Một số đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo và giáo dục, kết quả tham vấn chuyên gia và triển khai khảo sát các bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay.

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Bùi Lê Vũ* TÓM TẮT: Trên sở số nghiên cứu lý thuyết, sách thực tiễn lĩnh vực lãnh đạo giáo dục, kết tham vấn chuyên gia triển khai khảo sát bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung lực hiệu trưởng sở giáo dục nghề nghiệp bối cảnh chuyển đổi mơ hình tăng trưởng hội nhập quốc tế Từ khóa: khung lực, lực, chất lượng, giáo dục nghề nghiệp Đặt vấn đề Khung lực mơ hình quản trị nhân theo lực xuất từ thập niên 90 kỷ trước, trở nên phổ biến quản trị nguồn nhân lực nói chung đặc biệt quan tâm ứng dụng khu vực công số nước phát triển (Dunleavy, P., & Hood, C., 1994) Năm 2013, Bộ Nội vụ ban hành Thông tư số 05 đề cập tới khung lực theo vị trí việc làm mang tính định hướng chung cho hệ thống cơng chưa hồn tồn phù hợp với thơng lệ quốc tế (Lê Quân, Tạ Huy Hùng, Mai Hoàng Anh, 2015) Trong lĩnh vực giáo dục có Thơng tư số 14/2018/TT-BGD&ĐT quy định chuẩn hiệu trưởng giáo dục phổ thông với đầy đủ cấu phần khung lực Đối với giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Việt Nam, Faith Graham Andrew Dean (2018, p.40) cơng tác chuẩn hóa đội ngũ cán giảng dạy quản lý cần đổi thời gian tới Tác giả mong muốn qua viết đóng góp góc nhìn, cách tiếp cận việc xây dựng khung lực cho vị trí hiệu trưởng sở GDNN (sau gọi tắt khung lực hiệu trưởng) để góp phần chuẩn hóa phát triển đội ngũ lãnh đạo, quản lý cấp sở Không giống khung lực lãnh đạo, quản lý chung, khung lực hiệu trưởng dành cho vị trí cụ thể loại hình tổ chức xác định với đặc thù ngành, lĩnh vực nên tác giả tiếp cận cách trực diện từ mục tiêu sử dụng khung lực Theo quan điểm cá nhân quản trị nhân sự, hai công tác then chốt đánh giá đào tạo, bồi dưỡng Trong định sử dụng (quy hoạch, bổ nhiệm, điều động, luân chuyển…) hệ việc đánh giá nhân đào tạo, bồi dưỡng giúp nâng cao lực cá nhân, theo hiệu tổ chức, cách có hệ thống Trên góc độ đánh giá, để đảm bảo thống nhận thức yêu cầu hiệu trưởng, mô tả tham vấn ý kiến hiệu trưởng bên liên * Viện Quản trị Đại học, ĐHQG TP.HCM 579 quan mật thiết nhất: cán quản lý, cán giảng dạy, doanh nghiệp – bên tham giá đánh giá 360 độ hiệu trưởng Ý kiến phản hồi sinh viên, cựu sinh viên, phụ huynh, đơn vị chủ quản, quyền địa phương, ngành, … quan trọng kỳ vọng sau bên liên quan xem tương đồng với kỳ vọng doanh nghiệp mục tiêu GDNN nhằm trực tiếp đào tạo nhân lực cho sản xuất, kinh doanh dịch vụ (Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 Luật Giáo dục 2019) Trên góc độ đào tạo, bồi dưỡng, tác giả chủ trương xây dựng mô tả lực hàm chứa mục tiêu giáo dục làm sở xây dựng chương trình huấn luyện chức danh hiệu trưởng sau Có hai lưu ý nhỏ tham luận Thứ nhất, hạn chế việc truyền tải đầy đủ ý nghĩa biên dịch thuật ngữ chuyên môn nên tác giả xin phép giữ nguyên số khái niệm tiếng Anh để người đọc tiện tra cứu tài liệu cần Thứ hai, báo cáo cho diễn đàn sách với đa dạng cách tiếp cận nhiều vấn đề, đặc biệt liên quan tới lực nhân khái niệm chất lượng giáo dục, vốn mang tính đa chiều, phụ thuộc vào quan điểm, mục tiêu kỳ vọng nhiều bên liên quan khác (Frank Niedermeier, 2015) nên khó tới khung khái niệm thống làm sở hình thành báo cáo khoa học Tuy vậy, tác giả đặt sở lý thuyết minh chứng thực tiễn lên hàng đầu trình hình thành tham luận Cơ sở lý thuyết 2.1 Lý thuyết lãnh đạo Theo Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) lịch sử lý thuyết lãnh đạo chuỗi tiến hóa trường phái từ Great Man Theory, Trait Theory, Behaviourist Theory, Situational Theory, Contingency Theory, Transactional Theory, Transformational Theory với trọng tâm nghiên cứu chuyển dịch từ đặc điểm, tính cách hành vi người lãnh đạo sang vai trò, mối quan hệ với thuộc cấp bối cảnh cụ thể Như vậy, chuyển dịch nghiêng từ trọng vào đặc điểm cá nhân người lãnh đạo (leader’s attributes) sang trọng vào tinh thần lãnh đạo (leadership) Đến năm gần đây, lý thuyết lãnh đạo bền vững (Sustainability Leadership) quan tâm, nghiên cứu University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership (2010) định nghĩa “lãnh đạo bền vững thúc đẩy tạo điều kiện cho hành động hướng tới giới tốt đẹp hơn”, McCann Holt (2010) cho “lãnh đạo bền vững gắn liền với việc tạo lợi nhuận tương lai cho tổ chức đồng thời với việc cải thiện đời sống tất bên liên quan” Tựu chung lại, triết lý lý thuyết hướng tới bền vững, đặt trọng tâm vào thay đổi, phát triển tổ chức mối tương quan chặt chẽ với môi trường xung quanh Như hệ mối quan hệ lực hiệu trưởng chất lượng nhà 580 trường, kỳ vọng, theo đánh giá, lực hiệu trưởng giống đòi hỏi chất lượng nhà trường Tại Việt Nam, yêu cầu xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau, đa dạng nhiều cung bậc (Lê Quang Minh, 2017) Do vậy, lực phong cách lãnh đạo hiệu trưởng cần đảm bảo cân đáp ứng nhu cầu bên liên quan nhà trường Trên phương diện lý thuyết, điều địi hỏi hiệu trưởng dung hòa trường phái lãnh đạo kể 2.2 Khung lực Khung lực bao gồm ba cấu phần: Danh sách lực; Định nghĩa lực; Mô tả cấp độ lực Về lực, tác giả tiếp cận lực theo quan điểm Parry, S.B (1996) Theo đó, lực tập hợp kiến thức, kỹ thái độ liên quan với ảnh hưởng lớn tới khả hồn thành cơng việc hay hiệu suất cá nhân, đo lường thơng qua chuẩn mà cộng đồng chấp nhận cải tiến thông qua hoạt động đào tạo, bồi dưỡng Về mô tả lực, theo Lê Quân (2016, p.19) cộng sự, lực có nhiều cấp độ, thể khả làm chủ, đó, cấp độ biểu thị độ rộng chiều sâu kiến thức, kỹ năng, thái độ cấu thành, mơ tả nhiều cách số mô tả hành vi bộc lộ trình thực cơng việc Hình thể cấu phần chuẩn lực, đó, bên cạnh việc hành vi liên quan cịn có u cầu xác định cấp độ nhận thức (thơng qua thang phân loại Bloom) Mô tả lực theo hành vi (behavioral anchors) cần thiết giúp tạo thuận lợi cơng tác đánh giá phản ánh thực trình làm việc Hình Mẫu chuẩn lực điều chỉnh, bổ sung Nguồn: Singapore Workforce Development Agency (2012, p.14) 581 Tuy nhiên, nhiều lúc không xác định cách tường minh kiến thức cấp độ nhận thức từ biểu hành vi (xem thêm mục 2.4) nên mô tả bao gồm hành vi mang tính định hướng khơng dẫn trực tiếp cho việc đào tạo, bồi dưỡng lực Để giải vấn đề này, tác giả sử dụng Taxonomy Table nhằm lồng ghép kiến thức cấp độ nhận thức mô tả lực Taxonomy Table phiên điều chỉnh (ra đời năm 2001) thang phân loại Bloom Taxonomy (ra đời năm 1956), thiết kế nhóm tác giả gồm Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C nhằm giải vấn đề phân loại mục tiêu giáo dục tình hình Taxonomy Table gồm chiều (xem Bảng 1) Thứ cấp độ nhận thức (cognitive level), gồm bậc: Nhớ; Hiểu; Áp dụng; Phân tích; Đánh giá; Sáng tạo, chia thành 19 tiến trình nhận thức (cognitive processes) Thứ hai kiến thức, gồm loại: Mang tính thơng báo (factual); Mang tính khái niệm (conceptual); Mang tính quy trình (procedural); Mang tính tự nhận thức (metacognitive), chia thành 11 tiểu loại kiến thức Đa số mục tiêu học tập định vị Taxonomy Table cách quán tổ hợp tiến trình nhận thức tiểu loại kiến thức Theo nhóm tác giả này, tính tổng quát/cụ thể tạo nên phổ (continuum) với ba cấp độ mục tiêu: toàn thể (global objective), giáo dục (educational objective) giảng dạy (instructional objective) Một số đặc điểm mục tiêu (phạm vi, thời gian học, mục đích/chức năng) thể Bảng Taxonomy Table, nhờ khả cung cấp hình ảnh trực giác xác rõ ràng để phân định mục tiêu, hoạt động cách thức đánh giá (David R Krathwohl, 2002) ngôn ngữ chung để trao đổi, thông hiểu tiêu chuẩn (Michael Orey, 2010), cầu nối tốt từ mô tả lực tới nội dung chương trình huấn luyện theo lực Bảng Taxonomy Table THE COGNITIVE PROCESS DIMENSION The Knowledge REMEMBER UNDER APPLY ANALYZE EVALUATE CREATE Dimension STAND Factual Conceptual Procedural Meta-Cognitive Nguồn:Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001) (trích nguyên văn) 582 Bảng Relationship of Global, Educational, and Instructional Objectives LEVEL OF OBJECTIVE GLOBAL EDUCATIONAL INSTRUCTIONAL SCOPE Broad Moderate Narrow TIME NEEDED TO LEARN PURPOSE OR FUNCTION EXAMPLE OF USE One or more years (often many) Provide vision Weeks or months Hours or days Design curriculum Prepare lesson plans Plan a multiyear Plan unitss of curriculum (e.g., instruction elementary reading) Plan daily activities, experiences, and exercises Nguồn:Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p.17) (trích nguyên văn) Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p16-18) cho thấy mục tiêu giáo dục (educational objectives) giúp ta thiết kế chương trình (xem Bảng 2) cịn Taxonomy Table thiết kế để làm việc với mục tiêu giáo dục (educational objectives) sở xác định loại kiến thức (knowledge) tiến trình nhận thức (cognitive processes) Trong báo cáo này, bên cạnh mô tả hành vi, tác giả sử dụng Taxonomy Table để mô tả lực nhận thức mục tiêu giáo dục (educational objectives) nhằm giữ định hướng hỗ trợ xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo cấu trúc quán Cách tiếp cận phù hợp với quan điểm IEEE Reusable Competency Definition (Hộp 1) Việc lấy ý kiến, trao đổi với hiệu trưởng bên liên quan thực dựa mô tả 2.3 Khung lực lãnh đạo Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) nghiên cứu, phân tích khung lực lãnh đạo chung, khung lực lãnh đạo khu vực tư nhân khung lực lãnh đạo khu vực công lập, đến số tổng kết, tóm lược lại sau: Hầu hết mơ hình hướng tới thay đổi; Mặc dù tổ chức nỗ lực tự xây dựng riêng cho khung lực lãnh đạo kết so sánh cho thấy dường có tương tự đáng kể nội dung khung lực; Việc nhận diện yêu cầu phẩm chất phong cách, lực lãnh đạo hành trình quan trọng tổ chức đội ngũ cán chủ chốt, cần thời gian, nghiền ngẫm trao đổi Đại học Cambridge xây dựng khung lực lãnh đạo bền vững (University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership, 2010), sau 583 gọi tắt Cambridge Model, với ba cấu thành tương tác chặt chẽ với gồm: Bối cảnh lãnh đạo từ mơi trường bên ngồi mơi trường bên trong; Năng lực cá nhân lãnh đạo (kiến thức, kỹ năng, phong cách phẩm chất); Hành động mơi trường bên ngồi mơi trường bên Cambridge Model cho thấy lãnh đạo bền vững đòi hỏi lực tư tổng thể, hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, tơn trọng đa dạng, có khả quản lý biến động phức tạp với kiến thức liên ngành; đặc biệt hành động lãnh đạo đặt mối quan hệ tương hỗ với mơi trường bên bên ngồi tổ chức 2.4 Khung lực lãnh đạo sở giáo dục Tác giả trực tiếp phân tích số tiêu chuẩn dành cho giáo dục, bao gồm: Hộp Chuẩn nghề nghiệp cho lãnh đạo giáo dục Competency is defined as (Professional Standards for Educational any form of knowledge, Leaders) liên minh tổ chức phi lợi skill, attitude, ability or nhuận Mỹ có tên National Policy Board educational objective for Educational Administration đề xuất (sau that can be described in a context of learning, gọi tắt Khung 1); Chuẩn quốc gia cho education or training lãnh đạo nhà trường (National Standards for School Leadership) Social Partnership Nguồn: R Nikolov, E National College for School Leadership, Shoikova, E.Kovatcheva chương trình thuộc Bộ Giáo dục Anh, (2014, p.4) xây dựng (sau gọi tắt Khung 2); Chuẩn lãnh đạo trường học Cambridge (Cambridge School Leader Standards) (sau gọi tắt Khung 3) Chuẩn hiệu trưởng sở giáo dục phổ thông Việt Nam (sau gọi tắt Khung 4) (Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành theo Thông tư 14 năm 2018)276 Kết cho thấy: - Về cấu trúc, khung có cách phân loại tiêu chuẩn/tiêu chí khác (Khung gồm 10 tiêu chuẩn, 83 tiêu chí277 Khung gồm tiêu chuẩn, khơng tách theo tiêu chí mơ tả lực mà theo nhóm kiến thức kỹ Khung gồm tiêu chuẩn, 40 tiêu chí Khung gồm tiêu chuẩn, 18 tiêu chí) có tương đồng cấu trúc nội dung tiêu chuẩn (xem Bảng 3) Từ đó, ta xác định điểm chung phần lực (generic competencies) khung lực lãnh đạo sở giáo dục với bốn nhóm lực: Lãnh đạo; Quản lý nhà trường; Kiến tạo môi trường học tập; Quan hệ doanh nghiệp, cộng đồng - Về nội dung, đối chiếu với chuẩn AUN-QA cấp trường có 12/25 tiêu chuẩn AUN-QA mà nội dung không đề cập tới bốn khung lực; chủ yếu nghiên cứu đảm bảo chất lượng - vốn đặc thù giáo dục đại học so với lĩnh vực giáo dục khác Như vậy, ý nghĩa thật 584 trọng tâm trình xây dựng khung lực hiệu trưởng nằm việc xác định lực riêng gắn với đặc thù vị trí việc làm, mơ hình tổ chức bối cảnh cụ thể ngành, lĩnh vực, xã hội Mặt khác, Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p.33) cho thấy, việc xác định cấp độ nhận thức loại kiến thức phát biểu mơ tả lực tương đối phức tạp, có tường minh, có phải suy luận Trong trường hợp phải suy luận theo tác giả hàm chứa chủ quan, từ tạo nên góc nhìn khác lực Điều ảnh hưởng định tới kết đánh giá Hộp thể số ví dụ mô tả lực theo hành vi Lưu ý, ví dụ bắt đầu động từ/cụm động từ (ensure, place, make sure) không thuộc Taxonomy Table Hộp Ví dụ Khung Tiêu chuẩn Mơ tả/Tiêu chí 2c “Place children at the center of education and acceptresponsibility for each student’s academic success and well-being” Đặt người học làm trung tâm hợp nhiều lực hiểu áp dụng nguyên lý giáo dục lấy người học làm trung tâm; kiến tạo môi trường dạy học; đánh giá kết học tập với phương pháp phương thức phù hợp;… Như vậy, hành vi/ mục tiêu mang tính định hướng khơng hỗ trợ việc thiết kế chương trình Ví dụ Khung Tiêu chuẩn Mơ tả/Tiêu chí 3a “Ensure that each student is treated fairly, respectfully, and with an understanding of each student’s culture and context” Ví dụ Khung Tiêu chuẩn Mơ tả/Tiêu chí 5.5 “Make sure that the school has appropriate policies and procedures in place for monitoring learning and progress at all levels, and that sound assessment data is used in decisions concerning students and in the evaluation of programmes and teaching” Đảm bảo kết điều kiện hiểu đánh giá, kiểm tra (evaluate/checking) hiểu trực tiếp thực thông qua nhiều lực với cấp độ khác nhau: hiểu nguyên tắc, áp dụng/vận dụng quy trình hay xây dựng sách… 276 Tồn văn nội dung tiêu chuẩn truy xuất theo đường dẫn mục tài liệu tham khảo 277 Tiêu chí hiểu mô tả cụ thể tiêu chuẩn 585 586 587 Dữ liệu phương pháp nghiên cứu 3.1 Dữ liệu Tác giả sử dụng hai loại liệu: sơ cấp thứ cấp Dữ liệu thứ cấp thu thập từ báo, cơng trình khoa học nước quốc tế nhằm cung cấp khung lý thuyết lực, khung lực lãnh đạo nói chung, lãnh đạo khu vực giáo dục GDNN nói riêng Song song đó, nguồn liệu thứ cấp chọn lọc từ văn pháp quy, bao gồm Nghị Trung ương Đảng, luật văn luật có liên quan để sở xác định định hướng phát triển GDNN, theo yêu cầu lực hiệu trưởng Dữ liệu sơ cấp thu thập thông qua bảng hỏi vấn hiệu trướng đối tượng liên quan Quá trình khảo sát diễn từ tháng 7/2019 tới tháng 8/2019 với số lượng dự kiến 15 nhân lựa chọn có chủ đích, bao gồm 03 chuyên gia, 03 hiệu trưởng, 03 cán quản lý, 03 cán giảng dạy 03 doanh nghiệp Trong liệu thứ cấp thu thập để phân tích nhằm xây dựng khung lực hiệu trưởng lý thuyết, củng cố sau tham vấn chuyên gia liệu sơ cấp dùng để khẳng định lại tính phù hợp với thực tiễn bổ sung, củng cố thêm điểm đặc thù cho khung lực hiệu trưởng đề xuất 3.2 Phương pháp nghiên cứu Tác giả tiếp cận khung lực hiệu trưởng quan điểm Thứ nhất, lực hiệu trưởng sở GDNN xác định thông qua kế thừa phù hợp tiêu chuẩn lực lãnh đạo tổ chức nói chung sở giáo dục nói riêng Thứ hai, bối cảnh xây dựng khung lực hiệu trưởng chuyển đổi mơ hình tăng trưởng hội nhập quốc tế nên môi trường thể chế, kinh tế, xã hội công nghệ phân tích mối tương quan với GDNN, qua định hướng đặt số yêu cầu cụ thể ngành lực hiệu trưởng Thứ ba, kết sau việc thực vai trò, trách nhiệm hiệu trưởng chất lượng nhà trường chiều ngược lại, chất lượng nhà trường tạo nên nhiều yếu tố (thường đánh giá thông qua chuẩn kiểm định) lực hiệu trưởng điều kiện tiên Trên quan điểm này, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà trường dẫn để xây dựng để đối sánh nội dung khung lực hiệu trưởng Báo cáo tham chiếu tới khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp trường AUN-QA phiên 2.0 với nhận định thiết kế cho đối tượng trường đại học nguyên tắc áp dụng cho sở GDNN với điều chỉnh phù hợp nội dung trọng số đánh giá Tại đây, tác giả lược bớt tiêu chí liên quan tới vấn đề nghiên cứu khoa học công nghệ Trong thực 588 tế, chuyên gia giáo dục Ong Chee Bin (Đại học Quốc gia Singapore), tác giả chuẩn kiểm định chất lượng AUN-QA, cộng hoàn thành thiết kế khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp chương trình cho sở GDNN Việt Nam278 dựa nguyên tắc khung đánh giá cấp chương trình AUN-QA cho trường đại học Từ ba quan điểm này, tác giả đến phương pháp nghiên cứu thể Hình Hình 2: Phương pháp nghiên cứu Bối cảnh giáo dục nghề nghiệp Việt Nam 4.1 Bối cảnh kinh tế - trị - xã hội – cơng nghệ từ góc nhìn lĩnh vực GDNN Tác giả sử dụng phương pháp phân tích PEST để định hình tồn cảnh tranh bối cảnh kinh tế - trị - xã hội từ góc nhìn lĩnh vực GDNN Về thể chế, chuỗi mốc thời gian kiện gắn với thay đổi quan 278 Phiên tiếng Việt thuộc quyền Viện Quản trị Đại học, ĐHQG TP.HCM 589 trọng trị pháp lý giai đoạn 2010 – 2019 cho thấy định hướng lộ trình triển khai xuyên suốt thể chế liên quan tới GDNN - Năm 2010-2013: Khởi động đàm phán nhiều hiệp định thương mại tự hệ (sâu tồn diện WTO), có Hiệp định Thương mại tự Việt Nam Liên minh châu Âu (Hiệp định EVFTA) xu hướng quan trọng, định hướng phát triển hội nhập kinh tế quốc gia, theo thị trường lao động - Năm 2013: Nghị số 29/NQ-TW ngày tháng 11 năm 2013 Ban Chấp hành Trung ương xác định nhiệm vụ, giải pháp đổi giáo dục là: “Quy hoạch lại mạng lưới sở GDNN, giáo dục đại học gắn với quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực.” Hai khái niệm giáo dục mở thực học đề cập có vai trị định hướng cho chuyển đổi sâu sắc hệ thống giáo dục Việt Nam năm sau - Năm 2014: Luật Giáo dục nghề nghiệp đời đặt tảng pháp lý cho thay đổi hệ thống GDNN từ cấu trúc quản lý tổ chức hệ thống, nâng cao tính tự chủ sở đổi sách đào tạo… tạo dựng hành lang điều kiện để hệ thống cung cấp nguồn nhân lực trực tiếp cho thị trường lao động chuyển - Năm 2015: Cộng đồng ASEAN thức hình thành xóa đường biên giới lao động khu vực ASEAN - Năm 2016: Hội nghị Trung ương (Nghị 05) định hướng đổi mơ hình tăng trưởng theo hướng trọng chất lượng tăng trưởng ngày dựa nhiều vào nhân tố thúc đẩy tăng suất lao động, đẩy mạnh giao quyền tự chủ cho trường đại học, cao đẳng đào tạo nghề cơng lập, khuyến khích doanh nghiệp tham gia đào tạo nghề - Năm 2018: Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Giáo dục hướng nghiệp định hướng phân luồng học sinh giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025” nhằm tạo bước đột phá chất lượng giáo dục hướng nghiệp giáo dục phổ thông - Năm 2019: Luật Giáo dục 2019 quy định mang tính nguyên tắc phân luồng, hướng nghiệp người học vào GDNN, tạo điều kiện để học sinh tốt nghiệp trung học sở, trung học phổ thơng có hội tiếp cận GDNN tham gia lao động phù hợp với lực, điều kiện cụ thể cá nhân nhu cầu xã hội Như vậy, cấp sách chủ động định hướng, hoàn thiện thể chế, nhận diện hội, thách thức chuẩn bị cho thay đổi có tác động tồn diện trực tiếp tới GDNN Về kinh tế, trước thay đổi chóng mặt khoa học công nghệ biến 590 động khó lường tình hình kinh tế - trị giới khu vực, chuyển đổi mơ hình tăng trưởng trở thành chủ đề mang tính thời nhiều năm gần Như phân tích trên, Trung ương Đảng có quan điểm đạo chiến lược vấn đề từ năm 2016 - 2017 Từ năm 2010, Việt Nam chủ động đàm phán nhiều hiệp định thương mại tự hệ Hình thể hiệp định có hiệu lực cho thấy mức độ hội nhập kinh tế quốc tế sâu rộng toàn diện Việt Nam Phạm Văn Dũng (2017) đề xuất giải pháp chủ yếu cần thực chuyển đổi mơ hình tăng trưởng cho Việt Nam Ba số gắn trực tiếp tới GDNN bao gồm: giải việc làm, phát triển nguồn nhân lực gắn với mơ hình tăng trưởng mới, đào tạo nghề theo chuẩn mực quốc tế Cùng với chiến lược tăng trưởng xanh lưu ý tới khía cạnh bền vững phát triển Ngày 20/3/2019, hội thảo “Mơ hình tăng trưởng kinh tế Việt Nam giai đoạn 2021 – 2030, tầm nhìn đến 2045” tổ chức Hà Nội cung cấp góc nhìn chiến lược tồn diện chủ đề Ơng Ousmane Dione, Giám đốc Ngân hàng Thế giới Việt Nam phân tích hai nhân tố tảng, định thành công Việt Nam tương lai: Chất lượng Thực Theo đó, tăng trưởng buộc phải dựa vào tăng suất sở nâng cao hiệu đầu tư, dịch vụ chất lượng vốn nhân lực.279 Hình Các quốc gia khu vực hợp tác thương mại tự với Việt Nam Nguồn: Phùng Thị Lan Phương (2018) Phó Thủ tướng Chính phủ Vương Đình Huệ chia sẻ đánh giá định hướng chủ đạo Đảng Chính phủ đổi mơ hình tăng trưởng phát triển theo chiều sâu nâng cao tính bền vững280 Hình thể hội mà công hội nhập kinh tế quốc tế mang lại, việc tăng cường tiếp cận thị trường xuất thu hút đầu tư nước tác động trực tiếp tới GDNN Đặc biệt, kiện Việt Nam Liên minh Châu Âu ký kết Hiệp định EVFTA vừa qua dẫn đến chuyển mạnh mẽ cấu sản xuất, theo cấu ngành nghề đào tạo, trước hết 279 Nguồn: https://www.worldbank.org/vi/news/speech/2019/03/25/workshop-on-vietnam-economic-growth-modelfor-2021-30, truy cập ngày 02/7/2019 280 Nguồn: http://www.dangcongsan.vn/kinh-te/mo-hinh-tang-truong-kinh-te-viet-nam-giai-doan-2021-2030-va-tam-nhinden-2045-516704.html, truy cập ngày 02/7/2019 591 tập trung vào ngành, mặt hàng mà Việt Nam hưởng lợi nhiều dệt may, giày dép, thủy sản, gạo,… ngành nghề xuất lao động sang Châu Âu, hết yêu cầu chất lượng toàn diện sản phẩm, dịch vụ hướng tới thị trường khó tính bậc giới tất yếu đòi hỏi nâng chất đào tạo nguồn nhân lực lao động Rõ ràng, hệ thống GDNN đứng trước hội lớn lao để đóng góp xứng đáng vào phát triển vượt bậc bền vững kinh tế quốc gia Hình Cơ hội từ hội nhập kinh tế quốc tế Nguồn: Phùng Thị Lan Phương (2018) Về xã hội, giai đoạn vừa qua chứng kiến tỉ lệ thất nghiệp đáng báo động thực tế việc đào tạo không đáp ứng yêu cầu thực tiễn sản xuất kinh tế Số liệu năm 2015 cho thấy: gần 80% lực lượng lao động chưa qua đào tạo; khoảng 20% qua đào tạo số có trình độ đại học trở lên chiếm tỉ lệ 43.9% số qua đào tạo bậc cao có tới 178.000 người thất nghiệp (Faith Graham, Andrew Dean, 2018, p.41), chưa kể đến vấn đề suất lao động Những số phản ánh hạn chế hệ thống chất lượng đào tạo mối gắn kết với doanh nghiệp thị trường Tuy nhiên, góc độ xã hội, quan điểm GDNN bước chuyển biến thay đổi kinh tế mang lại số kết theo chiều hướng tích cực từ năm 2017 (xem Hộp 3, Hộp 4) Về công nghệ, cách mạng công nghiệp lần thứ tư làm biến chuyển không ngừng mặt đời sống kinh tế xã hội thị trường lao động, đòi hỏi đáp ứng linh hoạt hệ thống GDNN Bên cạnh đó, tiến khoa học công nghệ thay đổi phương thức quản lý tổ chức đào tạo Đào tạo trực tuyến thể hiệu ưu việt nước phát triển ngày phổ biến toàn giới Những tảng học tập trực tuyến edX, Udemy, Coursera, Khan Academy, MIT Opencourseware… minh chứng tuyệt vời cho việc tạo dựng môi trường thực hóa khái niệm mở học tập suốt đời giáo dục – mục tiêu then chốt giáo dục Việt Nam, quy định Luật Giáo dục 2019 Đây nên chiến lược cần quan tâm triển khai hệ thống giáo dục nói 592 chung GDNN nói riêng thời gian tới Tất nhiên, thành tựu công nghệ giáo dục phương tiện, có vai trị quan trọng phát huy hiệu lực thiết kế chương trình đào tạo phương pháp giảng dạy theo phương thức truyền thống lẫn đại, nhiều vấn đề khác cải thiện đồng Hộp Phó Thủ tướng Chính phủ Vũ Đức Đam: “GDNN thể tiến vượt bậc giai đoạn 2013-2016 nhiều trường không tuyển sinh khối đạt khoảng 50-60% tiêu Bắt đầu từ năm 2017 tiêu vào khối giáo dục nghề nghiệp đạt 100%” Nguồn: Báo Điện tử Đảng CSVN, 08/02/2019 Tổng kết mối quan hệ bối cảnh chung, phát triển lĩnh vực GDNN gắn liền với việc đáp ứng thay đổi không ngừng tác động phát triển khoa học công nghệ; gắn liền với thay đổi thị trường lao động chuyển đổi mơ hình tăng trưởng, hội nhập kinh tế quốc tế sâu rộng toàn diện quốc gia, hướng tới chất lượng bền vững Những yếu tố thể chế xã hội đóng vai trị điều kiện thúc đẩy nhiều tác động định hướng 4.2 Bối cảnh hệ thống GDNN từ góc nhìn sở GDNN giới Kristiina Volmari, Seppo Helakorpi & Rasmus Frimodt (Eds) (2009, p.11) hai xu hướng tăng giảm yếu tố thuộc hệ thống Cụ thể, tương lai ngày tăng: Việc học phi thức tính chủ động người học; Hợp tác khu vực đào tạo, khu vực sử dụng lao động bên liên quan; Yêu cầu lực sư phạm, giao tiếp tạo dựng Hộp mạng lưới cán giảng dạy; Sử Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh dụng công nghệ giáo dục Xã hội Đào Ngọc Dung: đào tạo; Phát triển lực tổ chức Bên cạnh đó, ngày giảm: “Năm vừa qua tạo việc làm cho 1.643.000 người, đạt 102,7%, đưa Việc đào tạo quy giảng dạy 142.000 lao động làm việc nước lớp; Hệ thống cố định khơng ngồi Về tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp linh hoạt; Tính thứ bậc hành chính; cấp trình độ đạt 2,2 triệu người, Sự khác biệt GDNN loại đạt 100,5% kế hoạch… Quan trọng hình đào tạo bậc cao nhận thức xã hội, niên Khơng nằm ngồi xu giáo dục nghề nghiệp bước đầu có hướng chung quốc tế, Faith chuyển biến Ngày có nhiều người Graham, Andrew Dean (2018, p.40lựa chọn học nghề đường lập thân, 43), thông qua khảo sát, đánh giá, lập nghiệp cho tương lai.” cho thấy tranh toàn Nguồn: Báo VnEconomy, 01/5/2019 diện hệ thống GDNN Việt Nam 593 nay, kể đến số điểm đặc thù, bật sau: - Những điểm yếu nút thắt hệ thống Bộ chủ quản bao gồm: Yêu cầu nâng cao chất lượng số lượng đào tạo; Yêu cầu đầu tư thiếu kinh phí; Sự tham gia hạn chế từ khu vực tư nhân; Năng lực quản lý; Sự thiếu tương thích với tiêu chuẩn đào tạo quốc tế - Về vấn đề tự chủ, đại đa số lãnh đạo sở cho thấy quyền tự chủ theo luật định vào sống số lĩnh vực 90% số người hỏi mong muốn nâng cao quyền tự chủ tương lai với hai yếu tố định nhân - tài kế hoạch chiến lược Tuy nhiên, thực tế đáng lo ngại sở trạng thái sẵn sàng tiếp nhận quyền tự chủ trách nhiệm giải trình, thách thức lớn theo đa số ý kiến bao gồm: lực đội ngũ quản lý đảm bảo chất lượng (cùng 92%); chất lượng cán giảng dạy chất lượng thông tin thị trường lao động (cùng 88%) - Thúc đẩy gắn kết với giới chủ định hướng phát triển ngành Mặc dù Luật Giáo dục nghề nghiệp có quy định trách nhiệm doanh nghiệp, hiệp hội nghề nghiệp… hợp tác thiết kế triển khai chương trình đào tạo thực tế nhiều hạn chế Trách nhiệm nghiêng thiếu chủ động sở GDNN Hình thể điểm cần hỗ trợ từ bên thời gian tới hệ thống GDNN Việt Nam Tác giả nhìn nhận điểm yếu – đồng thời yếu điểm định phát triển bối cảnh (vì yếu quan trọng nên cần giúp đỡ) Vì hỗ trợ từ bên ngồi phát huy tác dụng có chủ động từ bên sở lực định nên nhiệm vụ mà sở cần tập trung thực hệ quả, lực hiệu trưởng cần xây dựng cải thiện thời gian tới Hình Những điểm cần hỗ trợ từ bên Nguồn: Faith Graham, Andrew Dean (2018) 594 Kết nghiên cứu 5.1 Kết phân tích liệu thứ cấp Khung lực hiệu trưởng đề xuất sở kết tổng hợp lý thuyết, kinh nghiệm thực tiễn lĩnh vực lãnh đạo, giáo dục đặc biệt phân tích bối cảnh hệ thống GDNN nói riêng mơi trường kinh tế - trị - xã hội – cơng nghệ nói chung Theo đó, khung lực cần xây dựng phù hợp với tổ chức giáo dục nói chung quan trọng hơn, đảm bảo lãnh đạo sở GDNN việc đáp ứng định hướng, đòi hỏi, yêu cầu từ bối cảnh nay: - Đối với kinh tế - xã hội, là: Chất lượng nguồn nhân lực; Phát triển bền vững; Thích ứng quản lý thay đổi không ngừng - Đối với hệ thống GDNN, là: Phát triển đội ngũ; Đảm bảo chất lượng đáp ứng thay đổi nhanh chóng thị trường lao động; Cải thiện chất lượng thông tin nhu cầu thị trường lao động; Tăng cường mối quan hệ với cộng đồng doanh nghiệp; Tìm kiếm nguồn lực tài chính; Xây dựng chương trình phù hợp; Nâng cao chất lượng dạy học Kết cụ thể dự thảo khung lực bao gồm nhóm lực với 11 lực sau: Nhóm lực lãnh đạo Năng lực tư hệ thống Năng lực xây dựng truyền đạt tầm nhìn Năng lực thích ứng quản lý thay đổi Nhóm lực quản lý nhà trường Năng lực quản lý chiến lược Năng lực phát triển đội ngũ Năng lực phát triển nguồn lực tài Nhóm lực kiến tạo mơi trường dạy học Năng lực xây dựng môi trường học tập Năng lực xây dựng triển khai chương trình đào tạo Năng lực quản lý chất lượng Nhóm lực quan hệ cộng đồng doanh nghiệp 10 Năng lực xây dựng phát triển quan hệ cộng đồng 595 11 Năng lực gắn kết với doanh nghiệp 5.2 Kết khảo sát tham vấn - Kết tham vấn chuyên gia tham khảo lý thuyết kinh nghiệm thực tế cho phép đề xuất sở lý thuyết thực tiễn để xác định mô tả lực, đặc biệt kiến thức cấp độ nhận thức, tổng hợp cụ thể Bảng - Việc khảo sát hiệu trưởng bên liên quan giúp khẳng định cần thiết củng cố, bổ sung cho mô tả lực, đặc biệt kỹ thái độ biểu qua hành vi trình làm việc Trong 15 phiếu gửi xin ý kiến, tác giả nhận góp ý 01 chuyên gia, 02 hiệu trưởng, 02 cán quản lý, 02 cán giảng dạy 02 doanh nghiệp Tác giả thực vấn sâu với 01 hiệu trưởng, 01 cán quản lý 01 doanh nghiệp Nhìn chung, dự thảo nhận chia sẻ đồng thuận đối tượng tham gia khảo sát Về lực, 10/11 lực đạt 78% đồng thuận (bao gồm hai mức: tương đối đồng ý hoàn toàn đồng ý); riêng lực tư hệ thống đạt 55.5% Một số lực khác đề nghị bổ sung tin học, ngoại ngữ, định, quản lý thời gian, giải vấn đề, quản lý nghiệp vụ khác nhà trường Về mô tả lực, tác giả không nhận phản hồi đầy đủ để tổng kết Một số khơng nhiều góp ý hành vi thể lực tiếp thu hoàn thiện Phụ lục kèm theo báo cáo khung lực đề xuất Tác giả xin có ý kiến bổ sung phần kết luận Cơ sở lý thuyết thực tiễn cho việc đề xuất mơ tả lực Năng lực Nhóm lực lãnh đạo Năng lực tư hệ thống • Phân tích bối cảnh • Cambridge Model Năng lực xây dựng truyền đạt tầm nhìn • Phân tích bối cảnh • Cambridge Model • Lê Quân (2016, p.68) • Daniel J Patterson (2012) • ASEAN-QA (2016) • UC Berkeley (2012, p.150) • Phân tích bối cảnh • Cambridge Model • John P Kotter (2012) • Lê Quân (2016, p.69) • Havard University (2008, p.5) • Workitect, Inc (2015) • Andy Hargryaves (2007) • UC Berkeley (2012, p.124, 164) Năng lực thích ứng quản lý thay đổi 596 Nhóm lực quản lý nhà trường Năng lực quản lý chiến lược Năng lực phát triển đội ngũ Năng lực phát triển nguồn lực tài • Phân tích bối cảnh • Quan điểm tác giả: Chiến lược công cụ hữu hiệu để phát triển tổ chức môi trường thay đổi khơng ngừng • ASEAN-QA (2016) • UC Berkeley (2012, p.184) • Phân tích bối cảnh • Daniel J Patterson (2012) • GIZ (2014, p.11) • Havard University (2008, p.10, 32, 34) • ASEAN-QA (2016) • UC Berkeley (2012, p.164) • Phân tích bối cảnh • VSEP (2016) Nhóm lực kiến tạo môi trường dạy học Năng lực xây dựng môi trường học tập Năng lực xây dựng triển khai chương trình đào tạo Năng lực quản lý chất lượng • Phân tích bối cảnh • VSEP (2016) • Raja Roy Singh (1991, p.70-75) • Phân tích bối cảnh • VSEP (2016) • Tổng hợp lý thuyết kinh nghiệm thực tiễn • Phân tích bối cảnh • ASEAN-QA (2016) • VSEP (2016) • Sturgis C, Casey K (2018) Nhóm lực quan hệ cộng đồng doanh nghiệp Năng lực xây dựng phát triển quan hệ cộng đồng Năng lực gắn kết với doanh nghiệp • Phân tích bối cảnh • Havard University (2008) • Workitect, Inc (2015) • Phân tích bối cảnh • Daniel J Patterson (2012) • VSEP (2016) Kết luận Báo cáo đề xuất khung lực hiệu trưởng sở GDNN với 11 lực thuộc nhóm: Lãnh đạo; Quản lý nhà trường; Kiến tạo môi trường học tập; Quan 597 hệ cộng đồng, doanh nghiệp Có điểm đáng lưu ý cần chia sẻ GIZ (2014, p12) cho khơng cá nhân sở hữu tất lực đáp ứng yêu cầu lãnh đạo lĩnh vực giáo dục đào tạo Nhận định cho thấy khơng có khung lực hiệu trưởng hoàn hảo Để đảm bảo tính khả dụng đánh giá đào tạo, bồi dưỡng, khung lực hiệu trưởng tác giả giới hạn số nội dung phù hợp Havard University (2008, p.4) chia sẻ tinh thần Sự phù hợp hiểu đảm bảo lực lãnh đạo tổ chức/cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu thực tiễn từ bối cảnh đặc thù lĩnh vực GDNN Các lực định nghĩa mô tả dựa quan điểm phù hợp Tất lực đề nghị bổ sung cần thiết xét bối cảnh độ ưu tiên chưa cao Trong lực ngoại ngữ, tin học yêu cầu so với vị trí hiệu trưởng quản lý nghiệp vụ khác lồng ghép quản lý chất lượng nhà trường Tương tự vậy, lực giải vấn đề định thể xuyên suốt trình thực lực khác, đặc biệt quản lý thay đổi Một hạn chế lớn báo cáo số lượng đối tượng tham gia khảo sát, tư vấn Thời gian yếu tố không cho phép thực vấn, khảo sát với số lượng lớn để hồn thiện (đặc biệt mơ tả cấp độ lực) nâng cao độ tin cậy tăng tính khả thi nội dung đề xuất Điều không đáng ngại lẽ giống tảng băng, khung lực với phần lực quan sát, đo lường phần chìm phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp, đối tượng điều chỉnh theo thời gian bối cảnh nên cải tiến cách liên tục bắt buộc Kết báo cáo xem hoàn thành bước quy trình xây dựng khung lực kỳ vọng nhận thêm nhiều ý kiến đa chiều Sau khung lực hiệu trưởng hồn thành khoảng cách từ đến việc tổ chức thực đánh giá huấn luyện xa để vượt qua thách thức cần đến tầm nhìn dài hạn, tâm phương pháp triển khai có hệ thống tồn ngành tự thân sở GDNN./ TÀI LIỆU THAM KHẢO Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition) New York: Longman Andy Hargryaves (2007) Sustainable Leadership and Development in Education: creating the future, conserving the past European Journal of Education 42 (2) Asean University Network – Quality Assurance (2016) Guide to AUN-QA Assessment at Institutional Level, version 2.0 [http://www.aunsec.org/pdf/Guide%20to%20AUNQA%20 Assessment%20at%20Institutional%20Level%20Version2.0_Final_for_publishing_2016%20 (1).pd 598 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Thông tư số 14/TT-BGD&ĐT ngày 20 tháng năm 2018 ban hành quy định chuẩn hiệu trưởng sở giáo dục phổ thông Bộ Nội vụ (2013) Thông tư số 05/2013/TT-BNV ngày 25 tháng năm 2013 hướng dẫn thực Nghị định số 36/2013/NĐ-CP ngày 22 tháng năm 2013 Chính phủ vị trí việc làm cấu ngạch công chức Cambridge Assessment International Education (2019) Cambridge School Leader Standards [https://www.cambridgeinternational.org/Images/466466-cambridge-school-leaderstandards.pdf] Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) A Review of Leadership Theory and Competency Frameworks [https://ore.exeter.ac.uk/repository/bitstream/handle/10036/17494/mgmt_standards pdf?sequence=1&isAllowed=y] 10 Daniel J Patterson (2012) Leadership in Higher Education: Niagara College Case Study Diễn dàn sách (VSEP) TP.HCM, 10/2017 11 David R Krathwohl (2002) A revision of bloom’s taxonomy: An overview Theory into Practice, 41 (4), 212-218 12 Dunleavy, P., & Hood, C., From old public administration to new public management, Public money & management, 1994, 14(3), 9-16 13 Faith Graham, Andrew Dean (2018) TVET Governance: The Role of Institutional Leaders 14 [https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/tvet_governance_document_12_april pdf] 15 Frank Niedermeier (2015) Designing Effective Quality Management Systems in Higher Education Institutions 16 GIZ (2014) Handbook for Management TVET Institutions 17 [https://www.tvet-ietnam.org/kontext/controllers/document.php/560.2/b/9afb28.pdf] 18 Georgia State Departement of Adminstrative Services (2012) Georgia’s Competency Dictionary 19 [http://doas.ga.gov/assets/Human%20Resources%20Administration/Georgia%20 PMP%20Overview%20Documents/GeorgiaPMPCompetencyOverviewandDictionary docx] 20 Havard University (2008) Competencies Dictionary 21 [https://apps2.campusservices.harvard.edu/cas/empldocs/cs/harvard_competency_ dictionary_complete.pdf] 22 John P Kotter (2012) Leading Change Havard Business Review Press 1st edition 599 23 Kristiina Volmari, Seppo Helakorpi & Rasmus Frimodt (Eds) (2009) Competence Framework for VET Professions: Handbook for Practioners [https://www.cedefop.europa eu/files/111332_Competence_framework_for_VET_professions.pdf] 24 Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khóa XIV (2014) Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13 25 Quốc hội Nước Cộng hịa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khóa XIV (2019) Luật Giáo dục số 43/2019/QH13 26 Lê Quang Minh (2017) Chất lượng giáo dục Việt Nam từ góc nhìn khác Kỷ yếu Hội thảo Giáo dục Việt Nam Hà Nội 9/2017 27 Lê Quân (2016) Khung lực lãnh đạo, quản lý khu vực hành cơng Nhà Xuất Đại học Quốc gia Hà Nội Tái lần thứ 28 Lê Quân, Tạ Huy Hùng, Mai Hoàng Anh (2015) Nghiên cứu ứng dụng khung lực vào phát triển nhân lực lãnh đạo, quản lý khu vực hành cơng vùng Tây Bắc Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Chính sách Quản lý, Tập 31, Số (2015) pp 6-18 29 McCann, J.T and Holt, R.A (2010) Defining sustainable leadership Int J Sustainable Strategic Management Vol 2, No.2, pp 204-210 30 Michael Orey (2010) Emering Perspectives on Learning, Teaching, and Technology [https://textbookequity.org/Textbooks/Orey_Emergin_Perspectives_Learning.pdf] 31 National Policy Board for Educational Administration (2015) Professional Standards for Educational Leaders [http://npbea.org/wp-content/uploads/2017/06/ProfessionalStandards-for-Educational-Leaders_2015.pdf] 32 Parry, S.B (1996) Just What is a Competency? (And Why Should You Care?) Training, 35(6), 58-64 33 Peter Ward (1997) 360-degree Feedback The Chartered Institute of Personel and Development 34 [https://books.google.com.vn/ books?id=q6a0DiLUiV8C&printsec=frontcover&hl=vi&source=gbs_ge_ summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false] 35 Phạm Văn Dũng (2017) Chuyển đổi mô hình tăng trưởng Việt Nam Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số (115) – 2017 36 Phùng Thị Lan Phương (2018) Tổng quan Hiệp định thương mại mà Việt Nam tham gia khả tận dụng doanh nghiệp 37 [http://www.trungtamwto.vn/download/15856/2%20Bai%20trinh%20bay%20cua%20 TT%20WTO%20-%20Vie.pdf] 38 Raja Roy Singh (1991) Education for the twenty-first century: Asia-Pacific Perspectives UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific 600 39 [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000091965] 40 R Nikolov, E Shoikova, E Kovatcheva (2014) Competency Based Framework For Curriculum Development 41 [https://unesco.unibit.bg/sites/default/files/CBFramework_TEMPUSTICTET_Nikolov_ Shoikova_Kovatcheva.pdf] 42 Singapore Workforce Development Agency (2012) Develop Competency-Based Assessment Plans 43 [https://www.ssg.gov.sg/content/dam/ssgwsg/ssg/TrainingOrganisations/cd/CBAP_%20 worksho2_20121018_QAD_v02final.pdf] 44 Social Partnership & National College for School Leadership (2015) National Standards for School Leadership 45 [http://www.rtuni.org/userfiles/file/national-standards-for-school-leadership 2008.pdf] 46 Sturgis C, Casey K (2018) Quality Principles for Competency-Based Education Vienna VA: iNACOL 47 UNESCO (1998) World Declaration on Higher Education for the Twenty First Century: Vision and Action World Conference on Higher Education 5-9 October 1998, Paris, France 48 [http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm] 49 UNESCO (2016).In Pursuit of Quality Education: The Past, Present and Future 18th UNESCO-APEID International Conference.26-28 October 2016, Bangkok, Thailand 50 [http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/apeid/Conference/18th_ Conf2016/18thAPEIDConf16-CN.pdf] 51 University of Cambridge Institute for Sustainability Leadership (2010) Sustainability Leadership Linking Theory and Practice 52 [https://www.cisl.cam.ac.uk/resources/publication-pdfs/sustainability-leadershiplinking-theory-and.pdf] 53 University of California, Berkeley (2012) Defining the Core Competencies 54 [https://hrweb.berkeley.edu/files/attachments/Core-Competencies-2012.pdf] 55 Vietnam Skills for Employment Project (VSEP) (2016) College Advanced Management Series 56 Workitect, Inc (2015) Workitect’s Competency Dictionary 57 [https://www.workitect.com/PDF/competency-dictionary.pdf] 601 ... cận khung lực hiệu trưởng quan điểm Thứ nhất, lực hiệu trưởng sở GDNN xác định thông qua kế thừa phù hợp tiêu chuẩn lực lãnh đạo tổ chức nói chung sở giáo dục nói riêng Thứ hai, bối cảnh xây dựng. .. thống Năng lực xây dựng truyền đạt tầm nhìn Năng lực thích ứng quản lý thay đổi Nhóm lực quản lý nhà trường Năng lực quản lý chiến lược Năng lực phát triển đội ngũ Năng lực phát triển nguồn lực. .. lực kiến tạo mơi trường dạy học Năng lực xây dựng môi trường học tập Năng lực xây dựng triển khai chương trình đào tạo Năng lực quản lý chất lượng Nhóm lực quan hệ cộng đồng doanh nghiệp 10 Năng