(BQ) Phần 1 cuốn giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc tiểu học mầm non giới thiệu tới người đọc các nội dung: Giáo dục tích hợp, giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.
Trang 2EB
UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSE GIAO TRINH GIAO DUC TICH HOP 6 BAC HOC MAM NON
Nguyễn Thị Hoà
Sách được xuất bản theo chỉ đạo biên soạn của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội phục vụ công tác đào tạo Bản quyền xuất bản thuộc về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm,
Mọi hình thức ae chép toàn bộ hay một phần hoặc các hình thức phát hành mà không có sự cho phép trước bằng văn bản, “của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm điều là vi phạm pháp luật
“Chúng tối luôn mong muốn nhận được những ÿ kiến đồng góp củo quỷ vị độc giả
.đểsách ngày cồng hoàn thiện hơn Mọi góp về sách lien hệvề Xínvuilàng gửi vềđịachỉemall'honhchinhenxbdhap.eduvn bàn thảo vẻ địch vụ bản quyền
Trang 3
MỤC LỤC Trang Lời nói đầu Chương GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1 Sự cân thiết phải tiếp cận với giáo dục tích hợp
1I Khái niệm về giáo dục tích hợp và những nét đặc trưng của nó
TII Một số khái niệm cơ bản của giáo dục tích hợp 1V Những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp
'V Một số cách tích hợp các môn học
Chương II
GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON 25
1 Ý nghĩa và mục tiêu của việc tích hợp trong giáo dục mầm non TI Quan điểm tích hợp trong giáo dục mâm no:
TII Cơ sở khoa học của giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm noi TV Chương trình giáo dục mắm non theo hướng tích hop
Chương II
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ CHO TRẺ Ở TRƯỜNG MẦM NON
1 Sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trẻ
ở trường mầm non
II Khái niệm vẻ tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đẻ cho trẻ mầm non
Trang 4
'VII Vai trò của giáo viên trong tổ chức các hoạt động tích hợp theo chủ để
'VII Ví dụ về tổ chức hoạt động giáo dục cụ thể cho trẻ ở trường mầm non
theo hướng tích hợp
Phần phụ lục
THÔNG TƯ SỐ 17/2009/TT - BGDĐT NGÀY 25 THÁNG 7 NĂM 2009
Trang 5LỜI NÓI ĐẦU
Giáo trình Giáo đực tích hợp ở bậc học Mâm non được biên soạn theo chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:
Chương I Giáo đực tích hợp: Giới thiệu chung vẻ giáo dục tích hợp và sự cần thiết phải giáo dục tích hợp
Chương II Giáo đục tích hợp ở bậc học Mắm non: Giới thiệu về giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cân thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp ở bậc học này
Chương II Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trẻ ở trường
mâm non
Phụ lục Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục mầm non
Giáo trình Giáo đục tích hợp ở bậc học Mầm non nhằm phục vụ chủ yếu cho việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào tạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Giáo trình Giáo đục tích hợp ở bậc học Mâm non kế thừa, tiếp nối những công trình nghiên cứu vẻ giáo dục mẩm non và giáo dục tích hợp ở bậc học này Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học Giáo dục Mâm non trên thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non trong giai đoạn hiện nay,
Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên gia, các bạn đồng nghiệp Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng của bạn đọc để giáo trình tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện trong những lần tái bản sau
Trang 6„«« CHƯƠNG Ì -<<<<°°°<°°°ss°
GIÁO DỤC TÍCH HỢP
I SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CAN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số lượng thông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và
mạng Internet Như vậy, nhiệm vụ truyền thống của giáo viên là truyền đạt kiến
thức cho người học ngày càng giảm Chính vì thế mà cân phải định hướng lại
nhiệm vụ này của giáo viên
Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn khoa
học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất và vì
thế rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi hỏi con người phải đa năng Nếu ngay từ khi còn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với các khái niệm một cách rời rạc thì sau này trẻ có nguy cơ suy luận theo kiểu khép kín Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ có những người “mù chữ chức năng”, nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến thức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào các tình huống trong cuộc sống hằng ngày Họ
có thể giải mã được một văn bản nhưng không hiểu ý nghĩa của nó Họ biết làm
các phép tính nhưng khi có một vấn để của cuộc sống hằng ngày đặt ra thì họ
không biết phải làm phép tính gì cho phù hợp Những người “mù chữ chức năng” này sẽ khó tìm được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay Nghề nghiệp trong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn ngày càng cao để có thể giải quyết được những vấn để mới, muôn hình
muôn vẻ trong một thế giới biến động liên tục Điều này đòi hỏi con người
ngày càng cần phải có năng lực hơn Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổ chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường,
mầm non; biết lưu tâm đến sự tiến bộ của trẻ; biết đào sâu một số nội dung,
giáo dục, biết giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp; biết đánh giá chất lượng công việc của bản thân, Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp học như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp học cụ thể Và để làm được điều đó, họ phải tích hợp những cái họ đã học được Điều này cũng đúng với trẻ em, chẳng hạn thay vì nhắc lại những “mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn
Trang 7
“một mẫu” lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng “mẫu” đó một cách hợp lí Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi
trường, đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường
xung quanh Đây chính là quan niệm vẻ khái niệm năng lực trên những nét khái quát và khái niệm vẻ năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp Vì vậy, nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội Giáo viên không chỉ có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học tập mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống cụ thể Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xã hội ngày nay, nó dựa trên tư
tưởng về năng lực, hình thành cho người học khả năng vận dụng các tri thức đã lĩnh hội được vào những tình huống xảy ra trong cuộc sống
II KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ
1 Khái
về giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trành học tập góp phân hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điêu cân thiết cho người học nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác để lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông tin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp
2 Những đặc trưng của giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành ở người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp
Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trang 8Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt sự chồng chéo vẻ nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố gắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người
Ill MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1 Nội dung
Nội dung được hiểu là “vấn để giảng dạy” hay “một đối tượng học tập”
2 Kĩnăng
Kĩ năng là khả năng thực hiện một điều gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung Kĩ năng được hình thành dân dân trong suốt cả cuộc đời, gồm các
loại: kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang tính
nhận thức, vừa mang tính hoạt động chân tay
"Theo De Ketele có một số kĩ năng như sau:
a._ Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể Tình huống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học
+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ
+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt riêng
hoặc dưới một hình thức khác
+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong cùng một
tình huống Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghỉ nhanh với
những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình thức)
b._ Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, tức là những hoạt động đồi hỏi công việc biến đổi một thông tỉn được cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp xếp, phân tích, tổng hợp, Những kĩ năng này được đặc biệt huy động khi tình huống không giống vẻ cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học tập
Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một vấn đề
bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn
c KTnăng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động tác và
Trang 9d Knăng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức
bản thân mình (cái tôi, tính tự ái, ) và những người khác cũng như những tình
huống và cuộc sống nói chung qua cách phản ứng và hành động Kĩ năng xử sự
hình thành trong thói quen trở thành bản chất trong chừng mực, nó luôn luôn quy
về một hệ thống giá trị
e._ Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án Một kĩ năng có thể là hốn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản
3 Mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung Mục tiêu = kĩ năng x nội dung
4 Năng lực
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cẩn thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động
Theo Roegiers, Gerard (1993), “Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên”
Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra
Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống = những mục tiêu x những tình huống
Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn dé do tinh
huống này đặt ra
Lại ý: “Loại tình huống” có nghĩa là nếu muốn kiểm tra người học đã hình thành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y như một tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương đương Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tình huống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học
Trang 10IV NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Tigp can giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết vẻ quá trình học tập
và những trào lưu sư phạm sau đây:
4 Một số lí thuyết về quá trình học tập
1.1 Lí thuyết về quá trình học tập
Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi “Người ta hoc tập như thế nào?” nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm vẻ cách chiếm lĩnh tri thức của người
học trong đó có trẻ em Đặc biệt, thuyết này nghiên cứu và giải thích xem trẻ em
phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông tin mới từ môi trường
xung quanh mang tới, bất kể là thông tin loại gì (thông tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường mình hoặc không tường, minh, thích hợp
hay không thích hợp, ) Ngày nay, Tâm lí học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi “Người ta học như thế nào?”, “Người ta học tập theo những cơ chế nào?”, lời giải đáp cho các câu hỏi nêu trên vẫn chưa thoả mãn đối với cả người nghiên cứu và người dạy học
'Bên cạnh những thuyết vẻ quá trình học tập của các nhà tâm lí học còn có một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương Những thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạy học khác nhau (đẻ xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huống học tập) Những đại diện của
trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc tạo bối cảnh cho các tình huống học
tập Theo họ, việc học tập trước hết dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những
biểu tượng này mà quá trình học tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triển “mô hình học tập ức chế kích thích” và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng hợp của hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu
tượng, các biểu tượng tạo nên những “cấu trúc tiếp nhận” và là điểm tựa để phát
triển các biểu tượng khác
'Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mâm non và đầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cân lĩnh hội không bao giờ tự động xếp vào hàng ngữ những kiến thức sẵn có điều đó đòi hỏi đứa trẻ phải vươn lên
trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có của mình Biểu tượng chỉ thay đổi
khi trẻ cảm thấy đang đối diện với một tập hợp các yếu tố hội tụ và trùng lặp làm
cho biểu tượng vốn có chứa đẩy mâu thuẫn khó quản lí Người học xây dựng
mạng lưới biểu tượng mới bằng con đường liên kết những thông tin lưu trữ theo
Trang 11
nhiều cách khác nhau, đặc biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tình huống khác nhau Tất cả những điều này đòi hỏi, quá trình học tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Như vậy, quá
trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựa trên những hình
ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp học
Có thể nói, các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập của trẻ có mối liên
hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung cho nhau và đan xen vào nhau, rất khó
phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc Tâm lí học nhận thức hay thuộc Lí luận dạy học
1.2 Tâm lí học phát triển
Những công trình nghiên cứu của G Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận thức
được phát triển dần dân và chúng có một lich sử phát triển Sự phát triển của các
cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:
Ÿ Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc nhận thức đã
có từ trước
* Quá trình thích nghỉ: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận thức
đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển
Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lí theo
các đạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghỉ quan tâm đến cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tương tác mới với môi trường Sự thích nghỉ luôn luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng “nội cân bằng” nghĩa là dẫn đến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng “nội cân bằng tái lập” nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hon Điều đó Piagiê gọi là “sự tái lập cân bằng
tăng trưởng”
Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích một số cơ
chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập ) thì sinh học cũng chỉ
là hỗ trợ Theo ông, các cấu irúc nhận thức thực sự tự hình thành Như vậy, nó
khác với các lí thuyết bẩm sinh đưa ra cách giải thích sinh học đối với việc học tập: Các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh, nhưng cân phải được kích hoạt
thông qua tương tác với môi trường xung quanh Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con
người đối mặt với các kích thích xung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo,
Trang 12
trước hết thử và lâm (sai) rồi suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải pháp Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng
để học một ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau
Tom lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dân
dân trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển đó được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời Quá
trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên xung đột nhận thức
1.3 Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội
Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong Tâm lí học xã hội phát triển (Perret-Clemont, Doise, Muyny, Carugati, ) Theo trường phái này, sự
phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuân tự ở mức cá thể các mối
quan hệ với môi trường xung quanh Lí thuyết này làm rõ tâm quan trọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thông minh Nó thoát khỏi quan điểm của Piagiê, quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức Nhưng nó giống quan điểm Piagiê ở chỗ chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức
Theo lí thuyết này:
* Một xung đột nhận thức — xã hội không chỉ hình thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà còn hình thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những quan điểm khác nhau
* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được xác định
chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên, về các khía cạnh chuyên biệt của công việc hoặc vẻ việc phân bố các vai do giáo viên đề xuất Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạt kết quả tốt hơn một giáo viên để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn
* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tin tốt hơn
về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức công việc của
bản thân tốt hơn
"Tóm lại: Các công trình hiện đại của Tâm lí học xã hội — phát triển rất quan
trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện thường bị coi
nhẹ trong tình huống học tập Vai trò kích thích của bạn bè, người lớn, giáo viên, tầm quan trọng của những cuộc tranh luận vẻ quan điểm, việc làm rõ những tác dụng
Trang 13của một công việc tập thể đối với cá nhân và bản chất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập của trẻ
Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trong điều kiện
nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội
“Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiên cứu của các trào lưu trên nhưng cẩn tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó sang sự lĩnh hội các năng lực Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cần rút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻ không chỉ hiểu người ta
muốn các em nắm được những tri thức nào đó mà còn phải hiểu cái mà người ta
muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở những tri thức ấy
Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi vẻ điều mình học
Đó chính là cái mà người ta gọi là “xung đột nhận thức - xã hội” Ở đây, trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè
1.4 L.X Vưgotxki và trường phái Nga
Quan điểm của Vugơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn
hoá và khoa học luận Lí thuyết của Vugơtxki và trường phái Nga có một số đặc trưng: * Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học là bẩm sinh
và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữa người học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ
Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ em, bằng cách tiếp cận được “vùng phát triển gần” Điều đó nghĩa là thây giáo
không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làm nổi Ông đã
tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy học phải tuân theo sự
phát triển nhận thức một cách rất thận trọng
Vẻ phương diện này, Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã hội)
nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ có thể đạt tới
một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn
Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của trẻ em và
những thông tin từ môi trường bên ngồi Ơng đã phân nào tách khỏi so với lí
thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học)
* Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội — tạo dựng cho rằng, sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập trẻ vào môi trường văn hoá, vừa thể hiện là quá trình trẻ em lĩnh hội từ môi trường văn hoá
Trang 14* Trên bình điện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khi cho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tác nhận thức
Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ là hoạt động trong khi người ta học đọc Nhưng khi học để thi (nhu cầu th đỗ) thì hoạt động là học thi Tuy nhiên, hoạt động này đặc biệt cần đến khả năng đọc Khi đó, việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành động hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó Cuối cùng khi muốn giải một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán Để giải bài toán cân có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu để toán, việc đọc ở đây trở thành một hao rác nhận thức để hiểu đâu bài
'Trong từng trường hợp, việc đọc có thể là:
— Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập
— Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn)
— Một thao tác nhận thức cần thiết
Như vậy, đối tượng học tập không phải là cố định, nhưng chúng có chức năng
khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào
Theo tư tưởng này của Vưgotxki thì nên dân dân giảm nhẹ các phương tiện giáo
dục nhằm đạt đới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sử dụng kiến thức
Dựa trên các công trình của ông, Davudép, người kế tục tư tưởng của ông đã
nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học
Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức lí thuyết
nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập, tình huống đó được gọi là “vấn để học tập” Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đẻ được tổ chức phù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên Ở đây, người ta muốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động khái quát cho phép giải được những bài
toán cụ thể thuộc vấn đề học tập
L.X Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ em là từ
từ, khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọng về nhận thức
trong trẻ em Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau
của học tập, như: nhận thức, xã hội, văn hoá
Tư tưởng của Vugơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quan điểm tích hợp trong một môn học cũng như đối với nhiều môn học khác nhau
Trang 151.5 Tâm lí học nhận thức
Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong Tâm lí học nhận thức là chủ nghĩa hành vi (chủ yếu ở MB Theo trào lưu này, điều quan trọng là người học phải cho
lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã nêu mà không cần biết về điều gì đã xảy
ra trong đầu anh ta
Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại vẻ tâm lí học nhận thức, “Lí thuyết tạo dựng” lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đâu người học khi tương tác với môi trường xung quanh và đê xuất những mô hình để tìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin Họ quan tâm đến cách rhức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác với môi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó Ngoài ra còn tìm kiếm các tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó
Theo Gregoire (1995), các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thức luận nhất
trí ba tiên để sau:
~ Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được
— Con người xử lí tích cực một thông tin
— Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chính xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian
Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi người trong tình huống học tập Và các thuyết đó đặt ra câu hỏi: điều gì đã xảy ra trong đầu học sinh?
Muốn phát triển các năng lực của người học trong dạy học, cần nêu cho người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết quả nhận
thức một cách thiết thực, nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quả nhận thức đó
đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họ đối đầu với tình huống mới Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực tích hợp đồi hỏi phải huy
động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năng nhận thức
2 Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục
tích hợp
Trào hat su phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây đựng mối quan hệ giữa giáo viên — học sinh —
môi trường nhằm đạt được mục đích đã dé ra
Trang 16Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm vẻ người dạy và người học Trong khi các lí thuyết vẻ học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế nào? Theo những cơ chế nào? — thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa hoàn toàn
hoặc một phân vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần tổ chức hệ
thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học — dạy, giữa người học với những môi
trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã để ra? Người học là người
tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người truyền thụ hay là người
tổ chức hoạt động?
Đây là một vấn đẻ đang tranh luận dữ đội: Dạy học sinh kiến thức có sẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình?
1à cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tích
hợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:
2.1 Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo dục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình học tập thành các mục tiêu nhỏ cẩn đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung hợp lí, có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợp cân đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành “các mục tiêu nhỏ” Điều này cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tác động lên cùng một nội dung học tập Những năm gân đây, chính các cấp độ đó dẫn đến việc định nghĩa về các kĩ
năng, các năng lực bộ môn và xuyên môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho
nhiêu chương trình dạy học hiện nay trên thế giới
Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu đã đẻ ra và làm cho học sinh trở thành người “đáp ứng” tốt các hoạt động do giáo viên để xuất —> cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng hiệu quả
Điểm yếu của nó là sự chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra khái
niệm “năng lực cơ bản”, “năng lực liên môn”, “mục tiêu tích hợp”
Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiến hành các quá trình học tập đơn lẻ xác định Giáo viên luôn luôn biết được mục tiêu
của mình đi đến đâu, tại sao phát triển một mục tiêu Tuy nhiên, giáo dục tích
hợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dành thời gian để tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống
có ý nghĩa với học sinh
Trang 172.2 Quan điểm giáo dục theo hợp đồng và đóng góp của nó cho giáo
dục tích hợp
Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập theo một
nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng với giáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đẻ xuất mỗi học sinh một bản hợp
đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và điểm yếu của học sinh)
Day là một quan niệm hấp dẫn Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn đề cân bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượng giữa thay — trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thay lựa chọn Rất nhiều hợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương diện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh Bản thân giáo viên không đặt mình vào mối quan hệ hai chiêu (trong đó, giáo viên cũng phải có những nhiệm vụ cân hoàn thành đối với người học)
Giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cần phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh và người học được học theo thỏa thuận, theo nhu câu của họ, đồng thời tạo điều kiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cân thiết Tuy nhiên nó khác ở chỗ, phân lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theo nhóm tiến hành ở trên lớp
2.3 Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng — dựa trên quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh Tuy nhiên trao trách nhiệm cho nhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các công việc khác nhau đã được để ra cho học sinh Giáo viên có vai trò là người đảm bảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp Còn học sinh thì được đánh giá qua sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học sinh thảo luận Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các thể chế đó
Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cân lưu ý làm cho quá trình học tập, đào tạo học sinh thành những công dân có trách nhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần phát triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp
Trang 182.4 Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp
Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện Quan điểm giáo dục theo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành của bản thân; huy động
học sinh vào những hoạt động dài hơi Họ được thảo luận và lên kế hoạch thực
hiện mục đích xã hội Quá trình học tập ở nhà trường được coi là phương tiện để thực hiện “con người đang trưởng thành” hơn là mục đích tự nó
Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý Nó làm
người học trở thành “người tạo ra sản phẩm”, truyền những tri thức học tập ở lớp
thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá chất lượng
và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác Ví dụ: Dự án soạn thảo một tờ báo
nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án chuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập,
Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng học tập bằng cách thực hiện các dự án do học sinh chuẩn bị và tự thực hiện Điều này nâng cao tính tích cực chủ động của người học và giúp cho họ tự tin khi giải quyết một vấn đẻ nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội
Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướng quá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giải quyết vấn đẻ đặt ra trong tình huống, giữ lại tính liên môn của các hoạt động học tập Tuy nhiên, nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệ thống
2.5 Quan điểm giáo dục phân hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất Giáo dục phân hoá dựa trên tiên để là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học với cách thức như nhau Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sự tiến
bộ của từng em
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáo dục cân
phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đa tiềm năng
vốn có của mỗi trẻ Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho quá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơ hội phát triển những
kĩ năng cần có
Trang 192.6 Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằng cách
đương đầu với một van dé phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dần một mình
hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè
Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đẻ phải giải quyết, qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm
Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bản thân lời giải Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh mà chỉ cần chỉ dẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết vấn đề
Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, học cách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khả năng đối diện
với tình huống mới
Từ giáo dục giải quyết van dé, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng giáo dục là
mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống, một tình huống
phức tạp, có ý nghĩa Và trẻ em là chủ nhân của các quá trình học tập của mình, trẻ
cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự giúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đẻ đã đặt ra Tuy nhiên, nó khác với giáo dục giải quyết vấn đẻ ở chỗ, tính chất chuyên môn của tình huống có vấn đẻ Tình huống có vấn để nêu lên cho học sinh là tình huống có ý nghĩa, nó khác với giáo dục giải quyết vấn đẻ là tình huống vấn đẻ thường là cái cớ để học tập
2.7 Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp
Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ra môi
trường xung quanh Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanh mình, trẻ
em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành trong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực Thầy giáo là người tổ chức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếp hoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên Ở các lớp bé, sự quan tâm theo hướng đa môn và đổi mới
có định hướng trong các môn học khác nhau
Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạt động
mang tính liên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phức tạp trong cuộc
sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa
Trang 20
2.8 Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp
Trong những năm gân đây ở Mĩ có một số trào lưu giáo dục không định hướng, học tập hợp tác Tư tưởng giáo dục của các trào lưu này xem học sinh như chủ nhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đường
phải theo Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết lập mối
quan hệ và có kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ em được hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú của chúng Trẻ em chủ động và tích cực cùng chia sẻ ý tưởng, chia sẻ niểm vui, giúp
đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau
Tom lai: Có thể nói rằng, giáo đục tích hợp đã tích hợp những trào lưu giáo dục khác nhau 'Tổng hợp vẻ quan niệm của các trào lưu sư phạm được trình bày trong bảng sau: .đê thích hợp, người ổ chức quá tình tự xây dựng của học snh
Trào lưu Người dạy Người học
Giáo dục theo mục tiêu | Chuyên gia phântích và biến đổi nội | “Người-học' ở!rung tâm của quá tình học dung cần học thành các mục iêu tập mà người ta chờ đợi những biến đổi dần
Người bảo đầm cho việ đại các mục eu._ | đẩn có thể quan sát được,
Giáo dục theo hợp đồng | Người hướng dẫn học inh làm chủ "Con người - cam kết chịu trách nhiệm với Kiến thức Việc học của mình
Giáo dục theo thể chế _ | Ngườichịu trách nhiệm hình thành các | "Con người-xã hộŸ được trao tách nhiệm thể chế trong lớp và người bảo đảm các _ | hoàn thành những nhiệm vụ phục vụ cho thể chế đó nhóm và cần phải làm chủ tỉ thức của mình Giáo dục theo dựán | Ngườitạo điều kiện cho việc quảnlídự _ | “Con người- đang trưởng thành”, nhân vật
án (cơ hội) cũng như quản íkiến thức | chính của dự án tập thể, “người tạo ra sản
(đích cuối cing) phẩm" mà người ta đòi hỏi phải sản ra những
thành quả và những kiến thức
Giáo dục phânhoá — | Ngườitổchứcquátinhhọchướngtới _ | "Con người duy nhất học tập theo cách tung hoc sinh đều có ến bộ, theo nhịp | riêng, trên binh diện nhận thức cũng như điệu tiêng bình diện tr giác
Giáo dục gi quyếtvấn để | Người soạn thảo các nh huống có vấn _ | “Con người -tự chủ”, tự xây dựng kiến thức
cho mình
Giáo dục tim hiểu
mỗi trường xung quanh
Người tổ chức các tỉnh huống thiết thực "Con người - sống động", học đa bộ môn thông qua các tình huống tự nhiên
Trang 21
V MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MƠN HỌC
1 Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp
Theo d’Hainaud (1977 tai ban nam 1988) có bốn quan điểm khác nhau đối với
môn học:
~ Quan điểm “trong nội bộ môn học” ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ
~ Quan điểm “đa môn” để nghị những “đẻ tài” có thể được nghiên cứu theo những môn học khác Theo quan điểm này, những môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ va chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thật sự được tích hợp
~ Quan điểm "liên môn”, để xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chứng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Các quá trình học tập sẽ không được đẻ cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đẻ phải giải quyết có nghĩa là: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống
— Quan điểm “xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có
thể sử dụng trong tất cả các môn học, tất cả các tình huống
Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểm “liên môn” và “xuyên môn” Vấn để cần hay không cẩn tích hợp các môn học không đặt ra nữa vì có thể khẳng định chắc chắn rằng việc tích hợp những môn học với nhau là cần thiết Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:
~ Tích hợp xuyên môn: chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phương pháp
xuyên môn trong quá trình học tap
— Tích hợp liên môn: tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý
— Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh khái niệm
mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học
Mục tiêu tích hợp được thể nghiệm trong một tình huống tích hợp đề xuất với học
sinh “Mục tiêu tích hợp là một năng lực”, trong trường hợp lí tưởng có các đặc trưng sau:
+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu)
Trang 22+ Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học
+ Tình huống tích hợp càng gần với tình huống tự nhiên càng tốt
+ Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triển hướng
đến kĩ năng tự phát triển tính tự lập
“Trong trường hợp không có đặc trưng thứ hai, ba, bốn thì ít nhất, đặc trưng đầu tiên có thể tiến đến mục tiêu tích hợp
2 Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn học
~ Cách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học
hay cuối bậc học Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài hay một
đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học
~ Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học, thực hiện ở những thời điểm đêu đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liên hệ giữa
các kiến thức đã được lĩnh hội
~ Cách tích hợp thứ ba: nhóm lại theo đề tài hoặc chủ để tích hợp
Đây là phương pháp tích hợp các môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong từng môn học, đồng thời liên kết những môn này một cách hài hoà
trên cơ sở xây dựng các dé tai
Cách tiếp cận bằng đẻ tài, chủ để tích hợp xung quanh một môn học “công cụ” Môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình
~ Cách tích hợp thứ tí: tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học Cách tích hợp này yêu cầu soạn thảo những mục tiêu chung cho nhiều môn học (mục tiêu thích hợp) Dạng tích hợp này dạy cho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận dụng cho nhiều môn học
Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tích hợp
phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạo thành một cơ hội
để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng rẽ
Trang 23Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ để theo để tài thích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học Các môn học (các hoạt động của trẻ) được dự kiến
tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảng dạy
CÂU HỎI ÔN TẬP
1, Tại sao cân phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?
2 Khái niệm về giáo dục tích hợp và những đặc trưng của nó 3 Trình bày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp
4 Trình bày các quan điểm và những cách tích hợp các môn học
Trang 24GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MÂM NON
I ÝNGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TICH HOP TRONG GIAO DUC MAM NON
Trường mầm non cẩn phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội, cân phải phát triển những năng lực của trẻ Giáo viên không chỉ có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinh nghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng
Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cân hay không cần tích hợp các
môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiển nhiên đã được khẳng định chắc chắn rằng, cần tích hợp các “tiết học”, các hoạt động của trẻ
với nhau Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên — xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm
non nói riêng là một tổng thể thống nhất Trẻ được phát triển trong hoạt động và
chỉ thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng Vì thế mà trẻ cần được cung cấp những kiến thức, kinh nghiệm sống
một cách tổng thé
Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong những cách đó là tích hợp theo chủ đề Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng một cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ để cụ thể Cách tiếp cận này xoay quanh một “môn học” hoặc một hoạt động “công cụ”, “môn học” hoặc hoạt động này có đặc điểm là chỉ
có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thể nhận những môn khác làm nội dung của mình Ví dụ như hoạt động với đỏ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ lứa
tuổi ấu nhỉ và hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan cài các hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của chúng
Cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùng lặp về
kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ
Trang 25Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đến sự
phát triển của trẻ (các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻ - thể
lực, ) nhằm hình thành ở trẻ nhiững năng lực chung chứ không phải là những kiến
thức, kĩ năng đơn lẻ Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia
khám phá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đẻ và cùng đi đến những kết luận cụ thể
Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi giáo viên quan tâm dén tiém nang phat triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển hiện tại của chúng Giáo viên nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dân mức độ trợ giúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình Điều này thống nhất với
học thuyết của L.X Vưgốtxki về “vùng phát triển gần nhất”
Il, QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON
Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một thể thống nhất, đối lập với cách nhìn nhận, chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng, Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau để tạo thành một chỉnh thể Trong đó không những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên
Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dục Mâm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ Một trong những cách tiếp cận mới được đẻ cập và ứng dụng phổ biến là giáo dục tích hợp theo chit dé
Giáo dục tích hợp theo chủ để dựa trên quan điểm tiến bộ, lấy trẻ làm trung
tâm, khai thác tiểm năng vốn có của trẻ Giáo dục cẩn dựa vào các đặc điểm cá
nhân, phù hợp với hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng và nang khiếu trên tỉnh thần tự do, tự nguyện, chủ động tích cực tham gia hoạt động của trẻ
Giáo dục tích hợp ở bậc học Mâm non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp vào sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ, cho trẻ
được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho trẻ cơ hội được
học tập và luyện tập để trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tích cực, năng động trong
việc tìm hiểu, khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực, vận dụng các kiến thức, kĩ
năng, lựa chọn và ra quyết định đúng trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với cuộc
sống thực của chúng
Trang 26Quan điểm tích hợp trong giáo dục mâm non cân được hiểu và thể hiện trong quá trình chăm sóc — giáo dục trẻ Trong giai đoạn hiện nay, việc xây dựng chương trình giáo dục mam non không nên xuất phat tir logic phan chia cu thé thành các bộ môn khoa học như ở phổ thông mà phải dựa trên yêu cầu hình thành
những năng lực chung nhằm hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ, đặt nền tảng
ban đầu cho việc hình thành nhân cách con người Việt Nam
Triển khai chương trình giáo dục mắm non phải chú ý đến các nguyên tắc cơ bản chỉ đạo trong giáo dục tích hợp là lấy frể làm trung tâm của quá trình giáo dục và phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạt động của chúng ở
trường mâm non Tích hợp các hoạt động khác nhau của trẻ theo các chủ đẻ gần
gũi thân thuộc xuất phát từ hứng thú, như cầu, tăng cường cho trẻ được trải nghiệm
và khám phá thế giới xung quanh bằng các giác quan, trên cơ sở đó, trẻ phát triển
ngôn ngữ, tư duy và tưởng tượng của mình
Tổ chức cho trẻ hoạt động một cách tự nhiên, hài hòa dưới nhiều hình thức Khác nhau, thiết thực và phù hợp với từng cá nhân để hình thành những năng lực
chung tạo điều kiện cho trẻ phát triển hài hòa vẻ mọi mặt như thể chất, xã hội, tình
cảm và trí tuệ,
Ill CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON 1 Cơ sở xã hội
Bước sang thế kỉ XXI, sự nghiệp phát triển kinh tế — xã hội ở mỗi nước đòi hỏi từng quốc gia phải vừa hợp tác, vừa đấu tranh trong một thế giới hoà bình Chính vì thế đòi hỏi ở mỗi quốc gia phải nâng cao trình độ sản xuất, chất lượng sản phẩm
và bảo tồn, phát triển những đặc điểm văn hoá tốt đẹp của dân tộc Để cho sự phát
triển này mang tính bền vững cần phải dựa vào sự hiểu biết mang tính toàn cầu,
vừa có lợi cho đất nước mình, vừa có tác động đến cả cục diện thế giới
Xu thế cách mạng khoa học công nghệ, thời dai van minh — thông tỉn, điện tử,
tin học, dẫn đến sự bùng nổ vẻ kiến thức, tốc độ gia tăng kiến thức là rất lớn
(cứ 15 — 20 năm một lần tăng gấp đôi) Khoa học và công nghệ đang trở thành
những lực lượng có sức mạnh to lớn trong xã hội phát triển trong đó có con người — con người có trí tuệ, giầu sáng tạo, giầu tính nhân văn và có khả năng thích ứng
trong mọi hoàn cảnh, điều kiện xã hội luôn luôn đổi mới
Trong thời đại ngày nay, giáo dục có nhiệm vụ cốt lõi trong việc bảo đảm cho những tri thức khoa học và công nghệ khoa học trở thành “tài sản” của con người và của xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồng và từng cá nhân Giáo dục
Trang 27là chất xúc tác cho mọi yếu tố trong sự phát triển của một đất nước và chính con
người là yếu tố quyết định đến sự phát triển kinh tế - xã hội Đảng ta đã khẳng định rằng cần làm cho giáo dục thực sự trở thành quốc sách hàng đầu trong chiến lược xây dựng và phát triển một xã hội Việt Nam trong giai đoạn mới “Lấy giáo dục — đào tạo và khoa học công nghệ làm yếu tố cơ bản, coi đó là khâu đột phá” Giáo dục tập trung phát triển nhân cách con người, tạo điều kiện cho con người tạo ra giá trị của mình và giá trị của xã hội Sản phẩm của quá trình giáo dục
phải tạo nên những con người năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn
đê, có khả năng thích ứng với mọi biến đổi trong kinh tế — xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, có đầy đủ sức khoẻ để sống và làm việc Giáo
dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng
ban đâu hìmh thành và phát triển nhân cách của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ trên con
đường học hành cũng như trong cuộc sống Yêu cầu đổi mới bậc học Mầm non cùng với vị trí quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ sở khoa học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc — giáo dục trẻ nói chung và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầm non
2 Cơ sở tâm — sinh lí của trẻ mầm non
Trẻ mâm non như một thực thể tích hợp và trẻ cũng sống, lĩnh hội kiến thức
trong một môi trường mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên — xã hội và khoa học đan
quyện, hòa nhập vào nhau thành một thể thống nhất cho nên sự phát triển tâm sinh
lí của trẻ cũng theo hướng đó Vậy nên, nhà giáo dục muốn đưa ra cách tổ chức hoạt động phù hợp cho trẻ cần phải dựa vào đặc điểm phát triển của lứa tuổi mâm
non Sự phát triển của trẻ mầm non hiện nay có một số đặc điểm như sau:
* Sự phát triển cơ thể của trẻ ở lúa tuổi mâm non diễn ra với một tốc độ nhanh
Sự tăng trưởng được biểu hiện ở dấu hiệu răng kích thước cơ thể So với 40
năm trước, tính chung trên thế giới trong đó có Việt Nam, trẻ cùng độ tuổi cao hơn
0,5 đến cm, nang hơn 100 đến 150g So với 75 năm trước, trẻ 1 tuổi cao hơn 5cm,
nặng hơn từ 1 đến 2kg Hiện tượng tăng tốc phát triển chiều cao, cân nặng biểu hiện rõ nhất ở tuổi nhà trẻ — mẫu giáo
Tốc độ tăng trọng lượng não nhanh nhất là ở giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi: ở độ tuổi này diễn ra quá trình miêlin hoá các sợi thân kinh, phân hoá vẻ cấu tạo và chức phận giữa các tế bào vỏ não Vỏ não có tới 100 tỉ nơron (tế bào thần kinh), mỗi nơron có thể có tới 10.000 xinap (diện tiếp hợp giữa các nơron) Ngay từ khi lọt lòng, số lượng nơron vỏ đại não đã được hình thành ổn định Từ 0 đến 2 tuổi diễn ra quá trình phức tạp hoá dần dân mối liên hệ giữa các nơron Từ 1 đến 3 tuổi
Trang 28là thời kì hồn chỉnh hố hệ thân kinh vẻ hình thái và chức năng Từ 3 tuổi trở đi, trọng lượng của não tăng chủ yếu là do tăng số sợi thần kinh, phát triển các sợi thân kinh Vào khoảng từ 5 đến 6 tuổi các vùng liên hợp trên vỏ não đã tương đối hoàn chỉnh Người ta cũng đã xác định được là hoạt động thần kinh hướng tâm (cảm giác) hoàn chỉnh vào khoảng 6 — 7 tuổi còn hoạt động thần kinh li tâm (vận động) hoàn chỉnh muộn hơn vào lúc 2 5 tuổi
* Cơ thể của trẻ, đặc biệt là trẻ dưới 3 tuổi rất non nói, nhạy cảm với tác
động của thời tiết, dịch bệnh, sức đề kháng yếu
Trẻ hay mắc các bệnh thường gặp, bệnh truyền nhiễm và một số bệnh vẻ đường hơ hấp, đường tiêu hố, Trẻ để bị tai nạn và luôn cẩn sự giúp đỡ của người lớn nhằm đảm bảo an toàn cho chúng Khả năng vận động của trể theo lứa
tuổi ngày càng khéo léo và thành thạo hơn trẻ biết phối hợp nhịp nhàng và vận
dụng sức mạnh tốt hơn
* Hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi mâm non
Nhu cầu hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mâm non gồm có nhu câu hoạt động
giao lưu xúc cảm trực tiếp với người lớn (ở lứa tuổi hài nhì); hoạt động với đô vật (ở lứa tuổi ấu nhì) và hoạt động vui chơi (ở lứa tuổi mẫu giáo)
* Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ở lứa tuổi mâm non diễn ra với tốc độ nhanh
Theo nghiên cứu của Carrey (1977), Dollaghan (1985) thì trẻ 18 tháng tuổi mới biết khoảng 50 từ nhưng đến 5 ~ 6 tuổi có thể đã tích luỹ được khoảng 8.000, đến 14.000 từ, biết thêm khoảng 5 đến 8 từ mới mỗi ngày
'Vốn từ phát triển thuận lợi và nhanh nhất vào lứa tuổi nhà trẻ đặc biệt từ 2 tuổi đến 3 tuổi là “thời kì phát cảm ngôn ngữ” Vào tuổi mẫu giáo là thời kì bộc lộ tính
nhạy cảm cao nhất đối với hiện tượng ngôn ngữ khiến cho sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ đạt tới một tốc độ khá nhanh Chẳng hạn, trẻ mẫu giáo lớn nắm vững ngữ âm
và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ và vốn từ của chúng tích luỹ được cũng khá phong phú không những chỉ về danh từ mà cả động từ, đại từ, tính từ, liên từ, Trẻ đã có kĩ năng kết hợp các từ trong câu theo các quy tắc ngữ pháp Trong khi sử dụng
ngôn ngữ, trẻ 5 — 6 tuổi đã bắt đâu tìm hiểu nghĩa của từ và nguồn gốc của nó, trẻ
biết sử dụng tiếng mẹ đẻ rõ ràng, mạch lạc và từng bước thể hiện các sắc thái cảm xúc hợp lí trong hành vỉ lời nói Bước sang lứa tuổi mẫu giáo lớn, việc sử dụng ngôn ngữ tình huống của trẻ giảm di, trẻ tích cực sử dụng ngôn ngữ ngữ cảnh Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói năng sao cho người khác có thể hình dung ra được những điều chúng định nói, định mô tả mà không cần dựa vào tình huống trước mắt
Trang 29
Trẻ 5 — 6 tuổi có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi vì sao mong được người lớn giải thích và mặt khác trẻ cũng có nhu câu giải thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý muốn của mình Và ngôn ngữ giải thích
cũng đang được phát triển trong độ tuổi mẫu giáo lớn Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi
đứa trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật
những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên kết giữa các sự vật, hiện tượng
một cách hợp lí để người nghe dễ đồng tình
* Các quá trình tâm lí cùng các phẩm chất tâm lí cá nhân phát triển và ngày càng hoàn thiện theo sự lớn lên của lứa tuổi
Các công trình khoa học nghiên cứu về trẻ em cho rằng, ngày nay với sự biến
đổi không ngừng của hiện thực khách quan, tri tué ctia tré em duoc phát triển sớm
(trẻ khôn hơn) Khuynh hướng, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu, thẩm mĩ của trẻ ngày càng mở rộng và trở nên đa dạng, phong phú Tuy nhiên, trẻ vẫn cần có sự động
viên khuyến khích và trợ giúp của người lớn
“Trẻ tự tin vào bản thân và càng ngày càng nhận thức được những suy nghĩ và
hành động của mình Trẻ có hứng thú và biểu hiện sự quan tâm đến gia đình, cộng
đồng và bạn bè
Cuối tuổi nhà trẻ, “cái zôi” xuất hiện kèm theo “ "khủng hoảng của tuổi lên
ba”, trẻ thích tự làm lấy mọi điều và muốn có thẩm quyền với mọi thứ xung quanh
và trẻ hiểu được những hành vi đạo đức sơ đẳng trong xã hội Trẻ thích khám phá thế giới đô vật, học cách chơi cùng đồ vật xung quanh và chính trong hoạt động
với đồ vật, trẻ biết được “Cái” và “Cách”, lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử — xã hội
(nên văn hoá Người)
Bước sang lứa tuổi mẫu giáo, ý thức bản ngã được xác định rõ ràng cho phép
trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hơn, nhờ đó các quá trình tâm lí
mang tính chủ định rõ rệt Trẻ mẫu giáo là những chủ thể có những năng lực
riêng, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp với mọi người Chúng thích tìm tòi khám phá, mong muốn hiểu biết vẻ thế giới xung quanh Trong một
phạm vi nhất định, trẻ có thể phát hiện ra những ý tưởng có ý nghĩa với chúng
trong những hoàn cảnh có mục đích cho nên chúng rất fích cực, hứng thú trong
việc thực hiện nhữững nhiệm vụ tự chọn Trẻ có như câu giao tiếp với mọi người
xung quanh, có khả năng nghe và hiểu lời của người khác cũng như biểu đạt trình bày cho người khác hiểu được ý đồ của mình, cùng tham gia cộng tác với cô, với bạn Trẻ có biểu lộ của zính độc lập, tinh tích cực như trẻ biết tự phục vụ, tự tìm
kiếm các phương tiện cần thiết để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong học
Trang 30
và chơi Trẻ có kĩ năng hợp rác trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong hoạt động học và chơi
Trẻ mẫu giáo rất ham học hỏi, tìm tòi Chúng thích quan sắt, tìm hiểu thế giới
xung quanh và đặc biệt có hứng thú với những điêu mới lạ Trẻ có thể tự mình giải câu đố, đưa ra kết luận, tìm cách giải quyết nhiệm vụ một cách hợp lí và làm điều
đó với niềm say mê đặc biệt Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày
càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới
nhu câu nhận thức ngày càng cao hơn Trẻ không thoả mãn với những hiểu biết vẻ bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh và bắt đâu muốn khám phá, muốn
tìm kiếm nhiững dấu hiệu bên trong của các sự vật, hiện tượng
'Vào tuổi mẫu giáo, tư duy trẻ có một bước ngoặt cơ bản: đó là bước chuyển những hành động định hướng bên ngoài vào những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm và bên cạnh kiểu tư duy trực quan hành động xuất hiện kiểu tw duy trực quan hình tượng (chiếm ưu thế trong suốt độ tuổi mẫu giáo) Tuy nhiên, các biểu tượng và hình tượng trong đầu trẻ còn gắn liên với hành động và còn bị chỉ phối mạnh mẽ bởi cảm xúc Trẻ đã biết sử dụng một vài thao tác tư duy như so sánh, phân tích và khái quát hoá để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, những
mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng, sự vật đó
Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của
trẻ mẫu giáo lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan — hình tượng của trẻ bắt đầu phát
triển mạnh Đây là một quá trình tư duy trong đó nhiệm vụ trí tuệ được thực hiện bằng các thao tác “bên trong” với các hình ảnh (biểu tượng) hình thành các chức năng kí hiệu tượng trưng phản ánh những mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội được những “khái niệm” đơn giản, những
thao tác “lôgic” đơn giản Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự
vật và hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu, không thể hình dung được bằng hình ảnh Kiểu tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ cho nên ở tuổi mẫu giáo lớn có một bước phát triển mới trong tư duy trực quan — hình tượng của chúng, đó là sự xuất hiện kiểu tư duy trực quan ~ sơ đồ Đây chính là một dạng của tư duy trực quan — hình tượng nhưng ở mức độ
cao hơn Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã tước đi
những chỉ tiết cụ thể, chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát Kiểu tư
duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan của sự vật trong không
gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tôn tại khách quan, không bị phụ
thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của đứa trẻ Chính sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để lĩnh hội tri thức vượt ra ngồi
Trang 31khn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động
của chúng để đạt tới trí thức khái quát Trẻ 5 — 6 tuổi có khả năng hiểu một cách
dễ dàng và nhanh chóng biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật Tư duy trực quan — sơ đồ hoá giúp trẻ lĩnh hội những trì
thức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy
của trẻ 5 — 6 tuổi Đến cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ đã có mâm mống của tr duy
12gic do đó các em có thể lĩnh hội được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền
khái niệm)
3 Dựa trên một số quan điểm giáo dục trẻ em
Trong các hoạt động mang tính tích hợp, trẻ tiếp thu lĩnh hội những kinh
nghiệm lịch sử xã hội dưới nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau Giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non dựa trên một số tư tưởng giáo dục trẻ em sau đây
để thực hiện mục tiêu giáo dục của mình
3.1 Lí thuyết hoạt động
Theo lí thuyết hoạt động, nhân cách chỉ được hình thành và phát triển trong
hoạt động Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiều giai đoạn
và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra những biến đổi về chất có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lí nhân cách ở giai
đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp theo Nhà giáo dục phải
coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độ tuổi để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục khác nhau, phù hợp với đặc điểm của trẻ Nhà giáo dục cần tạo điều kiện cho trẻ tích cực, hứng thú trong việc thực hiện những nhiệm vụ tự chọn và ở chừng mực nhất định có thể giúp trẻ khám phá ra những ý tưởng trong các hoàn cảnh có mục đích
3.2 Quan điểm cá thể hoá
'Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tồi khám phá thế giới xung quanh ngay trong các hoạt động của chúng, phải đảm bảo tạo cho trẻ sự phát triển tối đa Muốn được
như vậy phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn, có đặc điểm chung của độ tuổi
nhưng cũng có những nét riêng biệt tuỳ thuộc vào gen di truyền, điều kiện, hồn cảnh,
mơi trường sống Do đó, việc tổ chức các hoạt động của trẻ tránh lối rập khuôn đồng
loạt mà cần phải tăng cường hoạt động cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt động
theo hứng thú theo nhu cầu của chính bản thân trẻ Vì thế trong quá trình giáo dục phải chú ý đến từng cá nhân trẻ
Trang 323.3 Quan điểm giáo dục “lấy trẻ làm trung tâm” và phát huy tính tích
cực của trẻ trong hoạt động
Trẻ em vừa là sản phẩm, vừa là chủ thể của hoạt động Những kinh nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ với môi trường xung quanh Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng
Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động Trong quá trình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ làm trung tâm, vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho các em tích cực hoạt động
Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính mình, tránh lối giáo dục
đồng loạt Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt động nhưng các em rất
cân đến sự giúp đỡ và hợp tác của nhà giáo dục, của bạn bè
3.4 Lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Người lớn (nhà giáo dục) với vai trò là người tổ chức cho trẻ chơi, là “điển tựa”, “thang đỡ” giúp trẻ trong những lúc cân thiết, tạo điều kiện và cơ hội cho trể
vươn lên Khi hoạt động trong vùng phát triển gần nhất, người giàu kinh nghiệm phải có những hiểu biết nào đó vẻ những đòi hỏi của trẻ và phải hoạt động như là một hệ thống khuyến khích — gần như một dạng thay thế của ý thức đối với đứa trẻ Nhờ có sự khuyến khích, trẻ có thể nội tâm hoá các kiến thức và đạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năng mới hay một hệ thống khái niệm mới
'Vai trò của người lớn ở đây là trở thành người tổ chức hoạt động cho trẻ, điều khiển sự phát triển của trẻ phù hợp với quy luật Mối quan hệ giữa nhà giáo dục và
trẻ là mối quan hệ hợp tác, chia sẻ, tương trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt Trên cơ sở đó, trẻ phát triển tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động và hình thành một vài
phẩm chất mang tính nhân văn, thích nghỉ trong cuộc sống cộng đồng và xã hội
3.5 Quan điểm xã hội hoá giáo dục mầm non
Sự đa dạng của gia đình và cộng đồng là một phần của chương trình giáo dục
mắm non và tạo điều kiện cho gia đình, cộng đồng tham gia vào công tác chăm
sóc giáo dục trẻ cũng như phải tôn trọng, phát huy tập tục của cộng đồng Thể hiện quan điểm xã hội hoá, nội dung giáo dục phù hợp với nhu cầu xã hội của cộng đồng Chương trình giáo dục xây dựng trên cơ sở vốn kiến thức và kinh nghiệm
Trang 33của bản thân trẻ, của gia đình, cộng đồng đảm bảo sự linh hoạt trong việc thích
ứng với các điều kiện, nhu cầu khác nhau Xã hội hoá giáo dục mầm non dựa trên
sự hợp tác chặt chế giữa gia đình, trường mầm non và các lực lượng xã hội trong cộng đồng Chương trình giáo dục cũng phải đa dạng hoá để phù hợp với các loại
hình trường: công lập, bán công, dân lập và tư thục
3.6 Quan điểm giáo dục tích hợp
Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non xuất phát từ nhận thức
thế giới tự nhiên — xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói
riêng là một tổng thể thống nhất Trẻ được phát triển trong hoạt động và chỉ
thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến
thức, kĩ năng Vì thế mà nhà giáo dục cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ
những phẩm chất năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng
đơn lẻ Trong quá trình hợp tác hoạt động, nhà giáo dục và trẻ cùng tham gia khám phá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đẻ và cùng đi đến những kết luận cụ thể
Giáo dục mầm non (Early Childhood Education) ở nhiều nước trên thế giới
(Anh, Mĩ, Úc, Pháp, Xingapo, Hàn Quốc, ) nhìn nhận đứa trẻ như một thực thể tích
hợp (The Whole Child), cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong một không gian mà ở đó
tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành một môi
trường sống phong phú xung quanh trẻ
Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ ở trường mâm non là giúp trẻ học cách sống và hoà nhập với môi trường một cách tích cực, có hiệu quả Thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ mà chủ yếu là thông qua các hoạt động chủ đạo
ở các lứa tuổi mầm non, trẻ sẽ phát triển nhân cách của mình một cách tích cực và tổng hoà nhất
Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi nhà giáo dục phải quan tâm đến tiểm
năng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển
hiện tại của chúng Nhà giáo dục nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dân mức độ trợ giúp
khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình Điều này
thống nhất với học thuyết của L.X Vugốtxki vẻ “Vùng phát triển gần nhất”
Trên đây là những cơ sở khoa học định hướng quan trọng khi xác định cách
thức, con đường giáo dục trẻ trở thành người tích cực, năng động, sáng tạo và chủ
động trong mọi hoàn cảnh khác nhau
Trang 34IV CHƯƠNG TRINH GIAO DUC MAM NON THEO HUONG TÍCH HỢP
Mục tiêu đối với bậc học mắm non là phát triển nhân cách trẻ toàn điện cả về
thể chất, tỉnh thần và trí tuệ cũng như tình cảm đạo đức — thẩm mĩ Quan điểm
tích hợp trong giáo dục mầm non được hiểu và thể hiện trong quá trình giáo dục
trẻ, giáo viên tổ chức lồng ghép đan cài các hoạt động của trẻ với nhau trên cơ SỞ
lấy các hoạt động chủ đạo làm trung tâm của chương trình giáo dục trẻ mâm non, sử dụng các hình thức hoạt động ấy của trẻ làm phương tiện giáo dục thiết
thực phù hợp với từng cá nhân, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mọi mặt như
thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ trong chính các hoạt động đó Một trong những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục trẻ chính là chương
trình giáo dục mầm non
1 Khái niệm về chương trình giáo dục mầm non
Các nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non đã và đang cố gắng tìm kiếm và xây dựng chương trình giáo dục trẻ nhằm đáp ứng được mục tiêu trên, giúp trẻ nhanh chóng hoà nhập vào cuộc sống xã hội và chuẩn bị vào học ở trường phổ thông Song, chương trình giáo dục trẻ là gì, dựa vào những cơ sở nào để xây dựng; triển khai thực hiện, đánh giá chương trình như thế nào là những vấn để đang đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục mâm non trên thế giới, trong khu vực và ở nước ta
Có nhiêu cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như chương,
trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì trẻ cùng giáo viên tạo ra, là những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những gì diễn ra ở trên lớp trong
suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là thời gian biểu; chương trình
là mục đích, mục tiêu giáo dục Có thể hiểu, chương trình giáo dục mâm non bao gồm mục tiêu giáo đục, nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điêu kiện
thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó
Chương trình giáo dục mâm non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc là phát sinh thêm Trong chương
trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm
Những chương trình giáo dục truyền thống chủ yếu gồm các mục đích cuối
cùng và danh mục các nội dung giáo dục Ngày nay, quan niệm về chương trình dạy học và giáo dục đang dân được thay thế bằng quan niệm về cương trình đầy dil Chương trình đây đủ bao gồm: những mục đích cuối cùng, các nội dung, những
Trang 35
mục tiêu và năng lực cân phát triển ở trẻ em, các phương pháp sư phạm và cách
thức đánh giá Nó trở thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sư phạm của người giáo viên
“Theo Dlainaut, “một chương trình đây đủ là một kế hoạch hoạt động sư phạm rộng hơn là một chương trình dạy học Nói chung, nó bao gồm không chỉ là chương trình các môn học mà còn định ra các đích cuối cùng trong giáo dục, nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học mà nội dung chương trình đòi hỏi và cuối cùng là chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học”
Như vậy, chương trình đầy đủ là một văn bản kép vừa có tính chất chính trị phải chuyển tải các giá trị có tính chất bắt buộc;
thuật phải chuyển tải những phương pháp sư phạm
ệ tư tưởng,
vừa có tính chất kĩ
Theo hướng tích hợp thì các nội dung giáo dục phải được tích hợp vào mục tiêu và năng lực Vì vậy, chương trình giáo dục mâm non đây đủ theo hướng tích hợp phải gồm có bốn thành tố chủ yếu sau:
— Các đích cuối cùng
— Những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em
— Các phương pháp sư phạm — Các cách thức đánh giá
Trẻ khi đến trường mâm non có sự khác biệt vẻ thái độ, kinh nghiệm sống, năng lực, vốn kiến thức, kĩ năng, Sự khác biệt là do sự tác động ảnh hưởng khác nhau của cuộc sống gia đình, hồn cảnh văn hố xã hội Do vậy khó có thể có một
chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp với tất cả các trẻ được xuất thân từ các
môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm vi rộng — phạm vi quốc gia Vì thế vấn để trọng tâm của mọi quyết định liên quan đến chương trình giáo dục mầm non là sự hiểu biết vẻ trẻ thông qua quá trình quan sát chúng khi tương tác với mọi người, với môi trường xung quanh
Chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục
trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó Khác với chương trình giáo dục phổ
thông có tính ổn định cao vẻ nội dung, chương trình giáo dục mầm non có một
phần là tương đối ổn định, được hoạch định chung cho trẻ ở một độ tuổi nào đó
(gọi là chương trình khung) còn phần còn lại không ổn định bằng, phụ thuộc
vào từng vùng, miền, từng cơ sở, từng đối tượng trẻ (gọi là chương trình chỉ
tiết) Chẳng hạn như ở Úc không có chương trình duy nhất cho cả quốc gia mà
Trang 36
ở mỗi bang (sáu bang) và lãnh thổ (bốn lãnh thổ) xây dựng chương trình riêng
cho mình Nếu bang hoặc lãnh thổ nào không tự xây dựng thì có thể lấy chương
trình của các bang khác Có chương trình cấu trúc nội dung chặt chế quan tâm nhiều đến phương pháp dạy trẻ, cung cấp cho trẻ nhiều kiến thức Có chương trình thì lại quan tâm nhiều đến sự phù hợp với lứa tuổi mầm non Có chương trình tập trung vào phát triển tình cảm xã hội, kĩ năng quan hệ xã hội hơn là dạy cho trẻ kiến thức đơn lẻ Có chương trình không dạy trẻ học toán Có chương trình đảm bảo sự phát triển toàn diện của trẻ, cân bằng giữa học và chơi, thông qua đó giáo dục và phát triển tình cảm, nhận thức, xã hội, ngôn ngữ cho trẻ và chương trình này thuyết phục được Chính phủ hơn so với các chương trình kể trên Từ việc cân bằng chương trình giáo dục mầm non của các bang
Chính phủ tạo ra chương trình khung cho giáo dục mầm non của Úc
Như vậy, chương trình giáo dục trẻ mâm non ở các nước trên thế giới có hai phần thứ nhất gọi chương trình khung mang tính nguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên dựa vào đó để biên soạn và loại thứ hai IA chuong
trình chỉ tiết cho việc chăm sóc giáo dục trẻ tại địa phương mình
Hiện nay ở nước ta chỉ có một chương trình chung cho cả nước nên khi áp dụng ở địa phương thì bị hạn chế vẻ tính phù hợp của chương trình
* Nội dung chương trình khung
Nội dung chương trình khung sẽ cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển phù hợp với mục tiêu giáo dục Tuỳ từng độ tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo mà tên gọi các lĩnh vực này có khác nhau, nói chung bao gồm các lĩnh vực như:
~ Phát triển sức khoẻ và thể lực:
+ Bảo vệ củng cố, tăng cường phát triển sức khoẻ, đảm bảo vệ sinh an toàn cho trẻ + Rèn luyện, phát triển các kĩ năng cũng như các tố chất vận động cho trẻ
+ Rèn luyện một số kĩ năng văn hoá vệ sinh và kĩ năng tự phục vụ
+ Phát triển ở trẻ khả năng tự kiểm soát và điều khiển cơ thể, phát triển tính
độc lập, tự tin vào năng lực thể chất của bản thân — Phát triển khả năng giao tiếp và ngôn ngữ:
Phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ — Phát triển khả năng nhận thức:
+ Phát triển hoạt động nhận cảm, hình thành các chuẩn cảm nhận của trẻ
Trang 37+ Phát triển tư duy
+ Phát triển trí tưởng tượng
+ Hình thành các biểu tượng vẻ thế giới xung quanh
— Phát triển khả năng thích ứng xã hội:
+ Giáo dục và hình thành cho trẻ tình cảm, thái độ tích cực với môi trường xung quanh và trong cộng đồng
+ Phát triển một số nét tính cách cần thiết như tự tin vào bản thân và khả năng của mình, dám suy nghĩ và hành động một cách độc lập,
~ Phát triển khả năng cảm nhận nghệ thuật:
+ Hình thành xúc cảm thẩm mĩ, khả năng biểu đạt qua các hình thức hoạt động nghệ thuật
+ Phát triển khả năng sáng tạo, khả năng hoạt động nghệ thuật
Vi du, ở nước ta theo hướng đổi mới thì nội dung chương trình khung được cấu trúc theo bốn lĩnh vực ở nhà trẻ và năm lĩnh vực ở mẫu giáo theo mục tiêu giáo
dục đã để ra cho từng độ tuổi (xem thêm Chương trình giáo dục mầm non nước ta
ở phân phụ lục)
Nội dung chương trình chỉ tiết
Từ chương trình khung mang tính nguyên tắc, cán bộ quản lí và các giáo viên
mầm non sẽ biên soạn chương trình chỉ tiết để thực hiện chăm sóc - giáo dục trẻ trên lớp, nhóm Có ba cách khá phổ biến để cấu trúc nội dung chương trình chỉ tiết đó là: ~ Theo các môn học — Xuất phát từ trẻ — Tích hợp theo chủ đẻ
Chương trình khung được ban hành sẽ là cơ sở cho cán bộ quản lí và giáo viên
biên soạn chương trình chỉ tiết và sẽ tiến hành dạy trẻ ở cơ sở mầm non của mình
Như vậy, chương trình do các nhà nghiên cứu, các cán bộ chỉ đạo bậc học Mầm non và các giáo viên hợp tác xây dựng nên
Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới thì nội dung chương trình chỉ tiết được
cấu trúc theo hướng tích hợp theo năm chủ đề lớn gồm: bản thân, gia đình,
Trang 38môi trường xã hội, môi trường tự nhiên Mỗi chủ đẻ lớn lại được chỉa ra thành
các chủ để nhánh, phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm cá nhân trẻ ở từng vùng,
miền, địa phương
2 Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non
Chương trình giáo dục mâm non bao gồm các thành tố sau:
a Muc tiêu giáo dục
Có thể là những mục tiêu của bậc học, những nhiệm vụ giáo dục hoặc là
những yêu cầu cần đạt, tuỳ cấp độ chương trình biên soạn
b._ Nội dung giáo dục
Nội dung giáo dục trẻ mâm non có thể được cấu trúc theo một số cách sau:
— Theo các hoạt động của trẻ
~ Theo các nội dung giáo dục trẻ
~ Theo phân môn hoặc cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển
~— Tích hợp theo chủ đề
— Có thể kết hợp các cách trên với nhau
c Phuong pháp và hình thức giáo dục trẻ
Là những cách thức phối hợp hoạt động cùng nhau của giáo viên và trẻ nhằm
thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra
d._ Điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ
Bao gồm những điều kiện bên trong và bên ngoài
— Điều kiện bên trong là những điều kiện vẻ đội ngũ giáo viên, cán bộ và nhân viên
phục vụ; về cơ sở vật chất, môi trường tâm lí — đạo đức và thẩm mĩ của cơ sở mầm non
~— Điều kiện bên ngoài là những điều kiện tự nhiên — địa lí, về chính trị
xã hội, vế sản xuất — kinh tế, về tư tưởng — văn hoá xã hội và đặc biệt là mí i
trường xung quanh cơ sở mầm non
e Đánh giá
Phân này để cập đến mục đích, nội dung, phương pháp và thời điểm đánh giá, cách đánh giá trẻ hằng ngày và đánh giá kết quả phát triển của trẻ theo giai đoạn
Trang 393 Thiết kế chương trình giáo dục mầm non theo quan điểm tích hợp
a Các cách thức trong soạn thảo chương trình giáo dục mầm non đây đủ theo quan điểm tích hợp
Có ba cách soạn thảo chương trình đây đủ theo tư tưởng tích hợp:
— Tiếp cận từ nội dung giáo dục: Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung của chương trình hiện hành và biến đổi dân dân các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích hợp Mục tiêu tích hợp Các năng lực Nội dung
Việc soạn thảo này diễn ra theo các giai đoạn sau:
+ Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng hơn
+ Biến đổi các nội dung thành các năng lực cần đạt
+ Nhận biết các năng lực cơ bản cẩn lĩnh hội và cho chúng thời lượng lớn hơn
+ Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực nâng cao
+ Xác định một hoặc nhiều mục tiêu tích hợp
— Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp: Cách tiếp cận này ngược lại, xuất phát từ mục tiêu tích hợp, xác định các năng lực rồi đến các mục tiêu liên quan thông qua
một bảng mục tiêu Đây là cách tiếp cận lôgic nhưng phải giả thiết rằng, chúng ta
có khả năng xây dựng lại hoàn toàn một chương trình
Trang 40Mục tiêu ích hợp Các năng lực Các mục tiêu đơn lẻ Để triển khai xây dựng chương trình chúng ta có thể đi theo các bước sau: + Xác định mục tiêu tích hợp
+ Xác định các năng lực góp phân hình thành mục tiêu tích hợp
+ Lập bảng mục tiêu của từng năng lực
+ Xác định các phương pháp sư phạm (trước hết là các phương pháp cho phép trẻ em tích hợp được những kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội được)
+ Xác định các cách đánh giá những gì trẻ đã lĩnh hội được
~ Cách tiếp cận hỗn hợp: Cách tiếp cận thực hiện bằng tác động qua lại giữa các nội dung và các năng lực Trong cách tiếp cận này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng thời việc xác định năng lực lại góp phần điều chỉnh một