bỏ các sản phẩm kémchất lượng; Kiểm soát chất lượng không hướng tới nâng cao chất lượng mà chỉduy trì theo các chuẩn mực đã định, trong đó vai trò của thanh tra là tối đa, vaitrò của người sản xuất là tối thiểu, vai trò quyết định thuộc về những ngườiđiều hành cấp trên

Bảo đảm chất lượng có trọng tâm là phòng ngừa sự xuất hiện những sai sótbằng các quy trình và cơ chế nhất định Bảo đảm chất lượng vừa giúp cho việc ổnđịnh về chất lượng vừa tạo ra động lực để cải thiện chất lượng thông qua cơ chếphối hợp hài hòa và chịu trách nhiệm Hình thức quản lý này có sự phối hợp rất chặtchẽ giữa người quản lý và người thừa hành.

Quản lý chất lượng tổng thể nhằm vào cải thiện liên tục chất lượng và lấy việcthay đổi hệ thống giá trị và nền văn hóa của tổ chức làm trọng tâm

Cả ba cấp độ quản lý chất lượng nói trên đều đang có mặt trong quản lý chấtlượng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới Tuy nhiên xét về bản chất, chúng đượctiến hành theo những quy trình khác nhau và tác dụng của các quy trình đó đối vớiviệc duy trì chất lượng cũng khác nhau Trong ba cấp độ đó, quản lý chất lượngtổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng tới việc thường xuyên nângcao chất lượng, mỗi người trong tổ chức đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chấtlượng cao

Trong giáo dục, phong trào quản lý chất lượng mới phát triển những năm gầnđây Quản lý chất lượng giáo dục có ý nghĩa về nhiều mặt nhưng ý nghĩa quan trọngnhất là công khai với xã hội về những việc nhà trường đang làm, làm những việc đónhư thế nào, làm tốt đến mức nào, nhà trường đang chịu trách nhiệm với gia đình và

xã hội ra sao Quản lý chất lượng giáo dục giúp các nhà trường nâng cao chất lượnggiáo dục trong đó có chất lượng dạy học

1.2.5.2 Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

i) Theo chúng tôi, quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT là một hoạtđộng có chức năng quản lí đặc trưng nhằm đề ra các chính sách, mục tiêu, tráchnhiệm và thực hiện chúng bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng, kiểm soátchất lượng, bảo đảm chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ của hệ thốngchất lượng nhà trường

Hoạt động quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT phải nhằm vào các lĩnhvực theo các chức năng chung của nhà trường và các hoạt động đảm bảo điều kiệncho các lĩnh vực chức năng đó

Từ đó có thể xác định các lĩnh vực quản lý chất lượng dạy học trong cáctrường THPT gồm: Quản lý việc điều hành nhà trường; Quản lý hoạt động dạy học;quản lý đội ngũ giáo viên; quản lý học sinh; quản lý các nguồn lực khác và tài sản;ii) Chất lượng dạy học có ý nghĩa quyết định chất lượng của quá trình sư phạmtổng thể của một nhà trường Do đó, nâng cao chất lượng dạy học là mục tiêu cơbản và nhiệm vụ trung tâm của người cán bộ quản lý giáo dục, của hiệu trưởng vàcủa đội ngũ giáo viên Đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng dạy học là mục tiêu cơ

bản và nội dung chủ yếu trong công tác lãnh đạo quản lý của các cấp quản lý, củangười cán bộ quản lý giáo dục và của hiệu trưởng trường THPT Nâng cao chấtlượng dạy học là nhiệm vụ trung tâm của mỗi giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục Nâng cao chất lượng học là nhiệm vụ quan trọng đối với mỗi học sinh.

1.3 Một số mô hình trong quản lý chất lượng giáo dục

Trong thực tiễn quản lý, có những quan điểm quản lý khác nhau như: Quanđiểm hiệu quả (chi phí thấp nhất để có hiệu quả cao nhất); Quan điểm kết quả (huyđộng mọi nguồn lực khi cần để đạt kết quả như mong muốn); Quan điểm đáp ứng(phản ứng linh hoạt giải quyết các vấn đề mới xuất hiện); Quan điểm phù hợp (điềuhành hệ thống phù hợp quy luật, chuẩn qui định và pháp luật); Quan điểm linh hoạt(vận dung lý luận giải quyết các tình huống quản lý trước các biến động về kinh tế,chính trị và xã hội)

Từ các quan điểm khác nhau, khoa học quản lý đã đúc kết ra một số mô hìnhquản lý truyền thống như: Mô hình quản lý hành chính; Mô hình quản lý theo mụctiêu; Mô hình quản lý theo chức năng

“Trong quản lý giáo dục nhất là quản lý giáo dục đại học, có 3 mô hình quản

lý chất lượng được các nhà quản lý nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, đó là: mô hình

BS 5750/ISO 9000; mô hình Quản lí chất lượng tổng thể (TQM – Total QualityManagement Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình Các yếu tố tổ chức(Organnizational Elements Model.SEAMEO, 1999)” [4]

1.3.1 Mô hình BS 5750/ISO 9000

Là mô hình do Tổ chức quốc tế về Tiêu chuẩn hóa với gần 200 nước thànhviên, trong đó có Việt Nam ban hành lần đầu tiên vào năm 1987 ISO 9000 có tínhkhái quát cao nên nó có thể được áp dụng trong sản xuất kinh doanh, dịch vụ và cảgiáo dục Một số nước trên thế giới và trong khu vực như: Mĩ, Anh, Úc, TháiLan,… đã áp dụng SSO 9000 vào giáo dục đại học, ví dụ áp dụng ISO 9000 vàophát triển chương trình, xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục đại học, xây dựngthư viện,… Ở Việt Nam, các cơ sở đào tạo như FPT – Aptech Vietnam, RMITVietnam, trường tư thục Ngô Thời Nhiệm (quận 3, Tp Hồ Chí Minh), trường Caođẳng Công nghệ 4 Tp Hồ Chí Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội,… đã bướcđầu áp dụng ISO 9000 ở chừng mực nhất định Tuy nhiên, việc vận dụng BS5750/ISO 9000 trong quản lí giáo dục không đơn giản vì BS 5750/ISO 9000 cónguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩnnày nhìn chung không phù hợp với giáo dục

1.3.2 Mô hình quản lí chất lượng tổng thể (TQM)

Cũng là mô hình có xuất xứ từ thương mại và công nghiệp nhưng phù hợp vớigiáo dục hơn “Đặc trưng của mô hình quản lí chất lượng tổng thể là ở chỗ nókhông áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kì cơ sở giáo dục nào, nó tạo ra mộtnền văn hóa chất lượng bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Quản lý chất lượng

tổng thể bao hàm ý nghĩa là mọi người trong tổ chức, dù ở cương vị, chức vụ nàocùng đều là người quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiếnliên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích lũy nhau với mục đích tối cao là thỏa mãncác nhu cầu của “khách hàng” với chất lượng cao nhất” [4].

1.3.3 Mô hình các yếu tố tổ chức

Mô hình này đưa 5 yếu tố để đánh giá như sau:

- Đầu vào: học sinh, sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, luật định, tài chính, v.v

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lí đào tạo, v.v

- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khảnăng thích ứng của học sinh, sinh viên

- Đầu ra: học sinh, sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụkhác đáp ứng nhu cầu kinh tế - xã hội

- Hiệu quả: kết quả và ảnh hưởng của giáo dục đối với xã hội

“Trong các mô hình quản lý chất lượng nêu trên, nếu xem “chất lượng giáodục là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể

là phù hợp hơn cả Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lượccủa giáo dục trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đấtnước và các chính sách lớn của Đảng và Nhà nước đối với giáo dục Từ đó tùythuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lượng giáo dục có thể chủ độngtác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chấtlượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch đã đề ra” [4]

1.4 Quản lý chất lượng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

1.4.1 Tinh thần cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể

Thuật ngữ “quản lí chất lượng tổng thể” đã được tiến sĩ A.V Faygenbaum đưa

ra từ những năm 50 của thế kỉ trước khi ông đang làm việc tại hãng General Electricvới tên gọi tắt theo tiếng Anh là TQM (Total Quality Management) Từ đó đến nay,TQM luôn luôn được các nhà nghiên cứu về khoa học quản lí, trong đó có các nhànghiên cứu về Khoa học Quản lí giáo dục bàn đến

Theo hai giáo sư Pháp là Gilbert và Jean Montaigne, TQM có thể hiểu như sau:

T = Total : đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, tổng thể

Theo Demetrio D.Monis, TQM là sự đan xen của mọi bộ phận, mọi quy trìnhtrong một tổ chức nhằm không ngừng nâng cao chất lượng hàng hóa và dịch vụ.Theo Grey Bounds và Co, TQM là hệ thống quản lý lấy con người làm trungtâm, là hệ thống vận hành liên kết toàn bộ các tổ chức, mọi cá nhân từ dây chuyềnsản xuất đến các bộ phận phục vụ khách hàng.

Theo John S Oakland, TQM được hiểu bao gồm các vấn đề: am hiểm, camkết, hợp tác nhóm, đào tạo và thực thi

Theo lý thuyết cải tiến (kaizen) của Masskimai (Nhật Bản), TQM là một quytrình quản lý chú trọng các yêu cầu của khách hàng, ngăn ngừa rủi ro, xây dựngnhững cam kết về đảm bảo chất lượng trong lực lượng lao động, xây dựng thể chếcho mọi người cùng tham gia quyết định Ông cho rằng, khái niệm “tổng thể” baohàm sự tham gia toàn diện mang tính xây dựng của người lao động; lập kế hoạch vàgiám sát từ khâu thiết kế đến các công đoạn sản xuất; chất lượng bao gồm chấtlượng sản phẩm, chất lượng các công đoạn, dịch vụ; khách hàng bao gồm kháchhàng nội bộ (giai đoạn sau là khách hàng của giai đoạn trước) và khách hàng bênngoài Cải tiến là chú trọng đến kỷ luật, quản lý thời gian, phát triển tay nghề, tìnhthần lao động và sự cảm thông

Theo Tiêu chuẩn quốc tế ISO 8402-1994 thì TQM là phương pháp quản lý củamột tổ chức, định hướng vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của mọi thành viên,nhằm đem lại sự thành công dài hạn thông qua sự thỏa mãn khách hàng là lợi íchcủa mọi thành viên của tổ chức đó và của xã hội

Từ những quan niệm trên, có thể thấy tinh thần cơ bản của TQM là:

- Chất lượng (của sản phẩm hoặc dịch vụ) là sự đáp ứng yêu cầu của kháchhàng Chất lượng còn là độ tin cậy, là yếu tố quan trọng nhất của sức cạnh tranh

- “Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người ở bất kì cương

vị nào, vào bất kì thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việcmình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏamãn nhu cầu của khách hàng “ [4]

- Tư duy hệ thống: TQM khẳng định 85% các sai sót do thiếu sự phối hợp và

do lỗi của hệ thống gây ra Chỉ có 15% sai sót là do lỗi trong việc thực hiện côngviệc của cá nhân “TQM đặc biệt quan tâm tới sự phối hợp công việc của cả hệthống và sự phối hợp để nâng cao kết quả thực hiện của từng cá nhân” [21]

TQM là một hệ thống tổng thể vận hành theo chiều ngang Trách nhiệm đốivới chất lượng (sản phẩm hoặc dịch vụ) không chỉ tập trung vào nhà quản lí, mà còn

là trách nhiệm của toàn bộ các thành viên trong tổ chức Như vậy, chất lượng thểhiện trong mọi khâu của quá trình làm ra sản phẩm hoặc dịch vụ, thể hiện ở mọi bộ

phận cấu thành tổ chức, mọi thành viên trong tổ chức từ người lãnh đạo đến người

bị lãnh đạo Sự tham gia của mọi người có ý nghĩa tăng cường sự hợp tác, chia sẻtrách nhiệm, cùng tham gia vào quá trình ra quyết định, làm việc theo nhóm.[17]

- Cam kết cải thiện chất lượng một cách thường xuyên: Tức là cam kết cải tiếnmột cách thường xuyên từ mục tiêu, chuẩn mực đến đánh giá “Điều này đòi hỏiphải có sự cam kết sâu sắc của các thành viên và các bộ phận trong tổ chức, coi đó

là nhiệm vụ chiến lược mang tính lâu dài” [21]

- Luôn hướng tới khách hàng: TQM coi khách hàng là trọng tâm, vì tiêu chuẩncủa chất lượng là sự hài lòng của khách hàng, chất lượng phải được khách hàng xácđịnh.Xác định sự hài lòng của khách hàng là sự khởi đầu, là mục tiêu và là nhiệm

vụ của cả quá trình quản lý chất lượng tổng thể Điều khác biệt là TQM quan tâmtới thị hiếu, nhu cầu khách hàng trước khi xây dựng kế hoạch, xây dựng các chuẩnchất lượng, số lượng sản phẩm và chủng loại sản phẩm sẽ làm ra

- Quản lý toàn diện: TQM chú ý đến quản lí chất lượng toàn diện, từ quản lí sốlượng đến quản lí chất lượng sản phẩm hặc dịch vụ, quản lí chi phí, kể cả quản líviệc cung ứng và thỏa mãn yêu cầu của khách hàng

- Cải tiến liên tục: Điều quan trọng nhất của TQM là cải tiến liên tục, cải tiếnkhông ngừng Do sự phát triển liên tục về nhu cầu của khách hàng và thông quakhách hàng mà nhà quản lý xác định được nội dung cải tiến liên tục Phương châmrất quan trọng của TQM là “làm tốt ngay từ đầu”, ngăn ngừa rủi ro, tránh sai sótngay từ khâu đầu tiên của quá trình làm ra sản phẩm hoặc dịch vụ Điều này đòi hỏimọi thành viên cam kết luôn luôn nâng cao chất lượng, coi đó là nhiệm vụ thườngxuyên, lâu dài và là văn hóa trong tổ chức Cải tiến chất lượng liên tục chú trọngvào yếu tố tự quản lý bởi vì những người thực hiện công việc luôn hiểu rất rõ vềnhững cách thức tốt nhất để thực hiện công việc của mình

- Cải tiến từng bước: Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô rộng,bao quát toàn bộ hoạt động của một nhà trường THPT, song việc thực hiện trongthực tế lại cần tiến hành từng bước, quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độtăng dần Sự can thiệp mạnh, nóng vội không phải là cách tốt để tạo sự chuyển biếnlớn trong TQM Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt các dự ánquy mô nhỏ có mức độ tăng dần sẽ dễ thành công, tạo ra sự tự tin và làm cơ sở vữngchắc cho các dự án sau lớn hơn Nhờ đó chất lượng không ngừng được nâng lên

- Xây dựng nền văn hóa chất lượng cao: TQM đòi hỏi sự thay đổi văn hóa của

tổ chức, bao gồm: thay đổi tác phong, quan hệ, phương pháp làm việc, phương phápquản lí; thay đổi hệ thống giá trị, niềm tin, quan điểm về chất lượng và hành động

để duy trì chất lượng; xây dựng và phát triển truyền thống, uy tín của tổ chức Điềunày đòi hỏi phải có môi trường làm việc phù hợp, lành mạnh, kịp thời công nhận và

khuyến khích những thành công của mỗi người, có phong cách lãnh đạo vừa đề caochức trách cá nhân vừa trao trách nhiệm cho từng cá nhân, đảm bảo cải thiện chấtlượng thường xuyên.

1.4.2 Phương pháp luận trong quản lý chất lượng tổng thể

Việc vận dụng TQM trong quản lí giáo dục cho ta thấy tinh thần cơ bản là:Luôn luôn hướng vào “khách hàng”, là thỏa mãn “khách hàng” “Khách hàng” bêntrong quan trọng nhất là học sinh, khách hàng bên ngoài là cha mẹ học sinh, cộngđồng, người sử dụng lao động, xã hội Quản lí có hiệu quả tất cả các giai đoạn củaquá trình quản lí Liên tục cải tiến, làm tốt ngay từ đầu Sử dụng hợp lí các chứcnăng quản lí (chu trình quản lí) giúp ngăn ngừa sai sót ở tất cả các cấp, các giaiđoạn, các bộ phận và đối với từng thành viên trong tổ chức Quản lí chất lượng tổngthể trong giáo dục không chấp nhận việc chỉ nhờ đến chuyên gia mà là trách nhiệmchung của mọi thành viên trong tổ chức Bên cạnh kiểm tra từ bên ngoài phảikhuyến khích việc tự kiểm tra Quản lí chất lượng tổng thể phải được nâng lênthành văn hóa của tổ chức Văn hóa là tổ hợp các niềm tin, giá trị được mọi ngườitrong tổ chức chia sẻ Việc áp dụng TQM không chỉ có ý nghĩa là việc đưa vào quản

lí một cung cách mới, một nguyên tắc mới mà còn là vấn đề thay đổi cả một nềnvăn hóa Sự thay đổi được thể hiện trong các chuẩn mực, hệ thống giá trị, niềm tin,quan hệ, trong tổ chức

1.4.3 Các tiêu chuẩn của quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể bao gồm một hệ thống các nguyên tắc quản lý vàgiá trị Các học giả khác nhau đưa ra những nguyên tắc và nhấn mạnh nhữngnguyên tắc khác nhau Theo chúng tôi, những nguyên tắc chính của quản lý chấtlượng tổng thể cần bao gồm: tập trung vào khách hàng; sự cam kết của lãnh đạo và

sự tham gia của các thành viên; cải tiến chất lượng thường xuyên; xây dựng nền vănhóa chất lượng cao và tư duy hệ thống

1.5 Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo TQM

1.5.1 Chuyển hóa một số khái niệm của TQM vào quản lí giáo dục

Có ba khái niệm cơ bản của TQM là: sản phẩm, khách hàng, bên cung ứng Đây là ba yếu tố hết sức quan trọng có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành

“xương sống” của TQM Quan hệ giữa chúng thể hiện theo sơ đồ 4 sau:

Thông tin “marketinh”

Yêu cầu của khách hàng

Sơ đồ 1.4: Quan hệ giữa sản phẩm, khách hàng, bên cung ứng.

i) Về “sản phẩm”:

Sản phẩm là đầu ra của bên cung ứng Trong giáo dục ở trường THPT, sảnphẩm quan trọng nhất là con người được giáo dục, hay có thể nói đây là nhân cáchhọc sinh Đây là sản phẩm đặc biệt, không giống sản phẩm của bất kì lĩnh vực nào.Sản phẩm trong giáo dục ở trường THPT có thể thuộc dạng vật chất (như một thiết

bị dạy học được chế tạo), cũng có thể là sản phẩm tinh thần (như kết quả một bàidạy của giáo viên), hay sản phẩm của một quá trình (như hiệu quả quản lí quá trìnhdạy học của giáo viên và học sinh của Sở GD&ĐT và của người hiệu trưởng)

Theo tinh thần của TQM, sản phẩm con người cũng như sản phẩm nói chungthể hiện ở ba cấp độ: cấp 1, cấp 2, cấp 3

- Cấp 1 – sản phẩm cơ bản: đây là những con người được đào tạo trong nhàtrường, có năng lực, phẩm chất mà người học và xã hội mong đợi để thỏa mãn yêucầu của họ

- Cấp 2 – sản phẩm thực hay sản phẩm cụ thể: ngoài những đặc tính kĩ thuật

cơ bản, còn có những thông tin khác, ví dụ phương pháp giáo dục, chất lượng cụthể,

- Cấp 3 – sản phẩm gia tăng: gồm những thông tin và dịch vụ đào tạo đưa lạigiá trị gia tăng cao hay thấp cho học sinh, cộng đồng và xã hội

Con người do nhà trường đào tạo phải thể hiện đầy đủ ba cấp độ này

ii) Về “khách hàng” và “bên cung ứng”:

Hai thuật ngữ “khách hàng” và “bên cung ứng” trong giáo dục được hiểu làngười hoặc tổ chức đón nhận thành quả lao động của người hoặc tổ chức khác (nhưhọc sinh, cha mẹ học sinh, cơ sở sử dụng học sinh tốt nghiệp, nói rộng ra là xã hội);còn người kia hoặc tổ chức kia được coi là bên cung ứng (như nhà trường, thầy côgiáo, nói rộng ra là ngành Giáo dục)

Mối quan hệ giữa hai chủ thể này không phải là quan hệ theo kiểu giữa ngườimua và người bán như trong thương mại Trong nhà trường, quan hệ bao trùm vàthống lĩnh là quan hệ giáo dục Đánh mất bản chất của mối quan hệ này thì khôngcòn là giáo dục

Như vậy chất lượng của sản phẩm phụ thuộc rất nhiều vào thái độ, hành vi củangười cung ứng dịch vụ, vào mối quan hệ qua lại giữa người cung ứng và người tiếpnhận Do đó không nên xem giáo dục ở THPT như là một dây chuyền sản xuất vàhọc sinh tốt nghiệp THPT là khâu cuối cùng với tư cách là sản phẩm của của quátrình sản xuất ấy Tốt hơn là, nên coi giáo dục ở THPT như là một công nghệ cungứng dịch vụ

ii) Vận dụng các thuật ngữ: sản phẩm, khách hàng, cung ứng trong một nhàtrường, có thể hiểu: hiệu trưởng, học sinh, giáo viên, nhân viên, các tổ chức đoànthể giáo viên và học sinh, có thể coi là “khách hàng” bên trong của Sở GD&ĐT;học sinh, giáo viên, nhân viên, các tổ chức đoàn thể giáo viên và học sinh, có thể

coi là “khách hàng” bên trong của hiệu trưởng “Khách hàng” bên ngoài của SởGD&ĐT là các cấp lãnh đạo địa phương Khách hàng” bên ngoài của hiệu trưởng làcha mẹ học sinh, các cơ sở sử dụng học sinh tốt nghiệp (trường đại học, cao đẳng,trung cấp, trường nghề, cơ sở lao động …), các tổ chức xã hội ngoài nhà trường, Với giáo viên thì học sinh là “khách hàng” bên trong của họ Đối với cả một nềngiáo dục, khách hàng lớn nhất là toàn xã hội Trong từng giai đoạn cụ thể, xã hội đặt

ra những yêu cầu cụ thể (tức là đặt hàng) cho nhà trường và cho ngành Nhà trường

và ngành Giáo dục (bên cung ứng) có nhiệm vụ phải cung cấp cho xã hội sản phẩmcuối cùng cao quý nhất là con người – con người được đào tạo và có chất lượngtheo yêu cầu của xã hội

Trong phạm vi ngành, hiệu quả công tác chỉ đạo của Sở GD&ĐT (các văn bảnchỉ đạo, các quyết định quản lý), kết quả lao động của hiệu trưởng (ví dụ một quyếtđịnh quản lí), kế hoạch lên lớp của giáo viên, kết quả học tập của học sinh nămtrước, đều là sản phẩm ở các cấp độ khác nhau Các sản phẩm này đều phải cóchất lượng để nhằm mục đích cuối cùng là đào tạo nên những con người mà chấtlượng của nó thỏa mãn yêu cầu của xã hội và của chính người học

Trong phạm vi riêng đối với từng người hoặc từng tổ chức, bộ phận của nhàtrường, sản phẩm của người đó (hoặc tổ chức, bộ phận đó) ở công đoạn/giai đoạntrước lại cung ứng trực tiếp cho công đoạn/giai đoạn sau (ví dụ giờ dạy trên lớp lạichính là “khách hàng” của công đoạn soạn bài của chính giáo viên đó) Đó là lí do

để nói, đối với một người (hoặc một tổ chức) thì người đó (hoặc tổ chức đó) vừa làngười cung ứng sản phẩm, lại vừa là khách hàng của chính mình

Những quan niệm vừa nêu có ý nghĩa rất quan trọng, thể hiện ở chỗ mọi thànhviên, mọi bộ phận trong cùng một tổ chức hoặc mọi tổ chức ở các cấp độ khác nhauđều có tinh thần cộng đồng, cam kết trách nhiệm vì chất lượng phải có trách nhiệmđối với chính mình

1.5.2 Phương pháp luận trong quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

Ta biết rằng quản lí giáo dục là một quá trình Nói đến tính quá trình cũng cóthể bao hàm trong nó tính quy trình Do đó, áp dụng TQM trong giáo dục phải quantâm đến tính quy trình trong hoạt động quản lí Quy trình thực chất là biến một tậphợp đầu vào (các hành động, phương pháp, công đoạn, ) thành những đầu ra mongmuốn (sản phẩm, thông tin, dịch vụ, nói chung là những kết quả) Đầu ra của mộtquy trình được trao cho một nơi nào đó hay một người nào đó – khách hàng Đầuvào có thể được cung ứng với tư cách là đầu ra của một quy trình trước đó Mỗinhiệm vụ của tổ chức cần được coi như một quy trình Nói đến quy trình là nói đến

sự kế tiếp, tuần tự các bước Đương nhiên, một hoạt động có thể có nhiều quy trình

kế tiếp nhau

Tổng kết kinh nghiệm giáo dục của nhiều nước trên thế giới, năm 2000 Tổchức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) đã đưa ra 9 thành

tố tạo ra chất lượng giáo dục và 10 tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục nhàtrường

Khi xem xét chất lượng dạy học của một trường THPT, có thể vận dụng môhình của Rensis Likert thể hiện qua tác động của 3 nhóm biến số: các biến đầu vào,các biến quá trình và các biến đầu ra Trong đó các biến đầu vào gồm: Môi trườngbảo đảm, nguồn lực thỏa đáng, chương trình giáo dục thích hợp, thu hút cộng đồngtham gia giáo dục Các biến quá trình gồm: phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực, hệ thống đánh giá thích hợp, hệ thống quản lý dân chủ Các biến đầu ra gồm:Học sinh khỏe mạnh, có động cơ học tập; giáo viên thành thạo nghề nghiệp;

Có thể nói chất lượng dạy học ở trường THPT phụ thuộc vào 4 chủ thể: SởGD&ĐT; Hiệu trưởng; Giáo viên; Học sinh

Tinh thần cơ bản của TQM là mọi cá nhân đều phải có sản phẩm và phải chịutrách nhiệm việc quản lý sản phẩm của mình Như thế thì hiệu trưởng, giáo viên,học sinh là “khách hàng” của Sở GD&ĐT; trong nhà trường thì giáo viên, học sinh

là “khách hàng” của hiệu trưởng, học sinh là “khách hàng” của giáo viên

Điều này được biểu đạt qua sơ đồ 5 dưới đây – sơ đồ phương pháp luận – choviệc triển khai nghiên cứu

HT Sở

HS

Chấtlượngdạy học

Sơ đồ 1.5: Phương pháp luận quản lý chất lượng dạy học theo TQM.

Trong quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT, chất lượng hoạt động của

Sở GD&ĐT, của hiệu trưởng nhà trường, chất lượng hoạt động của giáo viên và củahọc sinh phải được xem xét dựa trên chức năng của riêng từng chủ thể Nguyên tắcbảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có sựhợp tác và cam kết trách nhiệm

Chức năng và nhiệm vụ quản lý chất lượng dạy học của Sở GD&ĐT gồm:Hướng dẫn kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học cho các nhà trường (kế hoạch dạyhọc và các hoạt động giáo dục khác, kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ chocán bộ giáo viên, ); Chỉ đạo thực hiện kế hoạch; Kiểm tra, đánh giá; Sơ kết, tổngkết, rút kinh nghiệm và cải tiến;

Chức năng và nhiệm vụ quản lý chất lượng dạy học của hiệu trưởng trongtrường THPT gồm: Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học của nhà trường;Chuẩn bị các nguồn lực đáp ứng cho việc thực hiện kế hoạch năm học; Tổ chức bộmáy và phát triển đội ngũ, tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch; Kiểm tra, đánhgiá kết quả; Sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm và cải tiến;

Chức năng và nhiệm vụ quản lý chất lượng dạy học của giáo viên gồm: Xâydựng kế hoạch dạy học và các hoạt động giáo dục khác; Thực hiện kế hoạch dạyhọc, tích cực đổi mới phương pháp dạy học; Tham gia các lớp bồi dưỡng chuyênmôn nghiệp vụ, tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn và năng lực phát triển nghềnghiệp; Tự kiểm tra, đánh giá kết quả; Rút kinh nghiệm;

Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo TQM đòi hỏi phải tiến hànhđồng bộ các cấp độ quản lý :

+ Sở GD&ĐT quản lý hiệu trưởng, giáo viên và học sinh;

+ Hiệu trưởng quản lý giáo viên, học sinh;

+ Giáo viên quản lý học sinh; Giáo viên tự quản lý;

+ Học sinh tự quản lý

Với mỗi cấp độ quản lý, phải xác định rõ sản phẩm của từng chủ thể quản lý

và các tiêu chuẩn ứng với từng sản phẩm đó để đánh giá chất lượng

Cũng theo TQM, quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT cần đảm bảo cácyêu cầu cơ bản sau:

- Quan tâm đến các điều kiện đảm bảo chất lượng của nhà trường trước khixây dựng kế hoạch và đặt ra các mục tiêu, các chỉ tiêu cụ thể cho năm học Việc xâydựng kế hoạch cần phải có sự thảo luận trong tập thể Các tổ chức, cá nhân xâydựng kế hoạch, triển khai và hoàn thành kế hoạch được giao Nhà trường tập hợp kếhoạch của các bộ phận, cá nhân, hoàn thiện kế hoạch của trường; phân công nhiệm

vụ và tạo điệu kiện thực hiện để hoàn thành công việc cho các bộ phận và cá nhân;giám sát việc thực hiện kế hoạch của toàn trường

- Yêu cầu sự đồng thuận của các thành viên trong nhà trường trong việc cùngtham gia tích cực, cùng cam kết hoàn thành công việc đến kết quả cuối cùng

- Triển khai đồng bộ các chức năng quản lý: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạothực hiện, kiểm tra đánh giá nội bộ và đánh giá từ bên ngoài

- Mỗi cán bộ, giáo viên đều luôn tự quản lý kế hoạch, tự giám sát điều chỉnhhoạt động của mình nhằm đảm bảo hoàn thành các chỉ tiêu được giao; giáo viêngiám sát hoạt động học của học sinh Sở GD&ĐT và lãnh đạo nhà trường giám sáttrực tiếp thông qua thanh tra, kiểm tra, dự giờ thăm lớp và giám sát gián tiếp thôngqua hệ thống thông tin quản lý (các báo cáo định kỳ, ).

- Xây dựng quy trình quản lý tối ưu

- Chú ý thu thập thông tin, đánh giá từ bên ngoài; tìm hiểu thị hiếu và nhu cầumới; cải tiến từng bước, cải tiến liên tục, hướng tới thỏa mãn nhu cầu ngày càng caocủa học sinh và của xã hội

1.5.3 Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT theo tinh thần quản lý chất lượng tổng thể

1.5.3.1 Vấn đề thay đổi nhận thức về vị trí người dạy và người học.

Trong nhà trường, học sinh là “khách hàng” quan trọng nhất Mọi hoạt độngcủa nhà trường phải xuất phát từ đặc điểm, nhu cầu học sinh, phải hướng vào việchình thành và phát triển nhân cách của họ Thầy cô giáo phải giúp học sinh pháttriển khả năng học và tự học, nhằm đạt các mục tiêu: học để biết, học để làm, học

để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình như UNESCO nêu lên Nhờ đó,ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường, năng lực làm người của học sinh đãđược hình thành và dần dần phát triển Sau này khi bước vào đời các em mới khẳngđịnh một vị trí xứng đáng cho mình trong xã hội

Mặt khác, vấn đề cốt lõi của TQM là luôn luôn hướng vào khách hàng Tinhthần của quan điểm này là trong quá trình giáo dục, mọi nỗ lực của nhà trường đềuphải hướng vào việc làm cho học sinh được phát triển toàn diện về trí lực, tâm lực,thể lực Do đó trong quá trình dạy học, học sinh phải được hoạt động nhiều hơn:suy nghĩ nhiều hơn, nói nhiều hơn, làm nhiều hơn Người dạy phải là người luônluôn nắm bắt và xuất phát từ nhu cầu của học sinh để hướng dẫn, tổ chức, điềukhiển, tư vấn cho họ hoạt động

1.5.3.2 Vận dụng TQM trong quản lí chất lượng dạy học ở trường THPT.

Từ những phân tích lý luận trên, chúng tôi cho rằng để vận dụng TQM vàoquản lý chất lượng dạy học ở trường THPT cần thực hiện một số việc sau:

- Xây dựng kế hoạch hoạt động; xây dựng chính sách chất lượng của nhàtrường;

- Tổ chức, phân công thực hiện;

- Giám sát thực hiện;

- Kiểm tra đánh giá;

- Rút kinh nghiệm, đề xuất các cải tiến mới

Cụ thể là:

- Xây dựng kế hoạch quản lý dạy học của trường và của các bộn phận, cánhân Chia hoạt động thành các nhiệm vụ (công đoạn) nhỏ Mỗi nhiệm vụ (côngđoạn) đó được giao cho một bộ phận thực hiện

Xây dựng một chính sách chất lượng của nhà trường Công khai tuyên bố sứmệnh và chính sách chất lượng của trường Công khai cam kết trách nhiệm của nhàtrường đối với xã hội Chính sách chất lượng bao gồm: Thiết lập các “hội đồng tưvấn” về chất lượng dạy học (ôn thi tốt nghiệp, bồi dưỡng học sinh giỏi …) có chứcnăng tham mưu cho lãnh đạo nhà trường; Xác định những nhu cầu: nhu cầu của họcsinh, của giáo viên, (khách hàng bên trong) và nhu cầu của cha mẹ học sinh, củacộng đồng, (khách hàng bên ngoài); Xác định các khả năng (nguồn nhân lực, vậtlực, tài lực) của nhà trường đáp ứng yêu cầu của khách hàng một cách kinh tế; Hìnhthành và không ngừng hoàn thiện hệ thống tiêu chuẩn đánh giá hoạt động dạy học

và các hoạt động giáo dục khác (hoạt động lao động sản xuất, hoạt động xã hội, hoạtđộng văn nghệ thể thao, giáo dục kỹ sống, ); Định kì khảo sát mức độ đạt đượccác tiêu chuẩn quy định cho từng loại sản phẩm và mức độ tin cậy của sản phẩm đốivới học sinh, cha mẹ học sinh, ; Chú trọng phòng ngừa hơn khắc phục; Kết hợpđào tạo, giáo dục và bồi dưỡng; có chế độ thưởng phạt rõ ràng để tăng cường nănglực các thành viên trong nhà trường Chính sách chất lượng phải được tất cả cácthành viên trong trường cùng bàn bạc, cùng thống nhất, cùng làm, cùng kiểm trađánh giá, đảm bảo vừa đề cao vai trò làm chủ vừa phát huy được tính sáng tạo củamọi người

- Tổ chức, phân công nhiệm vụ cho cán bộ, giáo viên, nhân viên trong trườngtheo đúng vai trò và khả năng của mỗi người, vì lợi ích, nhu cầu của học sinh và cha

mẹ học sinh Xác định rõ trách nhiệm của từng bộ phận, từng người và chức trách,bổn phận, quyền hạn của họ trong tổ chức Mỗi bộ phận phải xác định mình có tráchnhiệm cung ứng sản phẩm cho ai và mình là “khách hàng” của ai Khi thực hiện,mỗi cá nhân hoặc bộ phận phải xác định sản phẩm riêng của mình và ứng với từngsản phẩm đó phải có tiêu chuẩn (hệ tiêu chuẩn) để đánh giá chất lượng sản phẩm vàxác định sản phẩm đó là có chất lượng

Có thể cụ thể hóa sản phẩm của từng chủ thể quản lý và các tiêu chuẩn ứngvới từng sản phẩm đó bằng ma trận sau: