Một số hướng vận dụng lí thuyết độc giả phản hồi vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo chương trình ngữ văn 2018

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số (2021): 853-865 ISSN: 2734-9918 Vol 18, No (2021): 853-865 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu * MỘT SỐ HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT ĐỘC GIẢ-PHẢN HỒI VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 Nguyễn Minh Nhật Nam, Châu Huệ Mai, Trần Phát Đạt, Nguyễn Thị Ngọc Thuý* Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Ngọc Thúy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 01-02-2021; ngày nhận sửa: 09-3-2021; ngày duyệt đăng: 18-5-2021 * TĨM TẮT Lí thuyết tiếp nhận sở xây dựng định hướng Chương trình Ngữ văn (CTNV) 2018 Việt Nam dạy đọc hiểu văn văn học; đó, lí thuyết cần vận dụng vào thực tiễn dạy học đọc hiểu văn văn học trường phổ thông cách đắn Độc giả-phản hồi (ĐG-PH), nhánh lí thuyết tiếp nhận, vận dụng sâu rộng vào việc dạy học đọc hiểu trường phổ thông nhiều nước giới Bài viết nghiên cứu nguyên tắc biện pháp vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào việc khai thác phát huy phản hồi văn học học sinh (HS) học đọc hiểu văn văn học theo CTNV 2018 Phương pháp nghiên cứu sử dụng phân tích tổng hợp lí thuyết, nhằm làm rõ nội hàm khái niệm “sự tương tạo thẩm mĩ” (Louise Rosenblatt) “cộng đồng diễn giải” (Stanley Fish) lí thuyết ĐG-PH, phân tích định hướng CTNV 2018 dạy học đọc hiểu văn văn học, tổng hợp sở lí luận để đề xuất nguyên tắc biện pháp dạy học cụ thể cho giáo viên (GV) phổ thơng Từ khóa: Louise Rosenblatt; lí thuyết độc giả-phản hồi; Stanley Fish; dạy học đọc hiểu; Chương trình Ngữ văn 2018 Việt Nam Giới thiệu Mục tiêu môn Ngữ văn theo CTNV 2018 1, phát triển lực (NL) ngôn ngữ NL văn học cho HS qua việc rèn luyện bốn kĩ năng: đọc (gồm kĩ thuật đọc đọc hiểu), viết, nói, nghe (MOET, 2018, p.5) Đọc kĩ quan trọng, chiếm 60-63% thời lượng thực nội dung giáo dục CT (MOET, 2018, p.90) Kĩ đọc hiểu trọng tâm kĩ đọc, kĩ đọc hiểu văn (VB) văn học CT NV 2018 yêu cầu “dành thời lượng nhiều cho đọc văn văn học” (MOET, 2018, p.89) so với đọc Cite this article as: Nguyen Minh Nhat Nam, Chau Hue Mai, Tran Phat Dat, & Nguyen Thi Ngoc Thuy (2021) Some suggestions for applying reader-response theory to teaching reading comprehension of literary texts in the 2018 Literature Curriculum Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(5), 853-865 “CTNV 2018” tên gọi tắt Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam (MOET) ban hành ngày 28/12/2018 853 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM loại VB khác Định hướng phương pháp dạy đọc hiểu VB Văn học CT NV 2018 dựa sở lí luận dạy học lấy HS làm trung tâm lí thuyết tiếp nhận văn học: HS trở thành chủ thể đọc học đọc hiểu VB Văn học; GV gợi ý không “đọc hiểu thay” HS (MOET, 2018, p.82) Lí thuyết tiếp nhận văn học có hai nhánh lớn: Mĩ học tiếp nhận Đức Lí thuyết độc giả-phản hồi Mĩ, nhánh thứ hai quan tâm đến hoạt động đọc cụ thể người đọc cụ thể nên có tính thực tế tính khả thi cao vận dụng vào dạy học đọc hiểu VB Văn học trường phổ thông Độc giả-phản hồi (Reader-response) nhóm lí thuyết văn học đời Mĩ năm 1930 phát triển đến nay, xoay quanh khái niệm “phản hồi” (response) người đọc VB, cho nghĩa khơng có sẵn VB mà người đọc kiến tạo nên (Tompkins, 1980) Bắt đầu từ năm 1980, lí thuyết ĐG-PH vận dụng sâu rộng vào dạy đọc văn học nhà trường phổ thông Mĩ tác L Rosenblatt, R Probst, J Langer, R Beach… Bài viết Lý thuyết ứng đáp người đọc việc đổi phương pháp dạy đọc văn nhà trường phổ thơng (Hoang, 2015) cơng trình sớm VN giới thiệu khái quát lịch sử luận điểm lí thuyết ĐG-PH, đề xuất nguyên tắc, biện pháp vận dụng lí thuyết vào dạy học đọc hiểu văn học Phạm Thị Thu Hương (2016), Trần Quốc Khả (2017) nghiên cứu lí thuyết tương tạo (transactional theory) L Rosenblatt nhằm vận dụng vào dạy đọc VB Văn học Ngồi ra, cịn có số tác giả phát triển khuynh hướng nghiên cứu Phạm Thị Quỳnh Liên, Nguyễn Thanh Huyền Các nhà nghiên cứu Việt Nam có ý thức nghiên cứu lí thuyết ĐG-PH cách vận dụng vào việc dạy đọc VB Văn học Tuy nhiên, đến nay, nghiên cứu tập trung vào khuynh hướng lí thuyết tương tạo L Rosenblatt, chưa có nhiều nghiên cứu theo hướng khai thác sâu nội hàm khái niệm lí thuyết ĐG-PH Để khắc phục vấn đề ấy, chọn nghiên cứu hai khái niệm quan trọng dịng lí thuyết ĐG-PH “sự tương tạo thẩm mĩ” (Rosenblatt, 1986) “cộng đồng diễn giải” (Fish, 1980) nhằm vận dụng hai khái niệm vào dạy học đọc hiểu VB Văn học Nội dung nghiên cứu 2.1 Mục đích, đối tượng, giới hạn phương pháp nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề xuất hướng vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu VB Văn học đáp ứng yêu cầu CT NV 2018 Đối tượng nghiên cứu nguyên tắc biện pháp dạy học đọc hiểu VB “Phản hồi” kết tiến trình đọc bao gồm cảm xúc, ấn tượng VB, kiến tạo nghĩa cho VB, phân tích, đánh giá VB, liên hệ VB với đối tượng VB “Diễn giải” (interpret) hành động mạch lạc hóa, logic hóa phản hồi, người đọc thực nhằm hiểu phản hồi (Bleich, 1980) Lí thuyết độc giả-phản hồi giới thiệu Việt Nam tên gọi: “lí thuyết ứng đáp người đọc” (Hoang, 2015), “lí thuyết hồi ứng” (Pham, 2016) Từ “tương tạo” mối quan hệ hai chiều người đọc VB Lí thuyết trước tác giả Việt Nam gọi “lí thuyết hồi ứng trải nghiệm” (Pham, 2016), “lí thuyết thâm nhập – hồi ứng” (Tran, 2017) 854 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Văn học giúp GV khai thác phát triển phản hồi HS học đọc hiểu VB Văn học Về giới hạn nghiên cứu lí thuyết ĐG-PH, nghiên cứu hai khái niệm “sự tương tạo thẩm mĩ” (Rosenblatt, 1986) “cộng đồng diễn giải” (Fish, 1980) Phương pháp nghiên cứu phân tích tổng hợp sở lí luận để đề xuất hướng vận dụng 2.2 Kết thảo luận 2.2.1 Vấn đề đọc hiểu dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết ĐG-PH • Khái niệm “sự tương tạo thẩm mĩ” hướng vận dụng vào dạy học đọc hiểu VB Văn học a) Louise Rosenblatt đại diện cho lí thuyết gia ĐG-PH nhấn mạnh vai trò trải nghiệm việc đọc Khái niệm trung tâm lí thuyết bà “tương tạo” (transaction) “Đọc tiến trình tương tạo diễn người đọc cụ thể văn cụ thể thời điểm cụ thể tình cụ thể” (Rosenblatt, 1986, p.123) VB hệ thống kí hiệu mà kí hiệu có liên hệ với trải nghiệm sống đọc người đọc khứ Khi đọc VB, người đọc (với thuộc tính cá nhân) liên tục tương tạo với VB: (1) tạo nghĩa cho VB, khơi lên (evoke) tác phẩm tâm trí mình; (2) tạo trải nghiệm cho mình, bổ sung vào vốn trải nghiệm để đọc VB khác sau Rosenblatt phân biệt hai lập trường đọc (cách đọc): “lập trường li tâm” (efferent stance) “lập trường thẩm mĩ” (aesthetic stance) Khi đọc li tâm, người đọc thiên ý đến thông tin truy xuất từ VB (hướng ngoại) Khi đọc thẩm mĩ, hay tương tạo thẩm mĩ (aesthetic transaction), người đọc thiên ý đến trải nghiệm với VB: cảm xúc, ấn tượng, liên tưởng mà VB gợi lên đầu (hướng nội) Trong tiến trình đọc, hai lập trường đọc xuyên thấm, ảnh hưởng, chuyển hóa qua lại; nhiên, đọc văn học chủ yếu cần trải nghiệm VB tìm kiếm, truy xuất, xử lí thơng tin từ VB (Rosenblatt, 1986) b) R Probst, J Langer nghiên cứu hướng vận dụng khái niệm “sự tương tạo thẩm mĩ” vào dạy học đọc hiểu văn học Probst (1987) đề xuất năm quan điểm bảy nguyên tắc thực hành dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết tương tạo Rosenblatt (xem Bảng 1) Trong tiến trình đọc, nghĩa VB vốn trải nghiệm người đọc liên tục tái cấu trúc Nếu không ý đến kiện VB (từ vựng, cú pháp, tu từ ), người đọc không đủ sở để diễn giải VB Nhưng không trải nghiệm, không “sống qua” (live through) cung bậc cảm xúc, không suy nghiệm đọc VB, người đọc khơng có dấu ấn VB, khơng khơi lên tác phẩm cho thân Nói cách khác, để hiểu VB văn học, đọc li tâm điều kiện cần đọc thẩm mĩ điều kiện đủ 855 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Bảng Quan điểm nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB Văn học (Probst, 1987) Quan điểm Nguyên tắc Tác phẩm văn học gắn liền với cá nhân HS Cần ý phản hồi ban đầu HS Khơng khí lớp học phải mang tính hợp tác Kiến thức ngơn ngữ văn học khơng phải “tìm” hay “trao”, mà HS xây dựng nên thông qua hoạt động tương tạo với VB trao đổi với bạn học Góc nhìn lịch sử, tiểu sử, văn hóa hữu ích, nhiên trải nghiệm HS “cánh cửa” để HS tiếp cận VB Văn học Mời gọi phản hồi HS Dành thời gian cho HS kết tinh ý tưởng Tìm điểm gặp gỡ quan điểm khác HS (qua thảo luận) Tổ chức thảo luận vấn đề cá nhân, VB người khác (mở rộng trải nghiệm) Dùng thảo luận để xây dựng học Giúp HS kết nối việc đọc với nhiều trải nghiệm khác, VB khác, thảo luận khác Hướng HS đọc mở rộng viết phản hồi Bên cạnh đó, theo Langer (1982), tiến trình dạy học đọc hiểu nhà trường cần bám sát tiến trình đọc HS – tiến trình giai đoạn (trước, trong, sau đọc) • Khái niệm “cộng đồng diễn giải” hướng vận dụng vào dạy học đọc hiểu VB Văn học a) Stanley Fish đại diện cho lí thuyết gia ĐG-PH nhấn mạnh vai trị ngữ cảnh văn hóa – xã hội việc đọc Fish đề khái niệm “cộng đồng diễn giải” (interpretive community): “Các cộng đồng diễn giải tạo thành từ người chia sẻ với chiến lược diễn giải không dành cho việc đọc [văn có sẵn ý nghĩa – thích chúng tôi] mà dành cho việc viết [ý nghĩa cho – thích chúng tơi] văn bản, cấu thành đặc điểm họ ấn định dự hướng họ Nói cách khác, chiến lược tồn trước hành động đọc xác định phạm vi đọc” (Fish, 1980, p.182) Những người đọc thuộc cộng đồng diễn giải có “niềm tin” (belief), “giả định” (assumption) giống Họ sử dụng chúng theo “chiến lược diễn giải” (interpretive strategy) để tạo ý nghĩa cho VB Văn học Cộng đồng diễn giải chi phối nhiều đến cách người đọc phản hồi VB b) Dạy học đọc hiểu VB Văn học phải lưu ý phát huy vai trò cộng đồng diễn giải lớp học Một là, GV cần giúp HS nhận thức ngữ cảnh đọc em: (1) đọc nhà trường theo định hướng CT giáo dục; (2) đọc hoàn cảnh xã hội văn hóa đại… Hai là, GV cần phát niềm tin, giả định chi phối HS HS trình bày cách hiểu, đánh giá VB Ba là, GV rèn luyện cho HS kĩ liên hệ, kết nối VB với ngữ cảnh khác để diễn giải VB Bốn là, GV cần xây dựng mơi trường lớp học mang tính đối thoại để HS thuộc cộng đồng diễn giải khác có hội chia sẻ, thảo luận cảm nhận, cách hiểu, quan điểm VB 856 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 2.2.2 Định hướng CT NV 2018 dạy học đọc hiểu VB Văn học Dạy học đọc hiểu VB Văn học theo CT NV 2018 giúp HS đáp ứng yêu cầu cần đạt (YCCĐ) NL ngơn ngữ NL văn học – tích hợp YCCĐ kĩ đọc hiểu: Vận dụng kiến thức phổ thông tảng tiếng Việt văn học để (1) đọc hiểu nội dung VB; (2) đọc hiểu hình thức VB (qua đặc điểm thể loại thành tố thể loại); (3) liên hệ, so sánh VB, kết nối VB với bối cảnh, với trải nghiệm cá nhân người đọc; (4) đọc mở rộng, học thuộc lòng số đoạn, VB Văn học chọn lọc (MOET, 2018, p.12-13) Có thể thấy CT NV 2018 định hướng rèn luyện kĩ đọc hiểu VB Văn học (a) theo thể loại, (b) theo quy trình từ đọc hiểu phận VB đến đọc hiểu chỉnh thể VB, “từ tri nhận văn ngôn từ đến khám phá giới hình tượng nghệ thuật tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa”, (MOET, 2018, p.82) (c) theo sở mối liên hệ VB với người đọc (HS) ngữ cảnh (ngữ cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội) Về phương pháp dạy kĩ đọc hiểu, ngồi định hướng dạy học tích hợp, phân hóa, phát huy tính tích cực, tự lực HS, CT NV 2018 cịn có số ngun tắc phương pháp dạy học đọc hiểu VB Văn học: (1) tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, phát huy HS vai trò “đồng sáng tạo” tiếp nhận, “hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa” cho VB, tự phát thông điệp, tránh “đọc hiểu thay” HS; (2) gắn kết VB với vốn hiểu biết trải nghiệm sống HS; (3) gắn kết việc đọc văn việc “vận dụng, chuyển hóa” trải nghiệm đọc thành giá trị sống (MOET, 2018, p.82-83) CT khuyến khích GV sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đàm thoại, nêu vấn đề, đóng vai, hợp tác… dạy đọc (MOET, 2018, p.83) Về phương pháp đánh giá kĩ đọc hiểu, CT NV 2018 ghi rõ: “Tập trung vào yêu cầu học sinh […] lập luận, giải thích cho cách hiểu mình; nhận xét, đánh giá giá trị tác động văn thân” (MOET, 2018, p.85) GV kiểm tra, đánh giá phải tạo hội cho HS nêu lí lẽ bảo vệ cách hiểu VB, đánh giá dấu ấn, tác động VB lên tình cảm, niềm tin, quan niệm… HS Định hướng CT NV 2018 dạy học đánh giá kĩ đọc hiểu mở tính khả thi cho việc vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào dạy học đọc hiểu VB Văn học 2.2.3 Định hướng vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào dạy học đọc hiểu VB Văn học (đáp ứng yêu cầu CT NV 2018) a) Vai trò thực hành dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết ĐG-PH Cách dạy học đọc hiểu VB Văn học cịn tình trạng theo lối truyền thụ kiến thức cách hiểu cố định tài liệu tham khảo, sách giáo khoa (SGK) hành Dạy học đọc hiểu VB Văn học dựa khái niệm “sự tương tạo thẩm mĩ” Rosenblatt “cộng đồng diễn giải” Fish khắc phục vấn đề này, góp phần đổi cho phương pháp dạy học đọc hiểu VB Văn học Một phản hồi HS xem “viên gạch” xây dựng học đọc hiểu, HS phát huy trải nghiệm văn học, từ tăng 857 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM hứng thú đọc HS biết cách đọc độc lập hơn, nhận thức rõ ràng vai trò chủ thể đọc hiểu (khơng lệ thuộc GV, SGK, nhà phê bình), có tự lẫn trách nhiệm với diễn giải thân Đề xuất không trọng nhiều đến việc tìm hiểu tiểu sử tác giả, bối cảnh sáng tác thân VB mà trọng nhiều đến: (1) mối liên hệ VB – HS, thẩm quyền diễn giải HS (so với GV); (2) việc khai thác trải nghiệm, quan niệm HS vấn đề liên quan đến VB – vốn nhân tố ngầm chi phối cách hiểu cảm nhận HS tác phẩm; (3) tương tác cộng đồng diễn giải lớp học (qua hoạt động chia sẻ phản hồi, thảo luận đa chiều) b) Các nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết ĐG-PH Nguyên tắc Bám sát tiến trình đọc HS GV tổ chức cho HS đọc hiểu VB Văn học qua nhiều “vòng” đọc (đọc nhà, lớp, sau học), dù vòng đọc nào, hoạt động hướng dẫn đọc hiểu phải bám sát giai đoạn tiến trình đọc HS Nguyên tắc Lấy phản hồi (kết đọc) HS làm trung tâm GV cần khai thác, phát huy phản hồi HS (thể qua sản phẩm học tập: phát biểu, viết…), không giả định trước ý nghĩa kiện VB đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ, nêu vấn đề, khơng áp đặt diễn giải VB lên HS, không phán xét diễn giải HS theo tư kiến, cảm tính Nguyên tắc Kết hợp đọc thẩm mĩ đọc li tâm dạy học đọc hiểu GV cần đảm bảo kết hợp hoạt động đọc thẩm mĩ (chủ yếu trước HS đọc VB) hoạt động đọc li tâm (chủ yếu sau HS đọc VB) Với YCCĐ liên quan đến đọc thẩm mĩ, HS dựa vào kiện VB để thể cảm xúc, đánh giá cá nhân VB, liên hệ VB với thân… Với YCCĐ liên quan đến đọc li tâm, HS nhận biết, khai thác kiện VB (từ ngữ, cấu trúc, biện pháp tu từ…) để phân tích, cắt nghĩa, đánh giá Nguyên tắc Cân hoạt động đọc hiểu theo trải nghiệm cá nhân hoạt động đọc hiểu theo ngữ cảnh văn hóa – xã hội, nhiệm vụ đọc cá nhân nhiệm vụ hợp tác đọc theo nhóm GV cần đảm bảo tiến trình dạy học đan xen hoạt động/ nhiệm vụ đọc theo trải nghiệm cá nhân (liên hệ VB với thân, thể cảm xúc đánh giá cá nhân…) hoạt động/ nhiệm vụ đọc theo ngữ cảnh văn hóa – xã hội (vận dụng kiến thức bối cảnh lịch sử để đọc hiểu VB ) GV cần lưu ý: Phản hồi sở để quan sát kĩ đọc hiểu VB văn học HS, hoạt động phản hồi gắn liền với giai đoạn đọc, thao tác tư đọc (dự đốn, hình dung, suy luận, liên hệ, so sánh, đánh giá ), mức độ nhận thức đọc (biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao) Rosenblatt (1986) cho hoạt động đọc chịu ảnh hưởng cảm quan cá nhân (private sense) lẫn cảm quan cộng đồng (public sense), nhiên bà tập trung nghiên cứu ảnh hưởng yếu tố cá nhân (trải nghiệm) lên hoạt động đọc Fish (1980) nghiên cứu ảnh hưởng yếu tố cộng đồng lên hoạt động đọc Những niềm tin, quan niệm tồn không gian cộng đồng chi phối cách người đọc nhìn nhận, diễn giải VB 858 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM phản hồi HS ln phải có cứ, dựa kiện VB (tránh việc HS suy diễn) GV cần đảm bảo cân yêu cầu đọc độc lập yêu cầu đọc hợp tác (đối thoại với người khác) c) Một số biện pháp dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết ĐG-PH Bảng Hoạt động cốt lõi GV dạy học đọc hiểu VB Văn học Giai đoạn Trước HS đọc VB Trong HS đọc VB Sau HS đọc VB Hoạt động cốt lõi GV 1.1 Khai thác niềm tin, quan niệm HS vấn đề liên quan đến VB 1.2 Khơi gợi trải nghiệm (trải nghiệm sống trải nghiệm đọc) HS 1.3 Tìm hiểu mục đích, mong muốn đọc HS, xác lập mục đích đọc cho HS 1.4 Tạo tâm đọc thẩm mĩ cho HS (bước vào giai đoạn đọc) 2.1 Duy trì trải nghiệm văn học HS qua hoạt động dự đốn, cảm nhận, hình dung, suy luận, kết nối dựa kiện VB (chủ yếu đọc thẩm mĩ, kết hợp đọc li tâm) 2.2 Giúp HS ý thức, kiểm soát việc sử dụng chiến lược diễn giải đọc 3.1 Phát triển, nâng cao phản hồi HS VB qua hoạt động tóm tắt, phân tích, lí giải, đánh giá, liên hệ… (chủ yếu đọc li tâm, kết hợp đọc thẩm mĩ) 3.2 Tổ chức cho HS chia sẻ phản hồi, thảo luận, hợp tác giải vấn đề liên quan đến VB (tạo tương tác chiến lược diễn giải khác HS) 3.3 Tổ chức cho HS tự đánh giá phản hồi thân VB (kết đọc) 3.4 Yêu cầu HS đọc mở rộng, vận dụng hiểu biết sau đọc để giải vấn đề Chúng đề xuất số biện pháp dạy đọc hiểu VB Văn học theo giai đoạn đọc HS, sử dụng phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực, đáp ứng hoạt động cốt lõi GV dạy học đọc hiểu dựa nguyên tắc mục b (2.2.2) (xem Bảng 2) Trong nghiên cứu này, đặt trọng tâm vận dụng lí thuyết ĐG-PH phương pháp đàm thoại câu hỏi gợi mở Dạy đọc câu hỏi phương pháp cốt lõi, cách GV SGK đặt câu hỏi cịn hạn chế mà hạn chế khắc phục dạy đọc theo lí thuyết ĐG-PH TRƯỚC KHI HS ĐỌC VB • Biện pháp Dùng câu hỏi gợi mở phiếu KWL (Known – Want – Learned) khai thác niềm tin, trải nghiệm cá nhân HS mục đích, mong muốn đọc HS Rosenblatt (1986), vai trò trải nghiệm cá nhân việc đọc Fish (1980) Thứ nhất, câu hỏi khai thác trải nghiệm HS tiến trình đọc VB, niềm tin, quan niệm ngầm chi phối cách HS nhìn nhận VB Thứ hai, cịn tình trạng câu hỏi chưa thực gợi mở chứa sẵn tiền giả định nghĩa kiện VB (chẳng hạn: “Nỗi buồn tranh thiên nhiên thơ Tràng giang thể qua chi tiết nào?”) yêu cầu HS chứng minh ý kiến định sẵn (chẳng hạn: “Vì nói tranh thiên nhiên thơ đậm màu sắc cổ điển mà gần gũi, thân thuộc?”) 859 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM đề cập chi phối niềm tin, mục đích, mong muốn người đọc GV dùng phiếu KWL tích hợp với câu hỏi gợi mở (xem Bảng 3) để khơi gợi hứng thú đọc HS, mời gọi HS tham gia vào việc đọc, giúp HS ý thức rõ trải nghiệm, niềm tin Bước GV hướng dẫn HS điền cột K Với cột K, GV khai thác niềm tin trải nghiệm đời sống HS có liên quan đến VB cách đặt câu hỏi yêu cầu HS dự đoán nội dung VB dựa nội dung nhan đề, tên tác giả, thời điểm sáng tác Bước GV hướng dẫn HS điền cột W Với cột W, GV đặt câu hỏi để HS tự chia sẻ mong muốn, xác định mục đích đọc VB ấn định trước mục đích đọc cho HS Mặt khác, câu hỏi cần dẫn dắt HS đến với mục đích rèn luyện kĩ đọc hiểu cụ thể Bảng Minh họa việc sử dụng câu hỏi gợi mở cột K W phiếu KWL Đối tượng khai thác Niềm tin HS Cột K Cột W Trải nghiệm cá nhân HS Mục đích, mong muốn HS Các kiểu câu hỏi Từ nhan đề/ tên tác giả/ thời điểm sáng tác VB, em dự đốn VB đề cập vấn đề gì? Vì em tin VB đề cập vấn đề ấy? Em có quan niệm/ suy nghĩ vấn đề ấy? Em trải qua hoàn cảnh “…”/ “…” (nội dung hỏi liên quan đến nhan đề, thời điểm sáng tác VB) hay chưa? Nếu em trải qua/ “…”, em nêu lại trải nghiệm vài từ khóa Nếu chưa, em cảm thấy hồn cảnh ấy? Từ dự đốn em nội dung VB cột K, em mong muốn hiểu thêm điều đến với VB này? Em muốn trải nghiệm điều qua việc đọc VB này? Em muốn rèn luyện kĩ đọc nào? Bước GV tổ chức cho HS chia sẻ trước lớp niềm tin, trải nghiệm Hoạt động khuyến khích tâm lí chia sẻ (hiểu biết nền, suy tư cá nhân) HS Sau đó, GV cho HS xem qua YCCĐ nêu “mục tiêu học” SGK HS tự điều chỉnh lại mục đích đọc/ bổ sung YCCĐ vào cấu trúc mục đích đọc đọc VB • Biện pháp Dùng câu hỏi gợi mở khai thác số cảm nhận ban đầu HS VB, tạo cho HS chờ đợi VB (tâm đọc thẩm mĩ) Theo Rosenblatt (1986), HS cần minh định lập trường đọc phù hợp trước bắt đầu đọc Với VB Văn học, GV cần câu thúc tâm HS vào việc đọc thẩm mĩ giai đoạn trước đọc nhằm tạo cho HS tâm lí sẵn sàng, đón đợi hành trình bước vào trải nghiệm VB Bước Từ mục tiêu học, GV giúp HS ý thức YCCĐ tập trung giai đoạn trước đọc (ví dụ: nhận biết chi tiết gây ấn tượng mạnh; thể cảm xúc VB; liên hệ chi tiết VB với trải nghiệm, sống cá nhân) – thiên đọc thẩm mĩ – YCCĐ tập trung giai đoạn sau đọc (ví dụ: nhận biết chi tiết tiêu biểu; diễn giải, phân tích, đánh giá yếu tố nội dung – hình thức; liên hệ VB với bối cảnh văn hóa; so sánh VB với VB khác; vận dụng thông điệp từ VB vào sống) – thiên đọc li tâm Bước GV đặt số câu hỏi theo hướng thẩm mĩ – khai thác cảm nhận sơ HS VB (ví dụ: Em có cảm nhận truyện ngắn/ thơ/ v.v qua nhan 860 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM đề?) GV tiếp tục đặt câu hỏi nâng cảm xúc sơ thành chờ đợi thẩm mĩ HS VB dựa nhan đề, thông tin ngắn tác giả, hồn cảnh sáng tác (ví dụ: Sau đọc nhan đề, thơng tin tác giả, hồn cảnh sáng tác, em mong muốn tác phẩm mang lại cho em cảm xúc gì? Em dự đốn/ mong muốn tác phẩm mang sắc thái vui tươi hay hùng tráng, u buồn, hay mang sắc thái khác? – Vì sao?) TRONG KHI HS ĐỌC VB 10 • Biện pháp Dùng câu hỏi gợi mở phiếu học tập khai thác trải nghiệm văn học HS đọc Rosenblatt (1986) nhấn mạnh GV phải trì tương tạo thẩm mĩ HS VB, tạo hội cho HS “sống”cùng VB, trải nghiệm văn học Bước GV hướng dẫn HS hồn thành phiếu học tập dạng tích hợp VB ngữ liệu với câu hỏi hỗ trợ HS ghi nhận lại ấn tượng, cảm xúc HS VB lúc đọc, giúp “neo” ý HS VB trì việc đọc thẩm mĩ (ví dụ: Tơi có cảm xúc sau đọc xong đoạn/ phần VB? – Tôi trải qua cảm xúc sống chưa? – Khi nào? – Cảm xúc lần tơi có khác biệt?) Bước GV hướng dẫn HS đánh dấu (ghi bên lề, viết stick-note, dùng màu quang…) từ ngữ, chi tiết, câu văn VB gây ý/ ấn tượng Những kiện sở để HS phản hồi, minh chứng cho thấy HS có tiếp xúc ý đến VB • Biện pháp Dùng câu hỏi gợi mở phiếu học tập khai thác diễn giải chiến lược diễn giải đọc Chiến lược diễn giải (Fish, 1980) “con đường” mà người đọc tư duy, nối kết kiện VB với nhau, với niềm tin thân, với ngữ cảnh để đến “đích” hiểu VB GV khai thác diễn giải HS giai đoạn đọc nhằm thu thập liệu đánh giá hoạt động đọc HS, giúp HS rèn kĩ dự đốn có sở, suy luận giải mã VB, kết nối VB với đối tượng ngồi VB, kiểm sốt việc đọc Bước GV hướng dẫn HS hoàn thành phiếu học tập dạng tích hợp VB ngữ liệu với câu hỏi hỗ trợ HS giải mã VB theo trình tự nội dung VB, đồng thời giúp HS ghi nhận lại tất diễn giải cục bộ, tạm thời VB giai đoạn đọc 11 Bước Trong phiếu học tập, GV yêu cầu HS diễn giải số chi tiết, dự đoán nội dung VB (dựa kiện đọc kiến thức, trải nghiệm nền), suy luận đọc (ví dụ: Tơi hiểu chi tiết “…” nào? Vì đoạn lại xuất chi tiết “…”? Nội dung gì? – Dựa vào đâu tơi hiểu/ dự đốn vậy? ) Giai đoạn tồn phản hồi ban đầu HS với VB (Probst, 1987) mà GV cần giúp HS ghi nhận lại chúng tiền đề cho phản hồi sau đọc Trong giai đoạn này, GV cung cấp câu hỏi theo hình thức “Tơi tự hỏi…” cho HS sử dụng tự trả lời (như thể HS tự đặt câu hỏi cho thân) Cách giúp HS rèn kĩ kiểm sốt việc đọc Ngồi ra, GV khơng nên q đặt nặng u cầu HS tìm biện pháp tu từ, thông tin tri thức… VB, khiến cho tương tạo thẩm mĩ HS với VB bị gián đoạn 11 GV tránh cung cấp nhiều câu hỏi/ câu hỏi không vừa sức, làm gián đoạn trải nghiệm văn học HS GV cần tránh cung cấp câu hỏi có sẵn tiền giả định nghĩa kiện VB 10 861 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM HS trả lời số câu hỏi li tâm mối quan hệ VB – VB khác mối quan hệ VB – thực tế sống (ví dụ: Chi tiết “…” khiến tơi liên tưởng đến điều thực tế?) SAU KHI HS ĐỌC VB 12 ● Biện pháp Dùng câu hỏi gợi mở phiếu học tập phát triển, nâng cao phản hồi HS VB Theo Langer (1994), sau HS đọc VB, GV cần phát triển, nâng cao phản hồi HS, giúp HS mở rộng kiến thức, trải nghiệm VB, nâng cao kĩ đọc Bước GV yêu cầu HS tái phản hồi VB giai đoạn đọc mà HS ghi nhận, phản hồi ban đầu HS tảng để HS bước vào giai đoạn phản hồi sâu phức tạp VB (insight into the text) với mức nhận thức cao Bước GV hướng dẫn HS hoàn thành phiếu học tập có hệ thống câu hỏi, nhiệm vụ đọc hiểu (dựa YCCĐ học) yêu cầu HS: (1) kết nối kiện VB (ví dụ: Hình ảnh/ Nhân vật/ Sự việc/ “…” “…” VB có quan hệ nào? – Em trình bày rõ mối liên hệ – Cơ sở VB giúp em kết nối hình ảnh/ nhân vật/ việc trên?); (2) dựa vào phản hồi mang tính “cục bộ” giai đoạn đọc để khái quát, phân tích, đánh giá cấu trúc, ý nghĩa, giá trị VB phương diện chủ đề, tư tưởng, yếu tố đặc trưng thể loại, v.v (ví dụ: Sau đọc xong VB, em phân tích/ đánh giá “…” VB Từ cách hiểu em chi tiết liên quan đến “…”, em cho biết ý nghĩa, giá trị “…” – Những kiện khiến em hiểu, đánh giá “…” thế?); (3) trình bày cảm xúc VB, thơng điệp từ VB (ví dụ: Sau tìm hiểu VB/ chi tiết “ ”, em có cảm xúc gì? Hãy chia sẻ thơng điệp mà thân em rút từ tác phẩm văn học này.); (5) liên hệ VB với thân, với thực tế sống, so sánh VB với VB khác; (6) vận dụng kiến thức trải nghiệm sau đọc để giải vấn đề giả định/ thực tế • Biện pháp Dùng kĩ thuật Think – Pair – Share ghi chép đối thoại tổ chức cho HS chia sẻ phản hồi cá nhân sau đọc VB với thành viên khác lớp học Theo Langer (1994), GV cần mở rộng “chân trời khả thể” (horizon of possibilities) diễn giải cho HS thông qua hoạt động chia sẻ, thảo luận Xét từ góc độ Fish (1980), việc thảo luận giúp người đọc thuộc cộng đồng diễn giải khác tiếp xúc với Đây giai đoạn HS bắt đầu suy ngẫm toàn chỉnh thể VB, kiến tạo nghĩa, tăng cường độ mức độ phản hồi với VB, tự đánh giá phản hồi ban đầu toàn trải nghiệm đọc (Langer, 1994) Trong giai đoạn này, đọc li tâm đẩy mạnh (vì HS trải nghiệm thẩm mĩ giai đoạn trước) qua hoạt động phân tích, đánh giá, v.v để hiểu chỉnh thể VB, đọc thẩm mĩ diễn qua hoạt động kết nối VB với giới VB Sau đọc, HS cần đáp ứng đủ YCCĐ đọc hiểu nội dung – hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối VB với VB khác với ngữ cảnh văn hoá – xã hội Đồng thời, GV cần tổ chức hoạt động đọc hợp tác, chia sẻ phản hồi, thảo luận nhóm thảo luận tồn lớp, nhằm tạo môi trường cho HS thuộc cộng đồng diễn giải khác đối thoại, bổ sung cách diễn giải cho 12 862 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM nhằm hiệu chỉnh, mở rộng cách hiểu cho Kĩ thuật ghi chép đối thoại Think – Pair – Share giúp HS chia sẻ phản hồi VB tương tác với HS khác Bước GV dùng sử dụng phiếu ghi chép đối thoại (Bảng 4) hướng dẫn HS chọn phân tích, đánh giá (Think) yếu tố VB nhân vật, tình huống, hình tượng… (ví dụ: Chọn “…” mà em ấn tượng VB phân tích, bình luận nó.) Bảng Hình thức ghi chép đối thoại “…” VB HS phân tích, bình luận (nhiều lần) HS nhận xét … (nhiều lần) HS hồi đáp HS … (nhiều lần) Bước GV yêu cầu cặp đôi HS trao đổi phiếu ghi chép đối thoại cho nhận xét – hồi đáp lẫn nhiều lần (Pair – Share) (ví dụ: Em đọc nhận xét kết phân tích, bình luận bạn Em có hồi đáp nhận xét bạn hay khơng?) HS nhận ý kiến trái chiều, tranh luận với nhau, chỉnh sửa, bổ sung ý kiến ban đầu Bước GV tạo khơng khí thoải mái, sơi lớp học GV mời đại diện – HS chia sẻ với lớp kết thảo luận theo cặp đơi (Share) Những HS cịn lại ghi diễn giải khác với diễn giải để đưa phân tích, bàn luận trước lớp • Biện pháp (gắn liền với Biện pháp 1): Dùng phiếu KWL hướng dẫn HS tự đánh giá phản hồi thân VB Bằng cách này, HS tự đánh giá lại niềm tin, giả định vấn đề liên quan đến VB (trước đọc VB) Qua đó, HS thấy củng cố niềm tin, quan niệm vốn có hình thành niềm tin, quan niệm nhận thức Bước Trước HS đọc VB, GV thực Biện pháp Sau HS đọc VB, GV hướng dẫn HS điền vào cột L kết đọc ứng với YCCĐ học (ngắn gọn) Bước GV cung cấp yêu cầu HS tự trả lời số câu hỏi tự đánh giá kết đọc – phản hồi thân VB (theo hình thức “Tôi tự hỏi…”): (1) câu hỏi yêu cầu đối chiếu cột L với cột W (Kết đọc VB lớp đáp ứng mong muốn, mục đích đọc VB tơi mức độ nào? Những mong muốn chưa đáp ứng sau đọc VB này? Tôi nhận thấy kĩ đọc rèn luyện nhiều nhất?); (2) câu hỏi yêu cầu đối chiếu cột L với cột K (Sau đọc VB này, quan niệm tơi vấn đề “…” có thay đổi hay khơng? – Nếu có, thay đổi so với trước đọc VB? – Nhân vật/ Chi tiết/ Sự kiện/ Tình VB khiến tơi thay đổi quan niệm vấn đề ấy? Tơi có thỏa mãn với kết đọc VB lớp chưa? – Vì sao?) Lưu ý: (1) GV linh hoạt thay đổi kĩ thuật dạy học biện pháp cho phù hợp với NL chuyên môn, điều kiện dạy học thực tế mà đáp ứng mục đích biện pháp (2) GV sử dụng số biện pháp bỏ qua biện pháp khác; nhiên, mối quan hệ chặt chẽ, tương hỗ biện pháp tiến trình dạy học, việc bỏ qua biện pháp ảnh hưởng đến hiệu biện pháp 863 Tập 18, Số (2021): 853-865 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Kết luận Với đề xuất bao gồm bốn nguyên tắc bảy biện pháp cốt lõi để dạy học đọc hiểu VB Văn học, viết áp dụng ý tưởng quan trọng Louise Rosenblatt Stanley Fish vào dạy học đọc hiểu VB Văn học trường phổ thông theo định hướng CT NV 2018 Những đề xuất hỗ trợ GV xây dựng dạy đọc hiểu VB Văn học theo định hướng phát triển NL, giúp HS có thêm trải nghiệm cá nhân đọc VB Văn học, nhận thức niềm tin, quan niệm chi phối thân đọc hiểu VB ❖ Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Bleich, D (1980) Epistemological assumptions in the study of response In Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism, 134-163 Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press Fish, S (1980) Interpreting the Variorum In Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-structuralism, 164-184, Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press Hoang, T M (14/05/2015) Li thuyet ung dap cua nguoi doc va viec doi moi phuong phap day doc van o nha truong thong [Reader-Response Theory and Renewing Methods of Teaching Reading Literature in Secondary and High School] Retrieved from http://www.vienvanhoc.vass.gov.vn/noidung/tintuc/ Lists/LichSuVanHoc/View_Detail.aspx?ItemID=91 Langer, J (1982) The Reading Process In Allen Berger & H Alan Robinson, Secondary School Reading: What Research Reveals for Classroom Practice, Illinois: ERIC and NCRE 39-52 Langer, J (1994) A Response-Based Approach to Reading Literature Language Arts, 71(3), 203-211 Ministry of Education and Training (MOET) (2018) Chuong trinh giao duc thong mon Ngu van 2018 [Literature Education Curriculum] Hanoi Pham, T T H (2016) Hoi ung trai nghiem to chuc hoat đong hoi ung trai nghiem ban doc hoc sinh truong THCS&THPT Nguyen Tat Thanh [Transaction-Response and Organizing Transactional Activities for Students in Nguyen Tat Thanh Secondary & High School] Vietnam Journal of Education, Special volume (1), 52-57, 28 Probst, R (1987) Transactional Theory in the Teaching of Literature (ED 284 247) ERIC Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED284274.pdf Rosenblatt, L M (1986) The Aesthetic Transaction Journal of Aesthetic Education, 20(4), 122-128 Tompkins, J P (Ed.) (1980) Reader-Response Criticism: from Formalism to Post-Structuralism Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press Tran, Q K (2017) Nguoi doc tu quan diem cua li thuyet tham nhap - hoi ung va viec van dung vao day hoc Van [The reader in the view of transaction-response theory and the applying of the theory into teaching Literature] Vietnam Journal of Education, 403, 26-29 864 Nguyễn Minh Nhật Nam tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM SOME SUGGESTIONS FOR APPLYING READER-RESPONSE THEORY TO TEACHING READING COMPREHENSION OF LITERARY TEXTS IN THE 2018 LITERATURE CURRICULUM Nguyen Minh Nhat Nam, Chau Hue Mai, Tran Phat Dat, Nguyen Thi Ngoc Thuy* Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Nguyen Thi Ngoc Thuy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn Received: February 01, 2021; Revised: March 09, 2021; Accepted: May 18, 2021 * ABSTRACT Reception theory is one of the foundations shaping the Vietnam 2018 Literature Curriculum in teaching reading comprehension; therefore, it must be precisely applied to teaching reading comprehension of literary texts in secondary and high schools Reader-response theory, one branch of the reception theory, thus far has been widely administered in teaching reading comprehension of literary texts at secondary and high schools in many countries in the world This article aims to study the principles and strategies to apply reader-response theory to elicite and develop student’s response to literature in literary reading classes in line with the 2018 Literature Curriculum The methods of this study are theory analysis and synthesis which are used to clarify the intensions of the two concepts, “aesthetic transaction” (Louise Rosenblatt) and “interpretive community” (Stanley Fish) in reader-response theory, analysis of the 2018 Literature Curriculum’s orientation of teaching literary reading comprehension, and synthesis of theoretical foundations in order to propose particular teaching principles and measures for secondary and high school teachers Keywords: Louise Rosenblatt; reader-response theory; Stanley Fish; teaching reading comprehension; Vietnam’s 2018 Literature Curriculum 865 ... Định hướng CT NV 2018 dạy học đánh giá kĩ đọc hiểu mở tính khả thi cho việc vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào dạy học đọc hiểu VB Văn học 2.2.3 Định hướng vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào dạy học đọc hiểu. .. Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 2.2.2 Định hướng CT NV 2018 dạy học đọc hiểu VB Văn học Dạy học đọc hiểu VB Văn học theo CT NV 2018 giúp HS đáp ứng yêu cầu cần đạt (YCCĐ) NL ngôn ngữ NL văn học –... Văn học (đáp ứng yêu cầu CT NV 2018) a) Vai trò thực hành dạy học đọc hiểu VB Văn học theo lí thuyết ĐG-PH Cách dạy học đọc hiểu VB Văn học cịn tình trạng theo lối truyền thụ kiến thức cách hiểu