NIEM TIN DOI Vl ĐỒNG NGHIỆP VÀ TÁC ĐỘNG CỦA NO BEN
HỌC TẬP PHÁT TRIÊN NGHỀ NGHIỆP
CỦA GIÁO VIÊN !Phan Thị Mai Hương 2Đinh Thị Hồng Vân Đỗ Thị Lệ Hằng 3Trần Hai Ngoc tiện Tâm lý học - “Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế - 7 Truong Dai hoc Ha Tinh TOM TAT
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm xác định các thành phân của niềm tin đối với dong nghiệp và vai trò của nó đối với học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên Mẫu nghiên cứu gồm 506 giáo viên tiểu học (chiếm 46,8%) và trung học cơ sở (chiếm 53,29%) khối công lập, trong đó 18,2% là nam, 71,8% là nữ ở nhiều nhóm tuổi
khác nhau với thâm niên dạy học từ I đến 40 năm Bảng hỏi gôm thang Niềm tin của
giáo viên, thang Học tập phát triển nghề nghiệp do Liu và các cộng sự xây dựng (20160) và các thông tin cá nhân Kết quả nghiên cứu cho thay, niém tin đối voi dong nghiệp của giáo viên gồm 3 thành phân cơ bản là niềm tin chuyên môn, niém tin quan
hệ và niềm tin đạo đức Niềm tin và ba thành phan của nó đều có khả năng dự báo
cho sự tham gia các hình thức học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên ở các mức độ khác nhau, trong đó, niềm tin đạo đức có khả năng tác động mạnh nhất Ý
nghĩa của các kết quả đã được bàn luận trong bài viết
Từ khóa: Niém tin của giáo viên; Học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên; Tác động của niềm tin đến học tập phát triển nghề nghiệp
Ngày nhận bài: 16/3/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/3/2021
1 Mớ đầu
Niêm tin thường được hiệu là long tin, su tin cậy/tin tưởng vào ai đó, vào cái gì đó Tuy nhiên, vê mặt khoa học, đây là khái niệm phức tạp và cân có
Trang 2
ly thuyét cũng như phương pháp phù hợp để hiểu được tính đa dang, da chiéu cạnh, đa câp độ của niêm tin Trên cơ sở xem xét khái niệm niềm tin từ nhiều chuyên ngành khác nhau, Rousseau và cộng sự (1998) da dua cach hiéu chung nhat: “Niém tin là một trạng thái tâm lý bao gôm ý định chấp nhận tình trạng dễ bị tồn thương dựa trên những ky vọng tích cực về các ý định và "hành vi của người khác” (tr 395) Hoặc đơn giản hơn, Offe (1999) định nghĩa rằng niềm tin là sự tin tưởng liên quan đến hành động được mong đợi từ người khác Có thé hiểu niềm tin đối với đồng nghiệp là sự tin tưởng về những hành động hay điều gì đó tích cực của đồng nghiệp sẽ diễn ra trong tương lai
Tầm quan trọng của niềm tin trong xã hội đã được khăng định trong nhiều lĩnh vực khác nhau: nó giúp thúc đây sự hợp tác (Gambetta,1988), là cơ sở cho các mối quan hệ tốt đẹp và tương tác tích cực giữa người với người trong mọi lĩnh vực (Lewis và Weigert, 1985; Berscheid, 1994), co thé làm giảm các xung đột có hại (Meyerson và cộng sự, 1996); là thành phần trung tâm trong các mối quan hệ công việc hiệu quả và tổ chức xã hội hiệu quả (Gabarro, 1978; Wahlstrom và Louis, 2008; Liu và cộng sự, 2016b) Trong lĩnh vực giáo dục, niềm tin giữa giáo viên với nhau, giữa giáo viên với học sinh, giữa giáo viên với đồng nghiệp, với khoa, với trường được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm (Kurnianingsih và cộng sự, 2012; Tschannen-Moran, 2014) và được cho răng niềm tin là điều kiện rất cần thiết để cải thiện nhà trường (Brewster và Railsback, 2003) Nghiên cứu của Bryk và cộng sự (2003) đã chỉ ra rằng, trong cộng đồng trường học, niềm tin là nguồn lực cơ bản cho cải cách giáo dục thành công Các giáo viên hiểu rõ vai trò và nghĩa vụ của chính họ và của những người khác như là một phần của cộng đồng trường học Có thê nhờ đó mà giáo viên hướng đến việc thực hiện các nhiệm vụ của mình, trong đó có học tập - như một yêu cầu cần thiết - để họ làm việc hiệu quả hơn trong cộng đồng đó Một số học giả đã cố gắng xây dựng thang đo lường niềm tin
(McAllister, 1995; Tschannen-Moran, 2009; Liu va cac cong su, 2016b; Bauer
va Markus, 2018) Dựa trên các thang đo lường về niềm tin, Liu và các cộng sự (2016a) đã chỉ ra ba khía cạnh khác biệt của niềm tin khi nghiên cứu vê niềm tin của giáo viên Đó là Niễm tin tính toan (calculative trust), đề cập đến sự tin tưởng dựa trên đánh giá của một người về các chỉ phí và lợi ích cá nhân trong trao đổi giữa các cá nhân Miễm tin quan hé (relative trust) đề cập đến sự tin tưởng vào một liên kết tình cảm, hỗ trợ dựa trên mối quan hệ giữa các cá nhân Niềm tin đạo đức (faith trust) đề cập đến sự tin tưởng vào các giá trị nghề nghiệp của các cá nhân
Học tập phát triển nghề nghiệp là quá trình giáo viên tiếp thu tri thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm mới để cải thiện chất lượng dạy học của họ
(Lu, Hallinger, Feng, 2016b) Trong lĩnh vực giáo dục, việc tham gia vào học
Trang 3
tap dé phat trién nghề nghiệp của giáo viên là một trong những yêu cầu cấp thiết nhằm đáp ứng với những thay đổi về kinh tế - xã hội đang diễn ra vô cùng mạnh mẽ hiện nay trên thế giới cũng như ở Việt Nam Đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, với nhiều yêu cầu mới được đặt ra về mục tiêu giáo dục đã dẫn đến việc phải đổi mới căn bản về chương trình giáo dục, đổi mới sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy, quản lý giáo duc Dé dap ứng những yêu câu này, giáo viên phải học tập liên tục, không ngừng cập nhật kiến thức chuyên mơn, hồn thiện kỹ năng sư phạm Có thê nói, học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên một cách hiệu quả là hoạt động nền tảng để nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên Có nhiều hình thức học tập phát triển nghề nghiệp khác nhau như tham gia vào các lớp tập huấn, hội thảo, các khóa đào tạo ngăn hạn, tự đọc tài liệu, các khóa đào tạo dài hạn có cấp bằng Trong thang đo của mình về học tập phát triên nghề nghiệp của giáo viên, Liu, Hallinger va Feng (2016b) chi ra bốn hoạt động học tập của giáo viên nhằm đáp ứng các yêu câu của cải cách giáo dục như sau:
Trang 4biểu hiện sau: Nghiên cứu các chủ đề môn học; Đọc các tạp chí Ha ngành; Nghiên cứu các hướng dẫn thực hiện phương pháp dạy học; Đọc báo
Học tập để phat triển nghề nghiệp là một quá trình liên tục và lâu dài Sự phát triển nghề nghiệp như là thành tựu của quá trình học tập đó, rõ ràng không thể xảy ra trong một thời gian ngắn và chịu tác động của rất nhiều yếu tố: quản lý, cá nhân, bối cảnh nhà trường mà niềm tin được coi là một trong số đó Niềm tin của giáo viên phản ánh thái độ và liên quan nhiều đến các hành vi cải thiện chất lượng của nhà trường Mối quan hệ có chất lượng giữa các đồng nghiệp trong trường dựa trên lòng tin của giáo viên có thể giúp họ tham gia nhiều hơn vào hoạt động ở trường, trong đó có học tập chuyên môn Các kết quả nghiên cứu cho thấy niềm tin có thể tăng cường hoạt động học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên hoặc thúc đây hơn tác động của người lãnh đạo đến học tập của giáo viên (Liu và cộng sự, 2016b; Li và cộng sự, 2016) Nghiên cứu này được thực hiện nhằm trả lời hai câu hỏi: () Niém tin trén mau giao vién Vigt Nam, trong bối cảnh trường học, bao gồm những thành phần nào và (2) Niềm tin có vai trò như thế nào đối với học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên Các câu trả lời có ý nghĩa thực tế trong việc phát hiện những bằng chứng về khả năng của niềm tin trong việc thúc đây giáo viên học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay
2 Phương pháp nghiên cứu
2.1 Mẫu nghiên cứu
Tổng mẫu nghiên cứu gồm 506 giáo viên tiểu học và THCS công lập từ 4 tỉnh (Ninh Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và Tiền Giang), trong đó sé giáo viên tiểu học chiếm 46,8%, giáo viên trung học cơ sở chiếm 53,2% Về giới tính, có 18,2% là nam, 71,8% là nữ Có 9,5% giáo viên dưới 30 tuổi, 32,8% từ 30 đến dưới 40 tuổi, 44,3% từ 40 đến đưới 50 tuổi và 13 „4% từ 50 tuôi trở lên Trung bình số năm dạy học của các thầy cô tham gia nghiên cứu là 17 năm, độ lệch chuẩn (SD) là khoảng 8 năm, thâm niên dạy học ít nhất là 1 năm, cao nhất là 40 năm Có thể thấy là mẫu nghiên cứu khá đa dạng về đặc điểm nhân khẩu - xã hội và đặc điểm nghè Một điểm đáng lưu ý răng tỷ lệ nữ chiếm phần lớn mẫu nghiên cứu này Tuy nhiên, điều đó cũng phản ánh đúng tình trạng giới tính của giáo viên đang dạy bậc tiểu học và trung học cơ sở
2.2 Các thang đo lường
2.2.1 Thang Niễm tin của giáo viên
Thang Niềm tin của giáo viên do Liu và cộng sự (2016b) phát triển dựa trên các thang về niềm tin của các tác giả khác Thang phản ánh niêm tin của
Trang 5
giáo viên ở ba miền đo (niềm tin tính toán, niềm tin quan hệ và niềm tin đạo đức) với 17 mệnh đề (item) Thang diém Likert 5 mức độ được sử dụng để đánh giá mức độ đồng ý tăng dần với các câu trong thang đo, từ 1- Hồn tồn khơng đồng ý đến 5- Đồng ý hoàn toàn
Độ tin cậy của thang đo thể hiện ở sự ổn định bên trong của nó được xem xét trong hai trường hợp: hệ số Alpha của Cronbach và hệ số tương quan biến - tổng hiệu chỉnh (corrected item-total correlation) Két quả cho thấy, Alpha của Cronbach được tính tốn của tồn thang là 0,88 và của từng thang thành phần trong khoảng từ 0,76 đến 0,82 Hệ số tương quan biến - tông của các item trong từng tiêu thang dao động từ 0,65 đến 0,89 (ở đây, độ tin cậy được tính toán sau khi đã loại bỏ 2 mệnh đề không đạt yêu cầu sẽ được trình bày kỹ hơn ở kết quả nghiên cứu) Theo Cronbach (Cronbach, 1951), hệ số tin cậy alpha lớn hơn 0,70 là được chấp nhận và theo Gliem và Gliem (2003) thì tương quan biến - tong được chấp nhận phải ít nhất là 0,40 Dữ liệu cho thấy, thang đo và các tiểu thang đều có độ tin cậy vượt ngưỡng và do đó, chúng dam bảo độ tin cậy trong đo lường
2.2.2 Thang Học tập phát triển nghề nghiệp
Thang do Liu, Hallinger va Feng (2016b) xay dung trén co sé kế thừa các nghiên cứu trước đó, gôm 27 câu với 4 tiêu thang phản ánh 4 dạng hoạt động học tập phát triển nghề nghiệp gồm: Hợp tác, Tự phản chiếu, Thử nghiệm và Học tập kiến thức chung Thang điểm Likert 5 mức độ, từ 1- Tôi không nghĩ vậy một chút nào tới 5- Tôi nghĩ hoàn toàn như thế được sử dụng để đo lường Độ tin cậy Alpha của Cronbach của toàn thang là 0,93, của các tiêu thang tương ứng là 0,82; 0,87; 0,77 va 0,75 Hệ SỐ tương quan biến - tổng hiệu chỉnh trong khoảng từ 0,43 đến 0,64 Các hệ số tin cậy đều vượt ngưỡng được chấp nhận nên thang đo và các tiểu thang của nó đều đảm bảo độ tin cậy trong đo lường
Các biến số được tạo ra phản ánh thang đo tổng hợp và các tiểu thang băng cách tính điểm trung bình của các item thành phần Điểm càng cao càng phản ánh rằng giáo viên đánh giá họ có niềm tin càng mạnh mẽ và càng có nhiều hoạt động học tập phát triên nghề nghiệp
2.3 Phân tích thống kê
Phân tích nhân tố khám phá được áp dụng để xem xét các thành phần cơ bản của niềm tin giáo viên với phương pháp trích nhân tố là phân tích thành phần cơ bản (Pricipal component), hệ sô tải nhân tố được chấp nhận ở mức 0,4 và mỗi item chỉ tải về một nhân tố duy nhất để đảm bảo tính hội tụ và tính phân biệt của các nhân tô
Thống kê mô tả được sử dụng với các tham số điểm trung bình (M), trung vị, độ lệch chuẩn (SD), độ nghiêng để mô tả phân bố của các biến độc
Trang 6Với mục đích xem xét kha nang tac dong của niềm tin giáo viên và các thành phần của nó tới học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên cũng như từng hình thức hoạt động học tập phát triển nghề nghiệp, một số mô hình hồi quy đơn và hồi quy bội được xây dựng Các kiểm định sự vi phạm các mặc
định cơ bản của hồi quy bội (quan hệ tuyến tính giữa biến độc lập và phụ
thuộc, phân bố chuẩn của phần dư hồi quy, không có đa cộng tuyến) cũng được thực hiện Hệ số phóng đại phương sai của các biến số trong từng mô hình đa biến đã được tính toán đều chưa tới 2, nhỏ hơn ngưỡng (= 4) mà Hair và cộng
sự (2014) đề xuất, cho thấy không có vấn đề đa cộng tuyến Các mặc định khác
được kiểm định thông qua đồ thị phân bố phần dư và đồ thị phân tán của dữ
liệu các biến số cũng cho thấy không có sự vi phạm các mặc định này
3 Kết quả và bàn luận
3.1 Niềm tin đỗi với đồng nghiệp của giáo viên: các thành phân cơ bản
3.1.1 Kết quả phân tích nhân tô khám phá
Bảng 1: Kết quả phân tích nhân tô khám phá dữ liệu thang Niêm tin của giáo viên Các thành phần Mênh đề ện 5 iềm ` tỉ Tỷ lệ l
l ` Niêm tin zn “a Niém tin trich quan hé môn y đạo đức | Xuât 1 Tôi tin đồng nghiệp có thể trao đổi thắng thắn 0,66 0,60 với tôi về các vân đề chuyên môn
2 Tôi tin đồng nghiệp sẵn sàng chia sẻ với tôi 0.64 0.57 những hiểu biết hữu ích về chuyên môn : `
3 Giáo viên trường tôi đều có khả năng chuyên 0.73 0,58 mon tot
4 Tôi tin vào năng lực và sự chuẩn bị của đồng ie G 0,71 0,55
nghiệp đôi với công việc
6 Tôi có thể nói chuyện thoải mái về khó khăn Bởi xử: hư xác] or 0,56 0,36
với đông nghiệp và tin răng họ sẽ lăng nghe
7 Chúng tôi đêu cảm thây nuôi tiệc nêu ai đó bị 0,52 0,39
điêu chuyên công tác
g Ch z Chúng tôi có thê thoải mái chia sẻ các ý tưởng, ie 2S ae A 2s r+ : 2 z z 2 0,69 0.56 cảm xúc và hy vọng
Trang 7
9 Tôi tin đồng nghiệp sẽ quan tâm và phản hồi
một cách xây dựng các chia sẻ chuyên môn| 0,78 0,63 cua tdi
10 Tôi có thể chia sẻ những băn khoăn trong dạy 076 0.63
học với đông nghiệp của tôi ; 4 11 Tôi tin rằng chúng tôi đã xây dựng được mối 0.50 047 quan hệ tôt thông qua công việc ` :
12 Tôi tin rằng đồng nghiệp của tôi là những 0.44 0.41
người coi trọng danh dự bản thân i k
14 Tôi có thể thống nhất với đồng nghiệp về yêu 650 Odd
câu đôi với thành tích học tập của học sinh : :
l5 Tôi tin lãnh đạo nhà trường có động cơ và dự 0,85 0,76
dinh tot dep
16 Tôi tin hiệu trưởng hành động với suy nghĩ 0.83 0.73
đặt lợi ích của học sinh lên hàng đâu ` :
17 Tôi đánh giá cao thái độ và những ý tưởng 0,47 0,42
sáng tạo trong dạy học của đồng nghiệp
Giá trị riêng (Eigenvalue) 3,18 2,54 2,38
Tỷ lệ phương sai trích (% of variance) 21,22 16,90 15,87
Hệ số tin cậy Alpha cia Cronbach 0,82 0,76 0,79
Như đã giới thiệu, trên cơ sở xem xét các thang đo lường niềm tin, Liu và các cộng sự (2016b) đã chỉ ra 3 thành phần của niêm tin giáo viên và được thê hiện ở thang đo với 17 mệnh đề gồm niềm tin tính toán, niêm tin quan hệ và niềm tin đạo đức Để xác định các thành phan cua niém tin trén mau nghién cứu là giáo viên Việt Nam có trùng với mẫu nghiên cứu ở nước ngồi hay khơng, phân tích nhân tố khám phá đã được áp dụng Kết quả phân tích lần đầu cho thấy dữ liệu được tải về ba nhân tố, trong đó có I mệnh đề có hệ số tải nhân tổ thấp hơn 0,4 (là ngưỡng để lựa chọn các item tốt hơn) và 1 mệnh đề khác được tải về hai nhân tô với hệ số tải tương đương nhau (0,46 và 0,55)
Trang 8việc sử dụng một thang chung là hợp lý Khi sử dụng phép xoay vuông goc (Varimax), các mệnh đê được tải vê 3 nhân tô như bảng 1, với tỷ lệ trích xuât của các mệnh đê vào nhân tô trong khoảng từ 36,3% đên 63,3%
Ba nhân tố này phản ánh đúng 3 thành phần như nó được xây dựng Xem xét nội dung của các item ở từng thành phân, chúng tôi đặt tên là: (1) Miễn tin chuyên môn là sự tin tưởng vào năng lực và sự trao đổi chuyên môn của đồng nghiệp; (2) Niêm tin quan hệ là sự tin tưởng vào mối quan hệ tình cảm và hỗ trợ của đồng nghiệp và (3) Niễm tin đạo đức là sự tin tưởng vào giá trị đạo đức nghề chia sẻ chung giữa các đồng nghiệp So với tên gọi và nội hàm của các thành phần niềm tin ban đầu của các tác giả xây dựng thang đo, các tên này đã được Việt hóa phản ánh sát hơn các khía cạnh của niêm tin và đồng thời chỉ rõ đối tượng của niềm tin chính là đồng nghiệp trong trường học
3.1.2 Thống kê mô tả biến số niềm tin đối với đông nghiệp và ba thành phân
Bảng 2: Các tham số thông kê mô tả biến số niềm tin đôi với đông nghiệp và ba thành phần
ham số thống kể Trung {Trung vil Độ lệch Độ Tối Tếi đa
|Các thành phần bình chuẩn nghiêng | thiêu
Niềm tin chuyên môn 4,10 4,25 0,59 -1,00 1,50 5,00 Niém tin quan hé 4.18 4,33 0,56 -0,95 2333 5,00 Niềm tin đạo đức 4,36 4,50 0,50 -1,24 2,00 5,00
Ghi chu: Thang diém tir 1- Hoan toan không đồng ý đến 5- Hoàn toàn đồng ý
Dữ liệu ở bảng trên cho thấy các tham số thống kê mô tả niềm tin của giáo viên Cụ thể, niềm tin của giáo viên có điểm trung bình chung ở mức khá cao là 4,21 (SD = 0,46) (gần với mức cao nhat cua thang do) cho thay rang, nhìn chung, giáo viên tự nhìn nhận có niềm tin mạnh mẽ vào đồng nghiệp của mình: tin vào năng lực và trao đổi chuyên môn của đồng nghiệp, vào mối quan hệ tình cảm, hỗ trợ của đồng nghiệp trong trường và tin tưởng Vào các giá trỊ đạo đức nghề cũng như các triết lý giáo dục nói chung của đồng nghiệp Phân bố điểm hơi nghiêng phải với điểm thấp nhất là 2,47 và cao nhất là 5, chỉ ra rằng hầu hết giáo viên đều có niềm tin, thậm chí nhiều người có niềm tin rất mạnh mẽ, số người không tin tưởng vào đồng nghiệp, vào môi quan hệ hỗ trợ cũng như không tin vào đạo đức nghề của đồng nghiệp là rất ít
Trang 9
Trong ba lĩnh vực của niềm tin thì giáo viên tin tưởng mạnh mẽ hơn vào giá trị đạo đức nghề của đồng nghiệp (M = 4 ,36), tin tưởng ít hơn một chút ở niêm tin chuyên môn (M = 4,10) Phân bố các tiểu thang cũng hơi lệch phải trong phạm vi điểm từ thấp nhất là 1,5 đến 5, nhìn chung cũng có sự phân hóa điểm và tập trung nhiều vào điểm 4 - tức là đồng ý với các nội dung cơ bản của thang đo lường
Từ những mô tả trên đây có thể hiểu răng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở trong mẫu nghiên cứu tin tưởng vào các trao đổi chuyên môn cũng như năng lực chuyên môn của đồng nghiệp (được đồng nghiệp trao đổi thắng thắn, chia sẻ những kiến thức có ích, đồng nghiệp có năng lực và chuẩn bị tốt cho công việc), họ cũng tin tưởng vào mối quan hệ tốt được xây dựng thông qua hoạt động nghề (có thể thoải mái chia sẻ khó khăn, được mọi người lắng nghe, được quan tâm, được phản hồi, có tình cảm) và tin tưởng vào các giá trị
đạo đức được chia sẻ chung (coi trọng danh dự bản thân, thành tích học tập của
học sinh, có động cơ và dự định tốt đẹp trong lãnh đạo nhà trường, đặt lợi ích của học sinh lên trên, có thái độ và những ý tưởng sáng tạo trong dạy học) Niềm tin trên cơ sở các hoạt động nghề đôi với đồng nghiệp, lãnh đạo và bản thân của mỗi người giáo viên như vậy là rất có giá trị đối với tổ chức nhà trường để tất cả cùng hướng đến mục tiêu nghề nghiệp chung
3.2 Dự báo của niềm tin doi với học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên
3.2.1 Dự báo của niềm tin đối với đồng nghiệp và các thành phan cua nó đôi với học tập phát triên nghê nghiệp nói chung
Bảng 3: Các ước lượng mô hình hồi quy tuyến tính dự báo của niềm tin cho học tập phát triển nghệ nghiệp ở giáo viên Mô hình R? F p
1 Niềm tin chung của giáo viên 0,257 174,095 < 0,001
2 Cac thanh phan cia niém tin 0,274 64,603 < 0,001
Beta t p VIF
Niềm tin chuyên môn 0,103 2,11 0,035 1,65
Niém tin quan hé 0,130 2,560 0,010 1,75
Niém tin dao ditc 0,369 7,31 < 0,001 1,77
Trang 10
viên (mô hình I - bảng 3) cho thấy niềm tin có thể dự báo cho học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên với khả năng giải thích được 25,7 cho sự thay đôi của biến phụ thuộc (F = 174,095; p < 0,001) Với hệ số hồi quy Beta > 0, có thê nhận định rằng, niềm tin có khả năng tác động tích cực đến học tập của giáo viên, niềm tin càng mạnh thì càng thúc đây giáo viên học tập phát triên chuyên môn, nghiệp vụ nhiều hơn
Xem xét tác động của ba thành phần niềm tin giáo viên đến học tập phát triển nghề nghiệp giáo viên qua mô hình hồi quy bội (mô hình 2 - bảng 3), kết
quả cho thấy, mô hình có ý nghĩa thống kê (F = 64,603; p < 0,001) với hệ số
xác định là 0,274 Trong mô hình này, cả ba thành phần đều có vai trò tác động tích cực đến học tập của giáo viên (p < 0,05), trong đó, niềm tin vào các gia tri đạo đức nghề có khả năng tác động mạnh nhất (Beta = 0,369; p < 0,001), niềm
tin vào trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp và năng lực của đồng nghiệp tác
dong yéu hon ca (Beta = 0,103; p = 0,035) Có thé thay, vai trò tích cực của cả
ba thành phần niềm tin của giáo viên trong việc thúc đầy giáo viên học tập
nâng cao trình độ nghề nhưng với mức độ không như nhau
3.2.2 Dự báo của niêm tin của giáo viên và các thành phần của nó đôi với từng hoạt động học tập phát triên nghê nghiệp của giáo viên
Ở đây sẽ xem xét vai trò của niềm tin giáo viên cũng như ba thành phần của nó đôi với từng hoạt động học tập phát triên nghê nghiệp của giáo viên
Bảng 4 là kết quả phân tích § mơ hình hồi quy, trong đó, các mô hình
3a, 3b, 3c và 3d là dự báo của niềm tin chung cho từng hoạt động học tập phát
triển nghề nghiệp của giáo viên đã đề cập ở trên Các mô hình 4a, 4b, 4c và 4d
là dự báo của ba thành phần niềm tin cho từng hoạt động học tập đó
Kết quả cho thấy, niềm tin tổng hợp của giáo viên có thể có tác động tích cực đối với cả 4 hình thức học tập phát triển nghề nghiệp với khả năng giải thích được từ 11,8% đến 22,7% sự thay đổi của các biến phụ thuộc Cỏ nghĩa là niềm tin của giáo viên có thê thúc đây sự hợp tác học tập của giáo viên với đồng nghiệp của mình (với R?= 0,277; p < 0,001), có thê dẫn đến việc giáo viên
tự xem xét bản thân đề thay đổi theo hướng dạy tét hon (R?= 0,179; p < 0,001), có thể khiến giáo viên tích cực thử nghiệm những cái mới trong hoạt động
giảng dạy của mình (R?= 0,118; p < 0,001) và có thê kích thích giáo viên học
hỏi các kiến thức mới, làm giàu có thêm tri thức về môn học mà mình dạy (R’ = 0,167; p < 0,001) Biên độ ảnh hưởng của niềm tin đến từng hoạt động
học tập là không như nhau, cao nhất là đối với học tập qua hợp tác với đồng nghiệp và thấp nhất là đối với học tập qua thử nghiệm cái mới
Trang 11
Bảng 4: Các ước lượng mô hình hôi quy tuyến tính dự báo của niềm tin
cho các hình thức học tập phát triên nghê nghiệp ở giáo viên Biến phụ thuộc =e a) Hợp tác ; b) Tự phản 4 c) Thử đ) Học tập k
Ỷ chiêu nghiệm kiên thức
3 Niềm tin chung của giáo viên tài: Tê eke ek ak
(R? cia mé hinh) 0,277 0,179 0,118 0,167 4 Các thành phân của niêm tin
(R hiệu chỉnh của mô hình) 0,315*** 0,203*** 0,116*** 0,168***
Hệ số hôi quy chuẩn hóa Beta
Niềm tin chuyên môn 0,045 0,077 0,104 0,120* Niềm tin quan hệ Di 0,057 0,104 0,115* Niềm tin đạo đức 0,425*** 0500151 0,199*** 0,249***
Ghi.chi: * p< 0,05; ** p< 0,01?" p = 0,001
Xem xét khả năng tác động của các thành phần niềm tin đồng nghiệp của giáo viên đến từng hoạt động học tập của giáo viên, kết quả cho thấy, cả 4 mô hình hồi quy bội 4a, 4b, 4c và 4d đều có ý nghĩa thong ké trong dự báo cho các biến phụ thuộc - các hoạt động học tập của giáo viên Có thê hiểu, các thành phần của niềm tin vào đồng nghiệp có thê dự báo cho các hoạt động học tập này theo hướng thuận chiều: niềm tin chuyên môn, niềm tin quan hệ và niềm tin đạo đức càng mạnh mẽ, càng thúc đây cả 4 hoạt động học tập của giáo viên Tuy nhiên, mức độ tác động là khác nhau Dữ liệu cho thấy, 31,5% sự thay đôi của học tập qua hợp tác với đồng nghiệp được giải thích bởi các thành phần của niềm tin giáo viên, nhưng chỉ 11,6% sự thay đổi của học tập qua thử nghiệm cái mới trong giảng dạy được giải thích bởi các thành phần này Tỷ lệ giải thích cho học tập qua tự phản chiếu và qua học tập kiến thức là 20,3% và 16,8% tương ứng Có thể hiểu, niêm tin vào các giá trị đạo đức nghề của đồng nghiệp có khả năng làm giáo viên sẵn sàng hơn trong việc kết hợp với những giáo viên khác dé học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, _ý tưởng, kiến thức và các hỗ trợ cần thiết đối với việc học của họ Đồng thời, niềm tin giá trị đạo đức nghề của đồng nghiệp có thê khiến giáo viên tăng cường tự xem xét bản thân, rút kinh nghiệm đề điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân theo hướng ngày một tốt hơn
Kết quả phân tích hồi quy ở các mô hình từ 4a đến 4d còn cho thấy một số điểm như sau: Thứ nhất, một khuôn mẫu dễ nhận thấy trong tat cả các mô hình hồi quy bội là vai trò tác động của niềm tin đạo đức cho tất cả các hình
Trang 12
thức học tập của giáo viên luôn là mạnh nhất so với niềm tin chuyên môn và niềm tin quan hệ Bảng 4 cho thấy, hệ số Beta của niềm tin đạo đức dao động trong khoảng từ 0,199 đến 0,425, cao hơn đáng kể so với các hệ số Beta của niêm tin chuyên môn và niềm tin quan hệ: các hệ số này chỉ trong khoảng từ 0,045 đến 0,155 Đây cũng là thành phần có ý nghĩa thống kê trong dự báo cho cả bốn hoạt động học tập được xem xét (p < 0,05)
Thứ hai, vai trò của hai thành phần còn lại là khác nhau trong ảnh hưởng đến hoạt động học tập Niềm tin chuyên môn chỉ có ý nghĩa thống kê trong dự báo cho học tập kiến thức (t = 2,31; p= 0,021) và không có khả năng dự báo cho học tập qua hợp tác, qua tự phản chiếu và qua thử nghiệm cái mới (p > 0,05) Trong khi đó, niêm tin quan hệ có khả năng dự báo học tập qua hợp tác (t = 3,18; p = 0,002) va qua hoc tập kiến thức mới (t = 2,14; p= 0.033), không có ý nghĩa thống kê trong dự báo cho hai hình thức học tập khác là tự phản chiếu và thử nghiệm cái mới (p > 0,05)
Thứ ba, học tập kiến thức mới là hình thức học tập có thể chịu tác động tích cực của cả ba thành phần niềm tin, trong khi các hình thức khác chỉ chịu tác động có ý nghĩa thống kê của một hoặc hai thành phân Ví dụ, học tập qua hợp tác chịu tác động có ý nghĩa chỉ của niềm tin quan hệ và niềm tin đạo đức; học tập qua tự phản chiếu và qua thử nghiệm chỉ chịu tác động của một yếu tố là niêm tin đạo đức
3.3 Ban luận
Mục đích của nghiên cứu này là phác thảo nội dung niềm tin vào đồng nghiệp của giáo viên và tìm hiểu vai trò của nó đối với học tập phát triển nghệ nghiệp giáo viên Kết quả đã chỉ ra ba nội dung của niềm tin liên quan đến đồng nghiệp trong trường học, đó là niềm tin Vào Sự trao đôi chuyên môn và năng lực của đồng nghiệp, niềm tin vào các mối quan hệ tình cảm, mang tính
hỗ trợ của đồng nghiệp trong môi trường làm việc và niềm tin vào các gia tri
đạo đức chung được chia sẻ với các đồng nghiệp trong trường Ba thành phần này tương tự như ba thành phần mà các tác giả xây dựng thang đo chỉ ra, vôn được thực hiện trên mẫu giáo viên Trung Quốc, cho thây sự tương đồng giữa giáo viên Việt Nam và giáo viên Trung Quốc trong niềm tin vào đồng nghiệp ở các khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, ở mẫu nghiên cứu Việt Nam, các biểu hiện của niềm tin này khơng hồn tồn trùng khít với nguyên mẫu (bị loại 2 biểu hiện) Ngoài ra, chúng tôi chỉ ra rõ hơn đối tượng của niềm tin là đồng nghiệp trong tên gọi của chúng dựa trên nội dung của các item hội tụ vào các thành phần
Kết quả phân tích hồi quy cũng cho thấy, niềm tin vào đồng nghiệp có thể thúc đây việc học tập của giáo viên trở nên tích cực hơn, đặc biệt là với
Trang 13
hình thức hợp tác với đồng nghiệp như giúp đỡ, chia sẻ kiến thức, làm việc
chung hoặc kể chuyện Kết quả nghiên cứu này khá tương đồng với các nghiên
cứu đi trước, ví dụ như nghiên cứu của Gambetta (1988), khi chứng minh răng, trong thế kỷ XXI thì niềm tin con người vẫn có thể thúc đây sự hợp tác, cụ thể là sự hợp tác giữa các cá nhân trong lĩnh vực học tập vì mục tiêu phát triển nghề nghiệp của giáo viên
Kết quả nghiên cứu trên có thể giải thích bởi những yêu cầu của quá trình học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên Trong nghiên cứu này, học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên được tiếp cận theo hướng phát huy vai trò của chủ thể học tập, đây là quá trình phát triển năng động, liên tục, tương tác nhằm phát triển kỹ năng, kiến thức và các đặc thù nghề nghiệp khác liên quan đến hoạt động chuyên môn của người giáo viên (Hallinger, Liu và Piyaman, 2019; Kwakman, 2003; Liu và cộng sự, 2016a) Để tiến hành hoạt động học tập theo hướng tích cực, chủ động này, điều quan trọng là giáo viên cần thấy được ích lợi, giá trị của các hoạt động chuyên môn mang lại đối với sự phát triển năng lực nghề nghiệp Đặc biệt với hoạt động học tập thông qua hợp tác với đồng nghiệp, giáo viên cần có sự tin tưởng vào các môi quan hệ tốt đẹp với các giáo viên và cán bộ quản lý, đồng thời trong nhà trường cân xây dựng văn hoá học tập, trong đó các giá trị đạo đức nghề nghiệp như sự tiễn bộ của học sinh, sự sáng tạo, coi trọng phát triển chuyên môn được đặt lên hàng đầu
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, thử nghiệm cái mới trong giảng dạy có lẽ là hình thức học tập chịu tác động ít nhất của niềm tin trong số bốn hình thức học tập chuyên môn được xem xét Thực tế việc thử nghiệm những đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học cũng như kiêm tra, đánh giá học sinh phụ thuộc nhiều vào năng lực sáng tạo của giáo viên hơn là niềm tin Niềm tin tạo động lực cho giáo viên đôi mới, tuy nhiên, chất lượng đổi mới phụ thuộc phần lớn vào năng lực tìm tòi, phát hiện cái mới của giáo viên
Trang 14Có thê nói, những kết quả tìm thấy trong nghiên cứu này có ý nghĩa thực tiễn lớn khi cung câp thêm bằng chứng vê yêu tố có thể tác động đến học tập của giáo viên, đó là niềm tin đối với dong nghiép Trong rat nhiéu cac yéu tố thúc đây giáo viên học tập: quản lý, môi trường nhà trường, các chính sách giáo dục, đặc điểm cá nhân của giáo viên thì niêm tin dường như ít được đề cập đến trong các nghiên cứu ở Việt Nam, dù rằng, yếu tố này khá được quan tâm trên thế giới Xây dựng lòng tin, đặc biệt là tin tưởng vào các giá trị đạo đức được chia sẻ chung giữa đồng nghiệp tưởng chừng như chỉ là bài học đạo đức dành cho học sinh, thì ở đây, trong nghiên cứu cứu này lại xuất hiện như một yếu tố có ý nghĩa thúc đây giáo viên học tập tích cực hơn Hiện nay, hệ thống giáo dục đang quan tâm đến tập huấn, đào tạo nâng cao trình độ Điều này nâng cao niêm tin của giáo viên về năng lực của đồng nghiệp Điều đó tốt, nhưng kết quả nghiên cứu này cho thấy niềm tin vào quan hệ tình cảm và hỗ trợ của đồng nghiệp và các giá trị đạo đức được chia sẻ giữa đồng nghiệp đóng vai trò quan trọng hơn Bên cạnh đó, tùy điều kiện của từng trường mà thúc đây ưu tiên các hình thức hoạt động học tập thích hợp Kết quả cho thấy, các thành phần của niềm tin có vai trò không như nhau với từng hình thức học tập của giáo viên Khi đó, việc xây dựng niềm tin ở khía cạnh nào cần được lưu tam dé phù hợp với các hoạt động học tập tương ứng mà nhà trường ưu tiên lựa chọn Kết quả nghiên cứu là những gợi ý tốt cho các nhà quản lý lãnh đạo ở trường phổ thông, cụ thể là các trường tiêu học và trung học cơ sở trong việc điều hành và quản lý nhà trường để có thể tạo dựng niêm tin cho đội ngũ giáo viên, xây dựng môi trường nhà trường với những mối quan hệ tin cậy, nơi mà giáo viên có thê thăng thắn trao đổi chuyên môn, chia sẻ kiến thức, học hỏi lẫn nhau, hỗ trợ nhau Đó là cơ sở để họ có thể tăng cường học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay
4 Kết luận
Nghiên cứu của chúng tôi đã chỉ ra ba thành phần của niềm tin vào đồng nghiệp, đó là niềm tin vào những trao đổi chuyên môn và năng lực của đồng nghiệp, niềm tin vào mối quan hệ tình cảm, hỗ trợ của đồng nghiệp trong công việc và niềm tin vào các giá trị đạo đức được chia sẻ chung giữa đồng nghiệp
Nghiên cứu cũng cho thấy rằng niềm tin nói chung và ba thành phần của nó có thé tac động tích cực đến học tập phát triển nghề nghiệp giáo viên, trong đó tác động mạnh nhất đến hoạt động học tập qua hợp tác với đồng nghiệp Trong ba thành phần của niềm tin thì niềm tin đạo đức có vai trò mạnh nhất
Những kết quả này có ý nghĩa thực tiễn đối với hoạt động quản lý hiện nay ở các trường, hướng đến tăng cường học tập của giáo viên để phát triển
Trang 15
chuyên môn, nghiệp vụ theo hướng đổi mới giáo dục Nghiên cứu đã chỉ ra vai trò của niềm tin đối với công tác này
_ Bên cạnh đó, nghiên cứu này có những han chế cần được lưu ý Thứ nhất, mẫu nghiên cứu mới chỉ gồm giáo viên tiêu học và trung học cơ sở, chưa có mặt giáo viên trung học phô thông Đồng thời, địa bàn lựa chọn mẫu nghiên cứu còn hạn chế Nếu nghiên cứu được mở rộng, kết quả có thể khái quát hóa trên diện rộng hơn, có khả năng ứng dụng rộng rãi hơn Thứ hai, công cụ đo lường có tỷ lệ điểm đánh giá hâu hết nghiêng về phía điểm cao Kết quả tính toán cho thấy có đến 87,65% số câu trả lời ở mức 4 (đồng ý phần nhiều) và 5 (hoàn toàn đồng ý) cho thấy các item cần được điều chỉnh để tránh hiệu ứng mong đợi xã hội khi trả lời Đó là những vân đề cần được xem xét trong những nghiên cứu tiếp theo
Chú thích:
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế trong đề tài: Vai trò lãnh đạo chuyên môn của Hiệu trưởng trong việc thúc đẩy giáo viên phổ thông học tập phát triển nghề nghiệp; Mã sô: T.20-GD.NCM-0I; Khoa Tâm lý - Giáo dục chủ trì; PGS.TS Trần Thị Tú Anh làm chủ nhiệm Tài liệu tham khảo
1 Bauer P.C., Markus F (2018) Measuring trust In Uslaner E.M (ed.): The Oxford
Handbook of Social and Political Trust P 1 - 27 Oxford University Press
2 Berscheid E (1994) Interpersonal relationships Annual Review of Psychology Vol 45 P 79 - 129
3 Brewster C and Railsback J (2003) Building trusting relationships for school improvement: Implications for principals and teachers Portland OR: Northwest Regional Educational Laboratory
4 Bolam R., McMahon A., Stoll L., Thomas S., Wallace M., Greenwood A., Hawkey
K., Ingram M., Atkinson A and Smith M (2005) Creating and sustaining effective
professional learning communities Research Report No 637 University of Bristol Truy cập ngày 20/2/2021 tai https://dera.ioe.ac.uk/5622/1/RR637.pdf
5 Bryk A.S and Schneider B (1996) Social trust: A moral resource for school
improvement US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement Educational Resources Information Center Truy cap ngay 20/3/2021 tại: https://ccsr.uchicago.edu/publications/social-trustmoral-resource-school-improvement
6 Bryk A.S and Schneider B (2003) Trust in schools: A core resource for school reform Educational Leadership Vol 60 (6) P 40 - 45
Trang 16
7 Cronbach L.J (1951) Coefficient alpha and the internal structure of tests Psychometrika
Vol 16 (3) P 297 - 334 DOI: 10.1007/BF02310555
8 Gabarro J.J (1978) The development of trust, influence, and expectations In Athos A.G and Gabarro J.J (eds.) Interpersonal behavior: Communication and understanding
in relationships P 290 - 303 Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall
9 Gambetta D (1988) Can we trust trust? In Gambetta D (ed.) Trust: Making and breaking cooperative relations P 213 - 237 Cambridge Massachusetts: Basil Blackwell 10 Gliem J.A and Gliem R.R (2003) Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales Midwest Research to Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education The Ohio
State University, Columbus, OH, October 8-10, 2003, pp 82-88
11 Hallinger P., Liu S and Piyaman P (2019) Does principal leadership make a
difference in teacher professional learning? A comparative study China and Thailand Compare: A Journal of Comparative and International Education Vol 49 (3) P 341 - 357
12 Hair J.F.J., Black W.C., Babin B.J and Anderson R.E (2014) Multivariate data analysis (Seventh ed) Pearson Education Inc
13 Harris A and Jones M (2010) Professional learning communities and system improvement Improving Schools Vol 13 (2) P 172 - 181
14 Kurnianingsih S., Yuniarti K.W and Kim U (2012) Factors influencing trust of
teachers among students International Journal of Research Studies in Education Vol 1 (2) P 85 - 94
15 Kwakman K (2003) Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities Teaching and Teacher Education Vol 19 (2) P 149 - 170
16 Lewis J.D and Weigert A.J (1985) Trust as a social reality Social Forces Vol 63 (4) P 967 - 985
17 Li L., Hallinger P and Walker A (2016) Exploring the mediating effects of trust on
principal leadership and teacher professional learning in Hong Kong primary schools
Educational Management Administration and Leadership Vol 44 (1) P 20 - 42
18 Liu S., Hallinger P and Feng D (2016a) Learning-centered leadership and
teacher learning in China: Does trust matter? Journal of Educational Administration Vol 54 (6) P 661 - 682
19 Liu S., Hallinger P and Feng D (2016b) Supporting the professional learning of teachers in China: Does principal leadership make a difference? Teaching and Teacher Education Vol 59 P 79 - 91
20 McAllister D.J (1995) Affect and cognition based trust formations for interpersonal cooperation in organizations The Academy of Management Journal Vol 38 (1) P 24 - 59 DOI: 10.2307/256727
Trang 17
21 Meyerson D., Weick K.E and Kramer HM (1996) Swift trust and temporary groups In R.M Kramer and T.R Tyler (eds.) Trust in organizations: Frontiers of
theory and research P 166 - 195 Thousand Oaks CA: Sage
22 Offe C (1999) How can we trust our fellow citizens? In Warren M.E (eds.) Democracy and Trust P 42 - 87 Cambridge: Cambridge University Press
23 Rousseau D.M., Sitkin S.B., Burt R.S and Camerer C (1998) Not so different after all: A crossdiscipline view of trust Academy of Management Review Vol 23 (3)
P 393 - 404
24 Sleegers P., Thoonen E., Oort F.J and Peetsma T (2014) Changing classroom practices the role of school-wide capacity for sustainable improvement Journal of
Educational Administration Vol 52 No 5 P 617 - 652
25 Stoll L., Bolam R., McMahon A., Wallac M and Thomas S (2006) Professional learning communities: A review of the literature Journal of Educational Change
Vol 7 (4) P 221 - 258
26 Tschannen-Moran M (2009) Fostering teacher professionalism in schools:
The role of leadership orientation and trust Educational Administration Quarterly Vol 45 (2) P 217 - 247
27 Tschannen-Moran M (2014) Trust matters: Leadership for successful schools John Wiley and Sons
28 Vescio V., Ross D and Adams A (2008) A review of research on the impact of
professional learning communities on teaching practice and student learning Teaching and Teacher Education Vol 24 (1) P 80 - 91
29 Wahlstrom K and Louis K.S (2008) How teachers experience principal leadership:
The roles of professional community, trust, efficacy and shared responsibility