Đánh giá năng lực người học và một số vấn đề cần lưu ý khi vận dụng tại trường đại học quy nhơn

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Tập 19, Số (2022): 769-782 ISSN: 2734-9918 HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Vol 19, No (2022): 769-782 Website: http://journal.hcmue.edu.vn https://doi.org/10.54607/hcmue.js.19.5.3366(2022) Bài báo nghiên cứu * ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC VÀ MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẦN LƯU Ý KHI VẬN DỤNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN Bùi Thị Ngọc Linh*, Khưu Thuận Vũ, Lê Thị Lành, Châu Minh Hùng, Nguyễn Phi Hùng* Trường Đại học Quy Nhơn, Việt Nam Tác giả liên hệ: Bùi Thị Ngọc Linh – Email: buithingoclinh@qnu.edu.vn Ngày nhận bài: 10-02-2022; ngày nhận sửa: 09-5-2022; ngày duyệt đăng: 30-5-2022 * TÓM TẮT Vấn đề triển khai đánh giá (ĐG) lực người học (NLNH) yêu cầu cấp thiết để việc vận dụng dạy học phát triển lực Trường Đại học Quy Nhơn đạt hiệu Dựa phân tích vấn đề lí thuyết liên quan, viết ba điểm cần lưu ý Trường Đại học Quy Nhơn tiếp cận cách ĐG dựa NLNH Thứ nhất, cần có thay đổi thực chất tồn diện nhận thức giảng viên (GV) dạy – học – ĐG theo quan điểm giáo dục Thứ hai, hoạt động ĐG thiết phải thống đồng nhận thức hành động lực lượng tham gia trình giáo dục Cuối cùng, cần có hợp tác đơn vị chức năng, khoa chủ quản GV việc đảm bảo chất lượng hoạt động ĐG Từ khóa: đánh giá; đánh giá lực người học; Trường Đại học Quy Nhơn Mở đầu Bộ Giáo dục Đào tạo lựa chọn triển khai dạy học định hướng phát triển NLNH nhằm tạo hệ người lao động phù hợp với phát triển xã hội (Central Committee of the Communist Party of Vietnam, 2013) Việc vận dụng triển khai thành công dạy học phát triển lực đòi hỏi thay đổi đồng chương trình đào tạo, phương pháp dạy học ĐG Tuy nhiên, thực tế Trường Đại học Quy Nhơn cho thấy công tác đổi dừng lại việc phát triển chương trình đào tạo đổi phương pháp dạy học hoạt động ĐG lực để ngỏ Harris Kellers (1976) nhận định “phần lớn nỗ lực triển khai dạy học phát triển lực không nằm việc thiết kế tài liệu dạy học mà nằm chỗ thiết kế phương pháp ĐG khả vận dụng người học Các sở giáo dục theo đuổi cách tiếp cận dạy học họ khơng có cơng cụ ĐG phù hợp” (tr.247) Điều đồng nghĩa để triển khai thành công quan điểm giáo dục mới, ngồi việc phát triển chương trình đào tạo đổi phương pháp dạy học, Trường Đại học Quy Nhơn cần đảm bảo công tác ĐG đổi đồng Bài viết tập Cite this article as: Bui Thi Ngoc Linh, Khuu Thuan Vu, Le Thi Lanh, Chau Minh Hung, & Nguyen Phi Hung (2022) Competency-based assessment and its challenges as implemented at Quy Nhon University Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 19(5), 769-782 769 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM trung nghiên cứu số vấn đề lí thuyết ĐG theo định hướng phát triển NLNH bậc đại học, qua vấn đề mà giảng viên (GV) lãnh đạo trường cần ý chuyển sang cách tiếp cận dạy học Nội dung nghiên cứu 2.1 Đánh giá giáo dục đại học Đánh giá giáo dục thường hiểu trình thu thập, tổng hợp diễn giải thông tin đối tượng cần ĐG (như kiến thức, kĩ năng, lực học sinh, kế hoạch dạy học, sách giáo dục), qua hiểu biết đưa định cần thiết đối tượng (James, 2010) Với khái niệm trên, ĐG giáo dục có nhiều mục đích khác Đó hoạt động ĐG tiến người học suốt q trình dạy học mơn; ĐG tính hiệu cách tiếp cận/phương pháp/kĩ thuật dạy học người học ĐG trình xem xét đưa nhận định kết đạt người học kiến thức, kĩ năng, thái độ lực; ĐG tính hiệu chương trình đào tạo, sách giáo dục Dựa kết ĐG, chủ thể hoạt động ĐG đưa định phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục ĐG giáo dục đại học xảy bốn cấp độ (Angelo & Cross, 1993): - ĐG lớp học: Được tiến hành phạm vi đối tượng sinh viên (SV) lớp học nhằm thu thập thông tin mức độ đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ qua bài, chủ đề suốt học kì ĐG lớp học thường đơn giản, khơng trọng cho điểm, không ĐG cá nhân người học mà trọng cung cấp thông tin phản hồi việc học để điều chỉnh hoạt động dạy nhằm giúp SV học tập đạt hiệu suất cao - ĐG học phần: Nhằm kiểm tra mức độ tương thích thành tố học phần mức độ định hướng người học đạt mục tiêu học phần Hoạt động ĐG giúp GV phát nội dung mà SV phát triển hồn thiện nội dung cịn gặp khó khăn việc lĩnh hội Từ đó, phân phối lại thời gian cho hợp lí, thiết kế hoạt động hướng dẫn hỗ trợ người học Việc ĐG lặp lại qua vài học kì giúp GV xác định cách thức thiết kế học phần hợp lí, thúc đẩy tiến SV ĐG học phần bao gồm ĐG trình ĐG tổng kết - ĐG chương trình đào tạo: Là q trình thu thập, phân tích sử dụng thông tin từ nguồn khác chương trình đào tạo đo lường đầu chương trình nhằm hồn thiện chương trình đào tạo với mục đích cuối nâng cao hiệu học tập - ĐG sở giáo dục: Là trình thu thập, xem xét sử dụng thơng tin chất lượng giáo dục nhằm mục đích cải tiến chương trình đào tạo, dịch vụ giáo dục, việc học phát triển người học Có thể thấy bậc đại học, ĐG lớp học ĐG học phần hai mức độ ĐG có mối liên hệ chặt chẽ phổ biến GV sinh viên (SV) Đây hai mức độ đòi hỏi vận dụng đa dạng linh hoạt hình thức ĐG khác Việc nhận thức rõ mức độ vai trò chúng hoạt động giáo dục giúp GV có nhìn tổng quát hoạt động ĐG bậc đại học, mối liên hệ cấp độ ĐG vai trò hình thức ĐG 770 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM mức độ ĐG Vì lí này, nội dung viết tập trung vào hai mức độ ĐG 2.2 Đánh giá theo quan điểm dạy học phát triển lực người học 2.2.1 Đặc điểm đánh giá lực người học Watson (1994), dựa khái niệm ĐG Hội đồng Quốc gia đào tạo nghề Anh quốc, định nghĩa đánh giá lực người học (ĐGNLNH) q trình thu thập chứng thành tích học tập người học nhiều công cụ ĐG khác nhằm đưa nhận định lực người so với yêu cầu cần đạt mơn học chương trình đào tạo (p.156) Dựa cách định nghĩa Watson đối chiếu với khái niệm lực sử dụng Bộ Giáo dục Đào tạo (Ministry of Education and Training, 2018) thấy chứng mà q trình ĐG cần thu thập việc SV vận dụng kiến thức, kĩ thái độ vào giải vấn đề liên quan đến nghề nghiệp tương lai cách hiệu Điểm thể khác biệt chất ĐGNLNH ĐG truyền thống: ĐGNLNH không đơn ĐG kiến thức kĩ SV hình thành được, mà hướng đến ĐG khả vận dụng kiến thức, kĩ thái độ họ vào giải vấn đề thực tiễn Điều đồng nghĩa ĐGNLNH cho phép GV ĐG kĩ tư bậc cao người học (vận dụng, phân tích, ĐG sáng tạo) thay giới hạn kĩ tư bậc thấp (ghi nhớ hiểu) phương pháp ĐG truyền thống làm ĐGNLNH bậc đại học không hạn chế việc ĐG lực trí tuệ mà mở rộng lực chung lực đặc thù Có thể lực chung sử dụng lĩnh vực nghề nghiệp (năng lực giao tiếp hợp tác nhà trường ngân hàng) lực đặc thù nghề nghiệp định (năng lực dạy học, quản lí kinh doanh, tốn học ) Ngồi ra, ĐGNLNH cần phải tiến hành bối cảnh gắn liền với hoạt động nghề nghiệp sau để SV bộc lộ hết khả liên quan đến lực cần ĐG Đó bối cảnh mơ mơi trường làm việc thực tế môi trường thực tế mà SV tham gia Sự khác biệt đối tượng ĐG bối cảnh hoạt động ĐG đặt yêu cầu cho GV tiếp cận triển khai ĐGNLNH Họ cần lựa chọn, xây dựng sử dụng hệ thống phương pháp kĩ thuật ĐG phù hợp nhằm đưa nhận định đầy đủ xác lực cần đo Các nhà nghiên cứu kiến nghị GV nên sử dụng ĐG thực tế hay ĐG thực Cách ĐG yêu cầu người học vận dụng kiến thức kĩ học để giải vấn đề thực tế Nét đặc trưng (1) người học tạo sản phẩm định thay viết câu trả lời đúng; (2) trình giải vấn đề sản phẩm tạo đo lường để ĐGNLNH; (3) vấn đề cần giải phải xuất phát từ thực tế sống nghề nghiệp; (4) cho phép người học bộc lộ tư thái độ suốt trình thực thi (Nguyen, 2008) 771 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Điều khơng có nghĩa sử dụng ĐGNLNH, GV không sử dụng phương pháp ĐG truyền thống Ngược lại, cần có kết hợp đa dạng phương pháp kĩ thuật ĐG nhận định lực người học Bài kiểm tra viết vấn đáp giúp GV đưa nhận định kiến thức kĩ mà SV lĩnh hội phát triển Trong phương pháp ĐG thực cho phép GV thu thập chứng khả vận dụng kiến thức, kĩ thái độ SV (Davis, & Harden, 2003; Watson, 1994) 2.2.2 Nguyên tắc đánh giá lực người học Thực tế cho thấy tất SV đáp ứng yêu cầu cần đạt môn học sau kết thúc học phần Do vậy, GV cần ĐG mức độ hình thành phát triển lực mà mơn học hướng tới suốt trình dạy học để kịp thời phát khó khăn, vướng mắc, sai lầm nhận thức SV Qua đó, cung cấp thông tin phản hồi để SV hiểu cải thiện cách học, giúp họ phát triển khả tự ĐG, tự điều chỉnh để học tập hiệu Để đảm bảo hoạt động ĐG diễn xác đạt hiệu cao, Angelo Cross (1993) gợi ý GV cần quán triệt nguyên tắc sau: Mục tiêu môn học phải rõ ràng hỗ trợ hoạt động ĐG GV: Khi xác định mục tiêu môn học, lực cần phải định nghĩa rõ ràng thống học phần, chương trình đào tạo, giao tiếp GV SV Mục tiêu môn học phải tiêu chí cụ thể thành tố lực lực cần phát triển, mức độ đạt lực tiêu chí (Jones, 1999) Chỉ có GV xác định sử dụng kĩ thuật ĐG hợp lí; SV có sở để tự ĐG theo dõi trình hình thành phát triển lực theo yêu cầu môn Sử dụng đa dạng phương pháp kĩ thuật ĐG: Khơng có phương pháp ĐG riêng biệt giúp GV ĐG hết tất mục tiêu dạy học (Rasmden, 2004) Mục tiêu giáo dục đại học đa dạng, từ việc giúp người học kiến tạo kiến thức, phát triển lực tư lực nghề nghiệp định tới việc giúp họ hình thành khả học tập tự điều chỉnh, chiêm nghiệm khả siêu nhận thức Với đa dạng mục tiêu dạy học, ĐG cần sử dụng đa dạng phương pháp kĩ thuật để cung cấp cho GV thông tin đầy đủ xác mức độ đạt mục tiêu dạy học Bên cạnh đó, phương pháp kĩ thuật ĐG mà GV sử dụng có ảnh hưởng tới SV (Entwistle & Entwistle, 1997; Scouller & Prosser, 1998; Scouller, 1998) Phương pháp ĐG sử dụng portfolio, dự án, mơ ĐG nhóm có tiềm phát triển khả tự chủ, tinh thần trách nhiệm chiêm nghiệm SV (Struyven, Dochy & Janssens 2005; Tang, Lai, Authur & Leung, 1999; Almond, 2009) ĐG thông qua thuyết trình dự án phục vụ cộng đồng giúp tăng cường thông tin phản hồi, hợp tác SV, kết nối SV Khoa chủ quản (Webber, 2012) Hoạt động ĐG cần thực nhiều phương pháp hình thức đa dạng Đảm bảo tính hiệu thơng tin phản hồi: Thơng tin phản hồi yếu tố trọng yếu ĐG thúc đẩy tham gia tích cực hợp tác người học, thúc đẩy tiến 772 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM khả học tập tự điều khiển họ (Flores, Simão, Baros & Pereira, 2015) GV cần cung cấp thông tin phản hồi lúc có tính định hướng để SV dùng để điều chỉnh hoạt động học tương lai Các thông tin phản hồi phải trình bày dạng giúp SV tự nhận xét mức độ đạt mục tiêu học tập; cho họ cách nâng cao hiệu học tập; khuyến khích họ phân tích, ĐG thơng tin cung cấp (Wiggins, 2016) Nicol Macfarlane-Dick (2006) hệ thống lại cách làm tăng chất lượng thông tin phản hồi sau: (1) thông tin phản hồi phải trình bày theo tương quan tiêu chí ĐG; (2) cung cấp thông tin phản hồi kịp thời (ngay sau ĐG); (3) đưa lời khuyên định hướng người học sửa sai bên cạnh nhận xét ưu, nhược điểm; (4) cung cấp số lượng thông tin phản hồi vừa đủ; (5) ưu tiên nhận xét nội dung người học cần cải thiện; (6) nên sử dụng ĐG online để người học xem thông tin phản hồi lúc, nơi; (7) lưu tâm người học gặp khó khăn mặt nhận thức 2.2.3 Đánh giá kết học tập • Bằng chứng NLNH phương pháp thu thập Như đề cập, chứng NLNH mà trình ĐG cần thu thập khả vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ người học vào giải vấn đề thực tiễn George Miller (1990) nỗ lực ĐG lực lâm sàng cho sinh viên Y khoa xây dựng tháp lực người học (Van der Vleuten, Sluijsmans, Desiree, Brinke, 2017) Theo đó, lực người học phát triển theo bốn cấp độ từ thấp đến cao gồm: Biết, Hiểu vận dụng, Thể (vận dụng kiến thức, kĩ vào giải hiệu vấn đề thực tiễn bối cảnh mô phỏng), Thực (vận dụng kiến thức, kĩ vào giải hiệu vấn đề môi trường làm việc thực tế) Trong mức phát triển lực, hai mức thấp thành tố thuộc mặt nhận thức lực, hai mức cao tháp thể mặt hành vi Hình Tháp lực Miller phương pháp ĐG lực (Van der Vleuten, Sluijsmans, & Brinke, 2017) 773 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Mặc dù, mơ hình tháp lực xây dựng cho Y khoa gợi ý cho GV việc xác định loại chứng cần thu thập đề xuất phương pháp thu thập tương ứng Giảng viên sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, viết luận, thuyết trình, thi viết (đề mở)… để ĐG hai mức lực thấp tháp lực Tuy có giống phương pháp ĐG, nội dung ĐG mức Hiểu vận dụng chủ yếu thiết kế dạng tình huống, vấn đề thực tế, nghiên cứu trường hợp; địi hỏi người học sử dụng kĩ tư bậc cao để giải so với mức Biết Đối với hai mức lực cao hơn, hoạt động ĐG diễn bối cảnh mô môi trường làm việc (mức Thể hiện) môi trường làm việc thực tế (mức Thực hiện) Phương pháp ĐG chủ yếu ĐG thực kết hợp quan sát trực tiếp bối cảnh ĐG; sử dụng bảng kiểm (checklist), thang ĐG dựa theo hành vi (rating scale); viết báo cáo Như vậy, ĐGNLNH, GV sử dụng hai hình thức ĐG khách quan (ĐGKQ) ĐG thực (ĐGSTH) Hình thức ĐGKQ bao gồm câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi trả lời đúng/sai, câu ghép nối, câu trả lời ngắn… thường sử dụng Test chuẩn hóa Hình thức ĐG phù hợp để ĐG kiến thức lí thuyết kĩ tư cần thiết lực cần đạt Bên cạnh đó, ĐGKQ giúp cung cấp thơng tin phản hồi kịp thời cho người học thời gian chấm nhanh, đảm bảo tính khách quan thi, dễ chấm cho điểm Ngược lại, ĐGSTH bao gồm viết luận, giải vấn đề, thực đồ án/dự án, thuyết trình, làm porfolio, nghiên cứu trường hợp, viết journal… Hình thức ĐG cho phép GV nhận định xác khả vận dụng kiến thức, kĩ thái độ vào giải vấn đề thực tiễn Tuy việc thiết kế ĐGNL dựa vào thực có độ khó cao, đặc biệt ĐGNL nghề nghiệp, địi hỏi phải tạo bối cảnh tương tự môi trường làm việc tương lai vấn đề phát sinh thực tế có tính phức tạp cao, phải xác định mức độ thực dấu hiệu nhận biết lực cần đo Sau đo lường, lực người học ĐG theo nguyên tắc nhị nguyên (Meyers, 2018) Nếu người học giải vấn đề theo yêu cầu ĐG kết luận họ có lực Ngược lại, người học khơng giải thành cơng vấn đề đặt kết luận họ khơng có lực Hơn nữa, người học ĐG có lực họ đáp ứng tất yêu cầu lực thành phần (Meyers, 2018) Tuy vậy, có tác giả tranh luận kết ĐGNLNH không thiết tuân theo nguyên tắc nhị nguyên Về mặt chất, lực thể theo nhiều mức độ khác GV xây dựng mức độ lực, tên mức độ thực định nghĩa chung mức độ, dấu hiệu nhận biết mức độ thực để sử dụng ĐGNLNH Zieky Perie (2006) đề xuất số lượng mức độ thực lực không nên vượt q ba bốn gây khó khăn phân biệt mức độ Ví dụ, Trung tâm ĐG quốc gia tiến học sinh Hoa Kì (National Assessment of Educational Progress – NAEP) đề xuất sử dụng khung mức độ thục lực người học sau (NAEP, n.d): 774 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM - Cơ (basic level): Với mức độ người học nắm vững phần kiến thức kĩ tiên cần thiết để thực thành thạo lực cần ĐG - Thành thạo (proficient level): Người học nắm vấn đề lí thuyết có khả sử dụng lực cần ĐG để giải vấn đề khó q trình học - Nâng cao (advanced level): Người học thực nhiệm vụ đòi hỏi lực cần ĐG cách hiệu quả, sáng tạo Trên sở mức độ thực lực, GV xác định dấu hiệu kiến thức, kĩ khả mà người học cần đạt mức độ hồn thành mơn học Cần lưu ý, dù sử dụng nguyên tắc nhị nguyên hay mức độ thực ĐGNLNH, GV phải xác định ngưỡng khác biệt có/khơng có lực mức độ đạt lực Việc xác định ngưỡng khác biệt cho ĐGNL không đơn giản, yêu cầu phải có phối hợp GV, chuyên gia ĐG đội ngũ xây dựng chương trình để thống ngưỡng khác biệt phù hợp với mục tiêu giáo dục mục đích ĐG Khó khăn phải kể đến việc xác định giới hạn mức lực đạt có – khơng có lực Cần xác định điểm khác biệt biểu thấp việc người có lực với biểu cao việc người học khơng có lực Nếu việc xác định ngưỡng khác biệt khơng cẩn thận GV đưa nhận định sai lầm ảnh hưởng nghiêm trọng đến người học Tương tự, khác biệt hành vi biểu lực cần ĐG mức lực đạt cần rõ ràng Như vậy, ĐGNLNH sử dụng nhiều phương pháp kĩ thuật khác Tùy vào mục đích ĐG đối tượng ĐG mà GV kết hợp đa dạng ĐG truyền thống ĐGSTH Quan trọng GV phải quán việc lựa chọn cách ĐG, từ xây dựng mức độ cần ĐG, tiêu chí ĐG đưa nhận định/quyết định phù hợp với chứng thu thập • Tiêu chuẩn chất lượng ĐG NLNH Chất lượng hoạt động ĐG vấn đề quan tâm hàng đầu nhằm đảm bảo mục đích ĐG Đối với ĐG truyền thống, độ tin cậy độ chuẩn xác hai tiêu chí quan trọng Độ tin cậy thường hiểu mức ổn định kết thi nhiều lần lặp lại với người chấm mối quan hệ item test (Baartman, Bastiaens, Kirschner, & Van der Vleuten, 2006) Trong đó, độ chuẩn xác phản ánh mức độ đầy đủ xác nhận định hành động tương ứng rút từ điểm thi kết thi đo công cụ khác hỗ trợ chứng thu từ trình ĐG lí thuyết học tập (Messick, 1994) Khi giáo dục chuyển sang cách tiếp cận lực, tiêu chí ĐG chất lượng hoạt động ĐG thay đổi Theo đó, độ tin cậy độ chuẩn xác theo quan niệm truyền thống không sai vận dụng vào ĐGNL cần hiểu khác xét chung với tiêu chí phù hợp với quan điểm 775 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Về độ tin cậy thi, số người cịn nhầm lẫn tiêu chí với tính khách quan hoạt động ĐG Mặc dù ĐGKQ thường sử dụng để tăng độ tin cậy hoạt động ĐG độ tin cậy hoạt động ĐG khơng hồn tồn phụ thuộc vào tính khách quan Bài thi đạt độ tin cậy cao sử dụng hình thức ĐG chủ quan (ĐGCQ) số lượng hành vi biểu lực cần ĐG đủ lớn (Baartman et al., 2006) Nói cách khác, độ tin cậy hoạt động ĐG không phụ thuộc vào phương pháp ĐG mà phụ thuộc vào số lượng hành vi lực cần ĐG ĐGKQ có độ tin cậy thấp số lượng item thi ít; ngược lại, ĐGCQ có độ tin cậy cao thi sử dụng đủ số lượng hành vi biểu số lượng GV tham gia ĐG hành vi (Van der Vleuten et al., 2017) Thông thường, sử dụng ĐGCQ, hành vi biểu lực (ứng với bối cảnh ĐG/tình ĐG/năng lực thành phần) thực GV Việc sử dụng “đủ” số lượng hành vi biểu thi tính đặc thù lực quy định Hành vi biểu lực gắn liền với bối cảnh ĐG định sử dụng phương pháp ĐG Nếu GV ĐGNLNH dựa vào hành vi biểu (mã hóa item, câu hỏi, tình huống, kịch bản), kết thu không giống kết ĐGNLNH dựa hành vi biểu khác Để nhận định xác khả người học, GV cần dựa kết ĐG nhiều hành vi biểu lực Ví dụ, mơ hình trung tâm ĐG (assessment centre) người học tham gia nhiều tình ĐG để họ bộc lộ hết hành vi biểu lực Độ tin cậy ĐGNLNH cịn thể qua tính ổn định kết ĐG tính quán ĐG (Baartman et al., 2006) Tính ổn định kết ĐG hiểu tương tự cách định nghĩa truyền thống độ tin cậy Tính quán yêu cầu thống trách nhiệm q trình ĐG Nó bao gồm việc người học ĐG điều kiện giống nhau, sử dụng cách chấm điểm có tiêu chí ĐG Khi bàn độ chuẩn xác, Messick (1994) cho tính chất hoạt động ĐG mà ý nghĩa điểm thi Điểm thi nên hiểu theo nghĩa rộng bao hàm điểm số đạt kết quan sát hành vi biểu đặc điểm, khả năng lực cần ĐG Cách nhìn nhận Messick độ chuẩn xác hoàn toàn phù hợp với quan điểm dạy học phát triển NLNH Độ chuẩn xác thực chất ĐG chứng thu thập ảnh hưởng tiềm ẩn tất yếu kết luận kết thi mang tới, xem xét độ chuẩn xác GV cần xem xét sáu khía cạnh sau: nội dung ĐG, hình thức số lượng chứng cần thu thập, công cụ đo lường, phù hợp công cụ đo lường lực cần ĐG, khả khái quát hóa kết ĐG, ảnh hưởng kết ĐG 776 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Baart cộng (2006) cho dùng hai tiêu chí độ tin cậy độ chuẩn xác để xem xét chất lượng hoạt động ĐGNLNH Nhóm nghiên cứu ơng xây dựng khung tiêu chí ĐGNLNH, độ tin cậy độ chuẩn xác xem xét nhiều tiêu chí chất lượng khác Khung tiêu chí chất lượng hoạt động ĐGNLNH bao gồm 12 tiêu chí chia thành vòng tròn đồng tâm Tâm vòng tròn tiêu chí Phù hợp với mục đích, tức hệ thống phương pháp ĐG phải phù hợp với mục đích trình dạy học với phương pháp dạy học lựa chọn Ở vòng tròn tiêu chí: Nhất Hình Khung tiêu chí đánh giá lực quán ĐG, Tính ổn định kết ĐG, Được chấp nhận rộng rãi, Nội dung rõ ràng Vịng ngồi bao gồm tiêu chí: Cơng bằng, Thực tế, u cầu tư bậc cao, Giá trị mang lại cho người học dạy Phù hợp với tự ĐG (xem Hình 2) Các tiêu chí lớp vịng trịn đồng tâm có liên hệ qua lại với nhau; tiêu chí lớp bên điều kiện tiên tiêu chí lớp bên ngồi Điều có nghĩa xây dựng hệ thống phương pháp ĐG cho chương trình đào tạo, GV cần phải đảm bảo tiêu chí lớp bên trước xem xét tiêu chí thuộc lớp ngồi Ngồi ra, tiêu chí chịu chi phối hai tiêu chí điều kiện Chi phí Hiệu suất hiệu hoạt động dạy học 2.3 Những vấn đề cần lưu ý đổi đánh giá Trường Đại học Quy Nhơn Từ vấn đề lí thuyết đề cập phần trước, thách thức lớn lãnh đạo GV Trường Đại học Quy Nhơn tiếp cận ĐGNLNH thay đổi từ văn hóa kiểm tra sang văn hóa ĐG Nếu văn hóa kiểm tra trọng điểm số xếp hạng người học, xem ĐG mục tiêu cuối việc dạy học văn hóa ĐG trọng đến việc hỗ trợ trình học phát triển người học ĐG trở thành phần tích hợp trình dạy – học trình riêng biệt diễn sau việc dạy học kết thúc Đồng thời, ĐG theo định hướng phát triển NLNH đòi hỏi GV phải sử dụng phương pháp công cụ ĐG “mới” nhằm đưa nhận định xác, kịp thời hiệu quả, đảm bảo việc học hướng đến mục tiêu đề chương trình đào tạo Sự thay đổi cách tiếp cận ĐG địi hỏi phải có thay đổi thực chất toàn diện GV Các nghiên cứu trước quan điểm dạy – học GV chi phối quan điểm họ ĐG cách họ thực hoạt động Nếu GV xem dạy học trình truyền thụ kiến thức, ĐG theo q trình kiểm tra khả tái kiến thức Ngược lại, họ cho dạy học trình rèn luyện khả định cho người học, GV xem ĐG phần tích hợp q trình dạy học để đảm bảo thực mục tiêu đề (Rahman & Ahmad, 2014) Hơn nữa, hiểu biết trình ĐG ảnh 777 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM hưởng đến khả ĐG GV Jones (1999) xác định việc thiếu kiến thức ĐG khó khăn nhận định kết ĐG vấn đề lớn GV thay đổi phương pháp ĐG Kết họ không đủ tự tin để nhận định mức độ lĩnh hội kiến thức kĩ ĐG thực hành người học Hoặc tiêu chí ĐG khơng trình bày rõ ràng cụ thể chương trình đào tạo, GV ĐG liệu người học đạt lực cần ĐG hay chưa Ảnh hưởng yếu tố chủ quan khách quan đến khả cách thức tiến hành đổi GV đòi hỏi lãnh đạo Trường Đại học Quy Nhơn cần đảm bảo trước vận dụng rộng rãi quan điểm dạy học phát triển lực GV phải nhận thức khác biệt với ĐGNLNH ĐG truyền thống; thấy tính cấp thiết cần phải thay đổi hoạt động ĐG bối cảnh mới; nắm vững cách thức thực ĐGNLNH cách vận dụng tiêu chuẩn chất lượng tiến hành ĐG Giảng viên thực thay đổi họ nhận thức thay đổi cần thiết có ý nghĩa cho sinh viên thân họ (Armenakis, Harris & Mossholder, 1993) Họ tự tin kiên định để thay đổi họ thấy họ có đủ khả thực thay đổi (Bandura, 1994, 1997) Lãnh đạo Trường cần đảm bảo hoạt động ĐG tiến hành đồng thống toàn hệ thống Điều quan trọng cần đảm bảo lãnh đạo, GV SV nhận thức giống thuật ngữ, ý nghĩa, cách thức thực ĐGNLNH Liên quan đến vấn đề này, Barber Phillips (2000) Ellis, Marston, Lightfoot, Sexton, Brynes, Heng-Yu, Black (2015) thống kê số việc cần làm để đảm bảo chất lượng ĐGNL sở đào tạo sau: - Xem xét lực chương trình đào tạo để đảm bảo ĐGNL thực cách quán; - Xác định quy trình, thuật ngữ, thơng số ĐGNL chương trình đào tạo; - Tìm kiếm hỗ trợ chuyên gia việc xây dựng nhiệm vụ dự án ĐG có giá trị; - Thống rubric sử dụng ĐG thực hiện; - Lựa chọn tiêu chí có ý nghĩa để ĐG cho phản hồi Ngoài ra, ĐGNLNH đòi hỏi GV phải tăng cường sử dụng ĐG thực Điều đặt nhiều thách thức cho GV Trường Đại học Quy Nhơn họ: - Phải tích hợp miền nhận thức, tâm vận động xúc cảm để ĐG vận dụng chúng hoàn cảnh cụ thể; - Phải nắm vững tình phức hợp thực tế để ĐG thực xác Các tình cần phải hiểu cặn kẽ để xác định dấu hiệu nhận biết quan sát, ĐG Điều đặc biệt quan trọng tình huống/vấn đề cần giải địi hỏi tích hợp kiến thức liên ngành; - Phải định nghĩa rõ ràng mức độ đạt người học Xác định khác biệt chất lượng mức độ đạt lực để định hướng cho việc xác định dấu hiệu nhận biết mức độ Mặc dù, GV người chịu trách nhiệm thực hoạt động trên, để vận dụng thành cơng ĐGNLNH địi hỏi phối hợp họ đội ngũ xây dựng chương 778 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM trình đào tạo, người hoạch định sách Trường Các bên cần thống việc việc lựa chọn, xây dựng khung lực; xác định tiêu chí ĐG; lựa chọn xây dựng hệ thống phương pháp dạy học phương pháp ĐG phù hợp… Hơn nữa, ĐGNLNH yêu cầu hỗ trợ từ cơng nghệ thơng tin để theo dõi, lưu trữ chứng lực mà người học hình thành phát triển trình học (Watson, 1994) Chỉ bên xây dựng chương trình ĐG (hệ thống hình thức, phương pháp kĩ thuật đo lường ĐG kết học tập người học cho ngành học khối ngành định) cho ngành đào tạo đạt đồng thuận thống khâu trình ĐG khắc phục khó khăn vướng mắc mà GV gặp phải q trình triển khai ĐGNL lớp họ Liên quan đến bối cảnh ĐG, triển khai ĐGNLNH đòi hỏi khoa Trường phải đảm bảo mô môi trường làm việc đặc thù ngành nghề chương trình đào tạo Do vậy, số lượng chất lượng sở vật chất điều quan trọng, góp phần đảm bảo chất lượng hoạt động ĐG Thiết lập quan hệ với đơn vị trường để tăng cường hội cho SV thường xuyên thâm nhập thực tế thể lực thân thách thức không nhỏ sở giáo dục đào tạo (Watson, 1994) Kết luận ĐGNLNH trở thành cách tiếp cận góp phần định thành bại sở giáo dục đại học việc đảm bảo SV sau trường đáp ứng đầy đủ yêu cầu thị trường lao động So với ĐG truyền thống, ĐGNLNH tập trung vào tiến người học (sự hình thành phát triển lực) thơng qua việc tăng cường ĐG trình cung cấp phản hồi Nếu so sánh ĐGNLNH giáo dục đại học giáo dục phổ thơng, thấy ĐG bậc đại học bao gồm ĐG lực trí tuệ lực nghề bên cạnh lực thiết yếu cho công dân kỉ XXI Sự khác biệt thể rõ thông qua đa dạng phức tạp công cụ đo lường phương pháp ĐG kết người học Điều cho thấy thực ĐGNLNH không yêu cầu sở đào tạo GV phải thay đổi quan điểm ĐG, vai trị q trình dạy – học phát triển cá nhân người học, mà đòi hỏi họ thay đổi cách thức ĐG, phối hợp bên đảm bảo sở vật chất để cách tiếp cận ĐG thành cơng Đổi ĐG đồng nghĩa với việc đối đầu khắc phục khó khăn, thách thức thân GV nói riêng sở đào tạo đại học nói chung Việc phân tích vấn đề lí thuyết liên quan phần xác định khó khăn thách thức mà lãnh đạo GV Trường Đại học Quy Nhơn gặp phải trình tiếp cận vận dụng cách thức ĐG mới, đồng thời đưa cách nhìn chung công đổi mà họ dấn thân, bước tìm kiếm cách giải cho vấn đề vướng mắc 779 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM  Tuyên bố quyền lợi: tác giả xác nhận hoàn tồn khơng có xung đột quyền lợi  Lời cảm ơn: Nghiên cứu thực khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp sở Trường Đại học Quy Nhơn với mã số T2020.696.44 TÀI LIỆU THAM KHẢO Almond, R J (2009) Group assessment: comparing group and individual undergraduate module marks Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(2), 141-48 Angelo, T A., & Cross, K P (1993) Classroom assessment techniques San Francisco: Jossey Bass Publishers Armenakis, A A., Harris, S G., & Mossholder, K W (1993) Creating readiness for organizational change Human Relations, 46(6), 681-703 Baartman, L K J., Bastiaens, T J., Kirschner, P A., & Van der Vleuten, C P M (2006) The wheel of competency assessment Presenting quality criteria for competency assessment programmes Studies in Educational Evaluations, 32(2), 153-170 Bandura, A (1994) Self-efficacy In V S Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior, (4), 71-81) New York: Academic Press Bandura, A (1997) Self-efficacy: The exercise of control New York: W H Freeman Barber, M., & Phillips, V (2000) Big change questions: Should large-scale assessment be used for accountability? Journal of Educational Change, 1(3), 277-281 Davis, M H., & Harden, R M (2003) Competency-based assessment: making it a reality Medical teacher, 25(6), 565-568 Ellis, L., Marston, C., Lightfoot, J., Sexton, J., Brynes, J., Heng-Yu, K., & Black, K (2015) Faculty professional development in student learning assessment: The Assessment Leadership Institute Research & Practice in Assessment, 10 Entwistle, N J., & Entwistle, A C (1997) Revision and the experience of understanding In The experience of learning, ed F Marton, D J Hounsell, and N.J Entwistle, 145-58 Edinburgh: Scottish Academic Press Flores, M A., Veiga Simao, A M., Barros, A & Pereira, D (2015) Perceptions of effectiveness, fairness and feedback of assessment methods: a study in higher education Studies in Higher Education, 40(9), 1523-1534 Harris, J., & Keller, S (1976) Assessment Measures Needed for Competency-Based Higher Education Peabody Journal of Education, 53(4), 241-47 James, M (2010) Educational assessment: overview International Encyclopedia of Education, 3(1), 161-171 Jones, A (1999) The place of judgement in competency-based assessment Journal of Vocational Education and Training, 51(1), 145-160 Miller, G E (1990) The assessment of clinical skills/competence/performance Academic medicine, 65(9), S63-7 780 Bùi Thị Ngọc Linh tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Ministry of Education and Training (2018) Chương trinh giao duc thong – Chuong trinh tong the [General Education curriculum – The Curriculum Framework] issued with the Circular 32/2018/TT-BGDDT on 26th December, 2018 by Vietnamese Minister for Education and Training Messick, S (1994) Validity of psychological assessment: validation of inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into score meaning ETS Research Report Series, 1994(2), i-28 Meyers, J L (2018) Scoring models in competency‐based educational assessment The Journal of Competency‐Based Education, 3(3), e01173 National Assessment of Educational Progress (n.d) Achievement Levels Retrieved from https://nces.ed.gov/nationsreportcard/ndehelp/webhelp/achievement_levels.htm Central Committee of the Communist Party of Vietnam (2013) Nghi quyet ve doi moi can ban, toan dien giao duc dao tao, dap ung yeu cau cong nghiep hoa, hien dai hoa dieu kien kinh te thi truong dinh huong xa hoi chu nghia va hoi nhap quoc te [Resolutions for comprehensive educational reform to respond to the requirements of industrialisation and modernisation processes in the context of socialist-oriented market economy and global integration] Retrieved from https://thuvienphapluat.vn/van-ban/thuong-mai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam2013-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-dao-tao-hoi-nhap-quoc-te-212441.aspx Nguyen, D C (2008) Danh gia ket qua hoc tap giao duc dai hoc va dao tao nguon nhan luc [Assessment in higher education and human source training and development] VNH3 TB14.586 Vietnam National University, Hanoi Nicol, D J, & Macfarlane-Dick, D (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice Studies in Higher Education, 31(2), 199-218 Rahman, A., Hanafi, N., Mukhtar, M., & Ahmad J (2014) Assessment practices for competencybased education and training in vocational college, Malaysia Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 1070-1076 Ramsden, P (2004) Learning to teach in higher education London: RoutledgeFalmer Scouller, K (1998) The influence of assessment method on students’ learning approaches: Multiple choice question examination versus assignment essay Higher Education, 35, 453–72 Scouller, K.M., & Prosser, M (1994) Students’ experiences in studying for multiple choice question examinations Studies in Higher Education, 19, 267-79 Struyven, K., Dochy F, & Janssens, S (2005) Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 331-47 Tang, C., Lai, P., Arthur, D., & Leung, S F (1999) How students prepare for traditional and portfolio assessment in a problem-based learning curriculum? In Themes and Variations in PBL: Refereed proceedings of the 1999 Bi-ennial PBL Conference, 1, ed J Conway and A Williams, 206-17) Australia: Australia Problem-Based Learning Network Van der Vleuten, C., Sluijsmans, D., & Brinke, D J (2017) Competence assessment as learner support in education In Competence-based vocational and professional education Springer, Cham, 607-630 781 Tập 19, Số (2022): 769-782 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Watson, A (1994) Strategies for the Assessment of Competence The Vocational Aspect of Education, 46(2), 155-165 Webber, K L (2012) The use of learner-centered assessment in US colleges and universities Research in Higher Education, 53, 201-28 Wiggins, G (2016) Seven keys to effective feedback In M Scherer (Ed.) On formative assessment: Readings from educational leadership (EL Essentials), 24-35 Alexandria, VA: ASCD Zieky, M., & Perie, M (2006) A Primer on Setting Cut Scores on Tests of Educational Achievement [Excerpts from Passing Scores: A manual for setting standards of performance on educational and occupational Tests] Educational Testing Service COMPETENCY-BASED ASSESSMENT AND ITS CHALLENGES AS IMPLEMENTED AT QUY NHON UNIVERSITY * Bui Thi Ngoc Linh , Khuu Thuan Vu, Le Thi Lanh, Chau Minh Hung, Nguyen Phi Hung Quy Nhon University, Vietnam Corresponding author: Bui Thi Ngoc Linh – Email: buithingoclinh@qnu.edu.vn Received: February 10, 2022; Revised: May 09, 2022; Accepted: May 30, 2022 * ABSTRACT Competency-based assessment has become a crucial factor in ensuring the successful implementation of competency-based education at Quy Nhon University By studying competencybased assessment characteristics, this paper reveals three potential challenges that leaders and lecturers in this tertiary institution would face as moving forward with this assessment approach Firstly, implementingcompetency-based assessment means lecturers' perceptions of teaching, learning, and assessment must be aligned and compatible with this paradigm Secondly, assessment needs to be perceived and operated consistently among stakeholders Last but not least, the successful implementation of competency-based assessment requires collaboration between institutional leaders and lecturers to secure the quality of student assessment Keywords: assessment; competency-based assessment; Quy Nhon University 782 ... dạy học 2.3 Những vấn đề cần lưu ý đổi đánh giá Trường Đại học Quy Nhơn Từ vấn đề lí thuyết đề cập phần trước, thách thức lớn lãnh đạo GV Trường Đại học Quy Nhơn tiếp cận ĐGNLNH thay đổi từ văn... thực thành thạo lực cần ĐG - Thành thạo (proficient level): Người học nắm vấn đề lí thuyết có khả sử dụng lực cần ĐG để giải vấn đề khó trình học - Nâng cao (advanced level): Người học thực nhiệm... Khoa học Trường ĐHSP TPHCM mức độ ĐG Vì lí này, nội dung viết tập trung vào hai mức độ ĐG 2.2 Đánh giá theo quan điểm dạy học phát triển lực người học 2.2.1 Đặc điểm đánh giá lực người học Watson