xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáoviên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Việc hình thành phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được yêu cầu của nghề là một vấn đề cần được khoa học tâm lý quan tâm đúng mực..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, Ban lãnh đạo trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài và quý thầy cô trong khoa Công tác Xã hội đã cung cấp những tư liệu cần thiết, trao đổi những thông tin bổ ích

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: Tiến sĩ Lê Thị Minh Hà

đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa và động viên em trong suốt thời gian thực hiện để hoàn thành luận văn này

Đề tài được thực hiện với thái độ nghiêm túc của tác giả, nhưng trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những hạn chế Rất mong được sự góp ý từ phía các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng kính chào

TP Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Thị Thoa

Các chữ viết tắt trong đề tài

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dạy trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng là mối quan tâm của cộng đồng quốc tế và cũng là một chủ trương đang được Đảng và Nhà nước ta quan tâm Cùng với quá trình đổi mới kinh tế, Việt Nam đã ban hành nhiều chính sách, chương trình trợ giúp trẻ khuyết tật, nhằm tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng và phát triển như những trẻ em khác Công việc giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và tại các cơ sở bảo trợ xã hội gặp rất nhiều khó khăn vất vả Để đáp ứng được mong muốn của trẻ khuyết tật và hỗ trợ trẻ khuyết tật phát triển hòa nhập cộng đồng, đòi hỏi giáo viên không chỉ có cái tâm mà còn cần có kiến thức, kỹ năng và những phẩm chất nhân cách phù hợp, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

Hiện nay, bên cạnh các trường giáo dục chuyên biệt, các trung tâm bảo trợ trẻ khuyết tật ở các tỉnh phía nam cũng thực hiện nhiệm vụ giáo dục văn hóa cho trẻ khuyết tật Giáo viên dạy trẻ khuyết tật nói chung và giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng là một trong những lực lượng quan trọng để thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ hòa nhập cộng đồng, sống

tự lập và sống có ích góp phần làm giảm thiểu gánh nặng của xã hội Người giáo viên dạy trẻ khuyết tật có vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ khuyết tật Họ góp một phần không nhỏ vào

sự nghiệp công tác xã hội, giúp đỡ trẻ khuyết tật vươn lên, hòa nhập và phát triển Việc hình thành phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được yêu cầu của nghề là một vấn đề cần được khoa học tâm lý quan tâm đúng mực

Vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp đã được đề cập tới trong một số lĩnh vực như Kinh doanh, quản lý, thể thao, quân sự, y tế, giáo dục,….Tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vấn đề chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ

Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ có nhiều đặc thù riêng như tính Tính Linh hoạt trong

xử lý các tình huống xảy ra bất thường, tính kiên trì nhẫn nại, sự chịu khó và am hiểu tâm – sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ,….Trên thực tế hầu hết giáo viên đến với nghề dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ còn gặp nhiều bất cập về chuyên môn, thái độ với nghề và sự hiểu biết về nghề,…nên chưa thực sự an tâm với nghề nghiệp của mình

Thực hiện thỏa thuận khung hợp tác giữa Bộ lao Động – Thương binh Xã hội và tổ chức Caritas (Cộng hòa Liên Bang Đức), trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã mở chuyên ngành mới “ Giáo dục chăm sóc người khuyết tật” nhằm mục đích đào tạo và bồi dưỡng nhận thức và tay nghề cho nhân viên và giáo viên hiện đang trực tiếp chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường,

trung tâm bảo trợ xã hội các tỉnh phía nam được đào tạo một cách chuyên nghiệp, bài bản Đồng thời nhằm mục đích phát triển nghề giáo dục chăm sóc người khuyết tật thành một nghề trong xã hội Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc hình thành những yếu tố tâm lý phù hợp với nghề giáo dục người khuyết tật đang được các trung tâm, trường đại học LĐXH, những người đang theo nghề quan tâm

Tóm lại: Xuất phát từ mục tiêu của Đảng, Chính phủ về việc hỗ trợ người Khuyết tật hòa nhập cộng đồng Từ thực tiễn công tác giảng dạy chuyên ngành Giáo dục chăm sóc người khuyết tật cho các giáo viên làm công tác giáo dục người khuyết tật của trường ĐH Lao Động Xã hội (CSII) và của các trường chuyên biệt, trung tâm Bảo trợ xã hội về việc tuyển chọn, đào tạo những giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Từ chính nhu cầu của những người đã và đang theo nghề để điều chỉnh bản thân, đáp ứng phù hợp với những yêu cầu của nghề Để giải quyết vấn đề nêu trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ”

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề tài khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Trên cơ sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý nghề nghiệp phục vụ cho công tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ 3.2 Khách thể nghiên cứu: Tổng số 180 người trong đó bao gồm :

-151 giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt , các trung tâm BTXH phía nam (dùng trong nghiên cứu thực trạng)

- 29 khách thể là lãnh đạo, ban giám hiệu một số trường chuyên biệt, các trung tâm BTXH phía nam (dùng cho nghiên cứu khảo nghiệm)

Cụ thể số lượng khách thể được phân bố ở các đơn vị như sau :

8 TTBTXH Gò Vấp 24 03

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

- Khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của

giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

- Xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu:

Vì bản họa đồ tâm lý là một khái niệm rộng bao gồm toàn bộ các phẩm chất nhân cách của con

người, nên trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu các phẩm chất nhân

cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

5.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu:

Giáo viên dạy trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và trung tâm Bảo trợ Xã Hội tại một số

tỉnh phía nam

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm

phát triển trí tuệ, thì sẽ xây dựng được bản họa đồ tâm lý của họ- Làm cơ sở cho công tác hướng

nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến các chuyên gia đại diện lĩnh vực: giáo dục

đặc biệt; lãnh đạo các trung tâm Bảo trợ xã hội về vấn đề nghiên cứu

7.3 Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu Anket

Là phương pháp chính của đề tài nghiên cứu Cùng với việc nghiên cứu các vấn đề lý luận,

chúng tôi đặc biệt chú ý đến phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Bước đầu, chúng tôi xây dựng

phiếu hỏi với những câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến của khách thể nghiên cứu về những phẩm

chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT Sau đó chúng tôi xây dựng bảng hỏi

với những câu hỏi để tìm hiểu và hệ thống lại những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT

7.4.Phương pháp phỏng vấn sâu

Để minh họa cho kết quả nghiên cứu, chúng tôi tiến hành phỏng vấn những giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ giỏi, có kinh nghiệm trong nghề Cụ thể chúng tôi phỏng vấn 08 người 7.5.Phương pháp toán thống kê

Phương pháp này được sử dụng để xử lí số liệu thu thập từ phiếu điều tra

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1.Về mặt lý luận

Đề tài hệ thống được những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT, trên cơ

sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên họ là cơ sở cho quá trình đào tạo giáo viên ngành giáo dục- chăm sóc người khuyết tật

8.2.Về mặt thực tiễn:

Chỉ ra thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và xây dựng bản họa đồ tâm lý của họ, nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo và sử dụng giáo viên dạy người khuyết tật

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Bản họa đồ tâm lý trong các hoạt động nghề nghiệp đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đề cập để làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề Nhưng những nghiên cứu về lĩnh vực này còn tản mạn Chưa có công trình cụ thể nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT, các công trình nghiên cứu thường quan tâm đến các phẩm chất nhân cách đặc trưng phù hợp với một số nghề cụ thể Trong đề tài này, chúng tôi tham khảo một số vấn đề lí luận nhằm phục vụ cho đề tài nghiên cứu

1.1.Các công trình nghiên cứu ngoài nước

Ở các nước phương Tây, đặc biệt ở Mỹ và ở Anh, nghiên cứu về những phẩm chất nhân cách đặc trưng và sự phát triển nghề của cá nhân cũng đã sớm được quan tâm nghiên cứu trong các công trình của các tác giả như: Parsons R (1942), Diggory I.C.(1996), Bachman I.G (1977)

Một số tác giả khi nghiên cứu đến các đặc điểm tâm lý cá nhân liên quan đến hoạt động nghề nghiệp thường xem xét chúng ở nhiều khía cạnh khác nhau như:

R.M.Stogdill với các công trình nghiên cứu của mình đã xác định 5 đặc điểm về thể chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo như thể lực, ngoại hình, chiều cao,…4 đặc điểm về tri thức và khả năng, 16 đặc điểm về nhân cách như khả năng thích nghi, sự năng nổ nhiệt tình, tự tin,…9 đặc điểm

xã hội như sự hợp tác, giao tiếp, kỹ năng hành chính….và 6 đặc điểm khác như bền bỉ, sáng tạo…Ông tổng kết rằng : “ Có một mối tương quan nhất định giữa các đặc điểm về sự thông minh, uyên bác, đáng tin cậy, trách nhiệm, sự tham gia xã hội và địa vị kinh tế xã hội của người lãnh đạo

so với hiệu quả lãnh đạo”[tr 53, 42] Khi nghiên cứu quan hệ từng đặc điểm riêng rẽ với sự thành công, nhưng một nhóm đặc điểm thì có tương quan rất chặt chẽ với sự thành công Các nghiên cứu của Stogdill thể hiện cách tiếp cận theo đặc điểm là con người phải có được những đặc điểm đặc biệt để có thể trở thành người lãnh đạo thành công Tuy nhiên không ít người lãnh đạo có một số đặc điểm như đã phát hiện nhưng họ đã không thành công, ngược lại một số lãnh đạo có rất ít những đặc điểm như vậy lại rất thành công Hơn nữa, hai người lãnh đạo tuy có những phẩm chất khác nhau nhưng lại cùng thành công trong những điều kiện như nhau

Ngay từ cuối những năm 20, đầu những năm 30 của thế kỷ này, ở Liên xô cũ đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm xác định những phẩm chất, đặc điểm cơ bản của người lao động trong một nghề như các công trình nghiên cứu của các tác giả như T Marcarian, R Cuchepốp, M.P.Xôcôlôp, T.C.Chuguep) Đến năm 60-70 nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu sự hình thành nghề và sự phát triển nhân cách nghề trên cơ sở tiếp cận nghiên cứu về họa đồ nghề nghiệp, đặc biệt là đi sâu nghiên cứu về các mặt động cơ và thao tác của hoạt động nghề

Những nghiên cứu của các tác giả N.V.Cuzmina (1967), V.A.Xlatvenin đã coi các chỉ số tâm

lý của sự hình thành nghề chính là sự thể hiện mô hình nhân cách của người giáo viên như những đặc tính và biểu hiện về mặt xu hướng tư tưởng, xu hướng nghề và nhận thức về nghề; những yêu cầu cần thiết để hình thành những xu hướng đó trong quá trình đào tạo; khối lượng và thành phần của công tác đào tạo chuyên về nghề; nội dung và phương pháp đào tạo nghiệp vụ Những nghiên cứu tập trung vào đặc điểm của chủ thể trong quá trình lựa chọn và học nghề Trong các công trình nghiên cứu của R.I Khomeluch (1971), T.A Borobeva (1979), E.A Climôp (1969, 1980), T.V.Cuđryavtsev, V.I.Segurova(1987, 1998) đã đi sâu nghiên cứu về hứng thú nghề, xu hướng nghề, tự xác định nghề, lựa chọn nghề ở chủ thể nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp và dạy nghề

Kết quả nghiên cứu của các tác giả như N.V.Cuzmina (1961, 1967, 1970), A.I.Serbacop, V.A Xlatvenin (1978) về quá trình hình thành nhân cách người giáo viên, sự phát triển năng lực sư phạm

và trình độ tay nghề, cơ chế và tính liên tục của nghề sư phạm; sự hình thành kỹ xảo nghiệp vụ; đặc tính sáng tạo của hoạt động sư phạm Ph.N.Gônôbôlin (1977) với “những phẩm chất nhân cách của người giáo viên” có đề cập đến các đặc điểm tâm lý phù hợp với công việc giáo dục và giảng dạy học sinh, đó là các phẩm chất như: Đạo đức, chí hướng, hứng thú, năng lực, quá trình nhận thức, những đặc điểm hoạt động trí tuệ, tình cảm trong lao động, phẩm chất ý chí của người thầy giáo trong quá trình dạy học và giáo dục

Một số tác giả của trường đại học tổng hợp Lêningrat (Liên xô) trong phương án thử nghiệm

đã đưa ra 109 yêu cầu về phẩm chất nhân cách người kỹ sư thiết kế theo 8 nhóm: các phẩm chất, biểu hiện thái độ đối với công việc (yêu lao động, thái độ quan tâm đến công việc, sáng tạo,…); các phẩm chất, đặc trưng cho phong cách chung của hành vi và hoạt động ( tính chấp hành, tính độc lập, tính năng động,…); kiến thức (kiến thức kĩ thuật theo chuyên ngành của mình, kiến thức toán học, văn hóa nói chung,…); Các kỹ năng tổ chức- kỹ thuật (kỹ năng giải quyết nhiệm vụ kĩ thuật, kỹ năng làm việc với tài liệu và sổ tay kỹ thuật, kỹ năng thực hiện sự tác động qua lại đối với các bộ phận khác,…); Các kỹ năng tổ chức- hành chính (kĩ năng thiết lập bầu không khí lao động; kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng thuyết phục người khác,…); Các phẩm chất, đặc trưng cho thái độ đối với con người (trung thực, thẳng thắn , độ lượng…); Các phẩm chất , đặc trưng cho thái độ đối với bản thân (khiêm tốn, tự tin, tự hoàn thiện…), [tr 31, 21]

1.2.Những công trình nghiên cứu trong nước

Các công trình nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý hoặc phẩm chất nhân cách phù hợp nghề chủ yếu nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp Khái niệm hướng nghiệp được nhắc đến từ những năm 60 nhưng những công trình nghiên cứu về mảng phẩm chất nhân cách mãi đến những năm 80 mới bắt đầu được quan tâm

Công trình nghiên cứu đầu tiên về những phẩm chất nhân cách trong lĩnh vực kĩ thuật quân sự phải

kể đến tác giả Tô Như Khuê và V.A.Egorốp (1983) trong “ Đại cương tâm lý học kỹ thuật quân sự” Tác giả đã viết về một số phẩm chất nhân cách của trắc thủ như: chú ý, trí nhớ, đặc điểm quá trình

xử lý thông tin, độ tin cậy của trắc thủ trong hệ thống “con người- kỹ thuật, quân sự” [tr 23, 21] Vào năm 1985, Viện NCKHGD nghiên cứu về “ tuyển chọn giáo viên dạy nghề” Sau đó là công trình “ tuyển chọn giáo viên thực hành nghề và năng lực sư phạm” Trong các công trình này, các tác giả đã nghiên cứu về các đặc trưng tâm lý phù hợp nghề và đưa ra các phương pháp xác định các đặc điểm tâm lý phù hợp nghề

Năm 1990, tác giả Đỗ Thị Hòa với đề tài “ Tuyển chọn phẩm chất tâm- sinh lý học sinh học nghề lái xe” đã đưa ra 5 đặc điểm tâm lý cơ bản cần thiết cho nghề lái xe là: Có khả năng phản ứng nhanh, nhạy trước tình huống bất ngờ, có khả năng phối hợp thao tác, động tác tốt; có độ bền vững

và phân phối chú ý tốt; có khả năng tập trung và di chuyển chú ý tốt; có khả năng phân tích và tổng hợp sự kiện tốt; có khả năng phán đoán tình huống chính xác [tr23, 21]

Năm 1993, tác giả Nguyễn thị Kim Luân trong “nghiên cưú một số phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bóng bàn trẻ Việt Nam” trên cơ sở phân tích đặc điểm hoạt động thể thao của môn bóng bàn đã đưa ra 6 phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bóng bàn là: năng lực chú ý; tri giác không gian, cảm giác vận động cơ; đặc điểm hoạt động hệ thần kinh; tư duy trực quan hình ảnh- hành động; trạng thái tâm lý thi đấu

Năm 1994, tác giả Mạc Văn Trang trong : “ Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với một số nghề và phương pháp xác định những đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề , làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” đã xác định những đặc điểm tâm lý phù hợp nghề đối với một số nghề như nghề y, nghề giáo viên mầm non, nghề giáo viên tiểu học, nghề bán hàng, nghề khảm trai

Năm 1994, Tác giả Nguyễn Viết Sự trong đề tài “Phạm trù nghề và sự phát triển của nó” đã nghiên cứu một số nghề như nghề thợ tiện, nghề thợ nề, nghề vận hành cơ khí nông nghiệp và có đưa ra một số yêu cầu về tâm – sinh lý đối với các nghề này

Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Phương Anh đi sâu nghiên cứu : “ Một số đặc điểm Tâm lý- xã hội của nhà doanh nghiệp” trên cơ sở phân tích các đặc điểm tâm lý của các nhà doanh nghiệp nước ngoài, tác giả đã đưa ra 14 đặc trưng tâm lý của nhà doanh nghiệp Việt Nam trong hoạt động kinh doanh là: Bền bỉ, cần cù, có chí, dám mạo hiểm, có đầu óc tính toán kinh doanh; ham học hỏi; hiểu biết; Tính Linh hoạt; năng động; nhạy bén; có óc sang kiến; sang tạo; quảng giao; quyết đoán; thạo việc; có kinh nghiệm về lĩnh vực mình kinh doanh; thận trọng; thông minh; tự tin [tr36, 24]

Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Kim Phương trong “ Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý – xã hội của giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam” đã khảo sát 60 phẩm chất theo 3 nhóm: Những khả năng; những kỹ năng; và những phẩm chất nhân cách đặc trưng hiện có ở giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam Năm 1998, tác giả Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luông đã nghiên cứu đề tài: “Đánh giá tình hình giáo dục trẻ khuyết tật trên cơ sở tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo giáo viên ” trong đề tài, tác giả có manh nha đề cập đến những phương thức đào tạo người giáo viên dạy người khuyết tật

Năm 2003, Tác giả Nguyễn Hữu Chùy có đề cập đến những phẩm chất và năng lực của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở phần cơ sở lý luận trong đề tài: “ Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” Nhưng vấn

đề này chỉ mang tính sơ lược, khái quát trong phần cơ sở lý luận mà chưa qua nghiên cứu cụ thể Năm 2005, Tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu đề tài: “ Nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt”, trong đề tài này, tác giả có đề cập đến một số yêu cầu về nhân cách của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật như mặt phẩm chất, kỹ năng Những tư liệu này được nghiên cứu ở mức khái quát

Có thể nói rằng, các công trình này đã đóng góp một phần dù nhỏ vào việc xây dựng các phương pháp, đặc biệt là phương pháp dự đoán nhân cách nhằm mục đích tuyển chọn nghề Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển chọn về tâm lý đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường hiện nay

Tóm lại, nghiên cứu về các phẩm chất nhân cách cá nhân phù hợp với nghề làm cơ sở cho công tác tư vấn hướng nghiệp và tuyển chọn nghề mới chỉ bắt đầu Điều chú ý là lĩnh vực nghiên cứu họa đồ tâm lý nhằm xác định các phẩm chất nhân cách đặc trưng cho cán sự xã hội hỗ trợ người khuyết tật hòa nhập cộng đồng và giáo viên dạy trẻ khuyết tật còn bị bỏ ngỏ Chính vì vậy, đề tài này với mong muốn góp một phần nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn phục vụ cho công tác hướng nghiệp, tuyển chọn và đào tạo giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

2 Một số khái niệm công cụ cơ bản của đề tài

2.1.Bản họa đồ

Là bản vẽ đơn giản miêu tả một không gian, địa điểm và hiển thị những tính chất liên quan trực tiếp đến sự vật hiện tượng

Theo các chuyên gia nghiên cứu về bản đồ: Bản đồ là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ bề mặt trái

đất hoặc bề mặt thiên thể khác trên mặt phẳng trong một phép chiếu xác định, nội dung của bản đồ được biểu thị bằng hệ thống ký hiệu quy ước [tr 84, 20]

Bản đồ thường dùng nhất trong địa lý Theo nghĩa này bản đồ thường có hai chiều mà vẫn biểu diễn một không gian có ba chiều đúng đắn Môn bản đồ là khoa học và nghệ thuật vẽ bản đồ

Bản đồ còn là một khái niệm được sử dụng trong sinh học để biểu thị một hệ thống nào đó, ví

dụ như bản đồ gien

Bản đồ gen Người (tiếng Anh: Human Genome Project - HGP) là một dự án nghiên cứu khoa

học mang tầm quốc tế Mục đích chính của dự án là xác định trình tự của các cặp cơ sở (base pairs)

tạo thành phân tử DNA và xác định khoảng 25.000 gen trong bộ gen của con người

Bản đồ di truyền(BĐDT) : Là bản biểu diễn các nhiễm sắc thể (thường là đường thẳng) trên

đó các gen nằm trên nhiễm sắc thể được xác định vị trí với các khoảng cách giữa chúng, được xác lập phù hợp với tần số trao đổi chéo Một đầu của nhiễm sắc thể(NST) được coi là O và bắt đầu từ

đó tính khoảng cách đo bằng đơn vị Mogan đến mỗi gen của nhóm liên kết Trên bản đồ có chỉ rõ vị trí của tâm động BĐDT được lập ra cho từng cặp NST tương đồng là một nhóm liên kết Như vậy, đối với mỗi loài, có thể lập được BĐ DT với số lượng NST đơn bội BĐ DT được xây dựng trên cơ

sở tính toán di truyền của hiện tượng trao đổi chéo gọi là bản đồ lí thuyết Nếu BĐ DT dựa trên cơ

sở những số liệu nghiên cứu tế bào học của các cá thể mang đột biến NST thì gọi là bản đồ tế bào học hay bản đồ thực

Bản đồ nhiễm sắc thể: biểu đồ cho thấy trật tự của các gen dọc theo chiều dài NST Được xây

dựng từ những thông tin thu được nhờ những nghiên cứu liên kết gen ( cho ta bản đồ liên kết gen)

và những quan sát thực hiện trên NST đa sợi (NST khổng lồ) của tuyến nước bọt ở một số côn trùng như ruồi, giấm

Bản họa đồ được dùng trong khoa học xã hội là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ một hệ thống

với những tính chất, đặc trưng và các yêu cầu về mọi khía cạnh cần đáp ứng một hệ thống Nhằm làm cho hệ thống đó được hoạt động một cách tốt nhất.[tr 87, 20]

2.2 Bản họa đồ nghề nghiệp

Trong tâm lý học nghề nghiệp có một chuyên ngành chuyên mô tả đặc điểm, yêu cầu của các

nghề nghiệp khác nhau, gọi là ngành đồ họa nghề nghiệp (Professiographie) [tr69, 30] Ngành này

sẽ đưa ra những bản họa đồ nghề nghiệp cụ thể (Professiogramme) cho từng nghề

Để giúp các bạn trẻ tìm hiểu nghề, nhiều nhà khoa học trong các lĩnh vực kinh tế, lao động, y

tế, giáo dục…đã xây dựng các bản họa đồ nghề nghiệp tức là những bản mô tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn

Họa đồ nghề nghiệp là bản mô tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn, bao gồm tất cả các tri thức tối thiểu về nghề nghiệp, gồm các mục như: tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề, nội dung và đặc điểm kinh tế, những đặc điểm tâm – sinh lý của nghề, những điều kiện cần thiết phải có để tham gia lao động, những nơi có thể theo học nghề và được bố trí việc làm

Việc mô tả nghề nghiệp thường bao gồm các mục như sau:

1.Tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề Nếu có thể đưa ra một vài nét về lịch sử phát triển của nghề đó

2 Nội dung và tính chất lao động của nghề

3 Những điều kiện cần thiết phải có để tham gia lao động của nghề đó:

-Học vấn phổ thông trước khi học nghề, những môn học phải đạt trình độ khá trở lên

- Những kĩ năng, kĩ xảo về hoạt động trí tuệ, về sử dụng các cong cụ lao động thường dùng nhất

4 Những chống chỉ định y học bao gồm: những điều kiện về sức khỏe, về đặc điểm sinh lý và bệnh lý không bảo đảm cho việc học nghề và làm nghề Đặc biệt là người ta thường nói rõ những bệnh tật mà nghề không chấp nhận

5 Những điều kiện đảm bảo cho người lao động làm việc trong nghề

- Tiền lương tối thiểu và thang lương trong nghề

- Những điều kiện nâng cao tay nghề, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ,…

- Những phúc lợi mà người lao động được hưởng

Tóm lại: Bản họa đồ tâm lý là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách

của một người theo một mẫu nhất định tùy thuộc mục đích tìm hiểu và quan điểm về nhân cách của người lập bản Bản họa đồ tâm lý thường ghi những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành các mặt (phẩm chất và năng lực hoặc xu hướng, khí chất, tính cách, năng lực…) được dùng trong khoa học tâm lý, xã hội, giáo dục, y tế,…nhằm làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, đào tạo và tuyển chọn

2.4 Bản họa đồ tâm lý người giáo viên

Bản họa đồ tâm lý của giáo viên là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên Thể hiện ở những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 thuộc tính của nhân cách: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực

2.5 Bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT

Bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên dạy trẻ CPTTT Thể hiện ở những đặc

điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 mặt của nhân cách: xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực

Vì tâm lý người là một hiện tượng rất phức tạp và đa dạng, nên trong đề tài này, tác giả không nghiên cứu toàn bộ các yếu tố tâm lý trong bản họa đồ mà chỉ tập trung nghiên cứu các yêu cầu tâm

lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT ở 4 thuộc tính của nhân cách là xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực

Có thể khái quát bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT theo mô hình sau:

3.Một số vấn đề lí luận của đề tài

3.1 Quan điểm của Đảng, chính phủ về dạy trẻ CPTTT hòa nhập cộng đồng

3.1.1 Tình hình chung về người Khuyết tật Việt Nam và thế giới

Do chiến tranh, bạo lực, thiên tai, bệnh tật…., trên thế giới cĩ hơn 150 triệu trẻ em bị khuyết tật, những trẻ em này hầu hết sống ở vùng nơng thơn, thuộc các gia đình gặp nhiều khĩ khăn về kinh

tế, do đĩ, khơng cĩ điều kiện chữa trị Chỉ 3% trẻ khuyết tật ở các nước đang phát truyển được phục hồi chức năng và được đến trường Ở nước ta, tỉ lệ trẻ khuyết tật được đến trường chỉ khoảng 3-4%

•- Ở Việt Nam:

Số liệu thống kê về người khuyết tật ở Việt Nam rất hạn chế Tuy nhiên, cĩ thể thấy được phần nào hiện trạng về người khuyết tật Việt Nam qua các kết quả điều tra về người khuyết tật do Bộ Lao Động Thương Binh và Xã hội thực hiện trong năm 1995 và điều tra bổ sung vào năm 1998 Theo số liệu của các cuộc điều tra này, trong cả nước cĩ khoảng 7 triệu người khuyết tật, chiếm khoảng 8-10

% dân số, trong đĩ người khuyết tật nặng khoảng 1,3 triệu, khuyết tật trẻ em khoảng 3 triệu và cĩ xu hướng gia tăng

Theo kết quả nghiên cứu của Bộ Lao Động Thương Binh & xã hội cho biết trong tổng số các dạng khuyết tật thì dạng khuyết tật tâm thần- thiểu năng trí tuệ chiếm 24%, khiếm thị: 14%, Khiếm thính 9%; Rối loạn ngơn ngữ 17%; khuyết tật vận động chiếm 29% và các dạng khác chiếm 17% Kết quả điều tra tình hình người khuyết tật của Bộ LĐTB và XH gần đây cho thấy :

61,27% số người khuyết tật trong độ tuổi lao động

97,64% không có trình độ chuyên môn nghiệp vụ

34,59% mù chữ

80% số này ở nông thôn

58,18% có việc làm

1,5 triệu người khuyết tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ [tr2, 44]

Theo Kỷ yếu hội thảo khoa học “ thực trạng và chăm sĩc trẻ khuyết tật – tác giả Nguyễn Hữu Chùy thống kê số lượng người khuyết tật ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam cho thấy cĩ tổng số 42.070 người khuyết tật, trong đĩ khiếm thính chiếm 2.849 người, Khiếm thị chiếm 6.219 người, Chậm phát triển chiếm 8.315 người và các tật khác chiếm 22.979 người Hội thảo cũng cho rằng , mặc dù tỷ lệ người khuyết tật cả nước đặc biệt các tỉnh phía nam là rất lớn, nhưng phần lớn trong số này cĩ hồn cảnh rất khĩ khăn, tỷ lệ các em đến trường là rất nhỏ.[tr 24, 3]

Như vậy ta thấy rằng cịn một tỉ lệ khơng nhỏ người khuyết tật Việt Nam cịn mù chữ và một nửa số người khuyết tật trong độ tuổi lao động khơng cĩ việc làm

3.1.2 Các chính sách, chủ chương của Đảng và Nhà nước về việc dạy trẻ khuyết tật và CPTTT hịa nhập cộng đồng

Là một quốc gia đã trải qua chiến tranh, lại thường xuyên hàng năm bị thiên tai dịch bệnh, bên cạnh đĩ, hệ thống cơ sở hạ tầng cịn yếu kém, tai nạn rủi ro, Do đĩ đã gây ra tỷ lệ người khuyết tật cao trong dân số Đảng, Chính phủ và nhân dân Việt Nam luơn luơn quan tâm để chăm sĩc những người khuyết tật càng ngày càng tốt hơn, tạo mọi điều kiện cĩ thể để người khuyết tật phát triển được và cĩ thể hịa nhập với cộng đồng

- Bảo vệ, chăm sĩc và tạo mọi điều kiện cho người khuyết tật hịa nhập cộng đồng là những hoạt động cĩ ý nghĩa kinh tế, chính trị, xã hội sâu sắc , là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta

- Tạo mơi trường pháp lý và hành chính lành mạnh kết hợp với các chuẩn mực đạo đức và xã hội để khuyến khích các gia đình và cộng đồng chăm sĩc người khuyết tật

- Tạo các điều kiện cần thiết để người khuyết tật sống tự lập, hội nhập với cộng đồng là mục tiêu chung

- Sự quan tâm này được thể hiện bằng hệ thống văn bản pháp quy và các hoạt động liên quan đến đời sống văn hĩa xã hội của người khuyết tật Cụ thể như:

 Pháp luật quốc tế về quyền người khuyết tật:

Việc ban hành những quy định dành riêng cho người khuyết tật khơng phải là đặc quyền, đặc lợi mà xuất phát từ nhu cầu thực tế mà pháp luật cần phải bảo vệ họ quan tâm đến người khuyết tật

là một trong nhưngx ưu tiên của Liên Hiệp Quốc (LHQ), của tổ chức lao động quốc tế và của các quốc gia trên thế giới

Liên Hiệp Quốc (LHQ) với tuyên ngơn về quyền của người khuyết tật (NKT) về tâm thần (24/12/1971): kêu gọi các hoạt động quốc gia và quốc tế để đảm bảo rằng tuyên ngơn sẽ được sử dụng làm cơ sở và khuơn khổ cho việc bảo vệ những quyền của NKT về tâm thần Cụ thể người khuyết tật về tâm thần (trí tuệ) cĩ các quyền sau:

- Cĩ các quyền ở mức tối đa cĩ thể như những người bình thường khác

- Cĩ quyền được chăm sĩc sức khỏe và vật lý trị liệu phù hợp, đồng thời cĩ các quyền về giáo dục, đào tạo, phục hồi chức năng và hướng dẫn để họ cĩ thể phát triển khả năng và tiềm năng của mình tới mức tối đa…

Tiếp theo đến ngày 09/12/1975 Liên Hiệp Quốc lại tiếp tục cho ra đời văn bản : “Tuyên ngơn

về quyền người khuyết tật”

Sau năm Quốc tế về người khuyết tật 1981, Đại hội đồng LHQ tại Nghị quyết số 37/52

ngày 3/12/1982 đã thông qua Chương trình hành động thế giới về người khuyết tật nhằm đạt được

sự tham gia đầy đủ, bình đẳng và bảo vệ các quyền của người khuyết tật Sau đó ngày 3/12 được LHQ lấy làm Ngày Quốc tế về người khuyết tật

Tại Diễn đàn người khuyết tật Osaka, Nhật Bản tháng 10/2002, các nước trong khu vực đã quyết định tiếp tục thập kỷ thứ 2 về người tàn tật khu vực châu Á –Thái Bình Dương (2003-2012)

•Từ 25 đến 28/10/2002 tại thành phố Otshu bên bờ hồ Biwako, tỉnh Shiga, Nhật Bản;

UNESCAP đã đề xướng và được Hội nghị cấp cao Liên chính phủ khu vực thông qua “Khuôn khổ hành động thiên niên kỷ Biwako (BMF) hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản và vì quyền của người khuyết tật với bảy (07) lĩnh vực ưu tiên

Hiện nay, Liên Hiệp Quốc đang giao cho một ủy ban đặc biệt chuẩn bị dự thảo Công ước

quốc tế về quyền và nhân phẩm của người khuyết tật để trình ra Đại hội đồng LHQ trong thời

gian tới

 Pháp luật Việt Nam về Người Khuyết tật

Mục đích của pháp luật việt nam về người khuyết tật nhằm tạo khung pháp lý về sự bảo vệ của nhà nước và xã hội đối với người khuyết tật trong các lĩnh vực chăm sĩc, nuơi dưỡng, giáo dục, việc làm nhằm tạo điều kiện để họ hịa nhập cộng đồng trên cơ sở trách nhiệm xã hội, tơn trọng quyền con người

Các nội dung của pháp lệnh Việt Nam về quyền của người khuyết tật nêu rõ về quyền được chăm sĩc sức khỏe và hỗ trợ nuơi dưỡng; quyền về học văn hĩa; học nghề và việc làm; quyền được tham gia các hoạt động văn hĩa, thể dục thể thao và sử dụng cơng trình cơng cộng của người khuyết tật

Điều 11, luật phổ thơng cung cấp giáo dục tiểu học (1991) cũng đề ra: Trẻ em là con liệt sĩ, thương binh nặng, trẻ tàn tật, trẻ am mồ cơi khơng nơi nương tựa, trẻ em cĩ khĩ khăn đặc biệt, được nhà nước và xã hội giúp đỡ tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học

Điều 6, luật bảo vệ, chăm sĩc và giáo dục trẻ em (1991) khẳng định: trẻ em tàn tật, trẻ em cĩ khuyết tật, được nhà nước và xã hội giúp đỡ trong điều trị, phục hồi chứa năng để hịa nhập và quộc sống xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hĩa và học nghề phù hợp

Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật đề ra những chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của nước ta: “… Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong loại hình trường, lớp hịa nhập, bán hịa nhập hoặc chuyên biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010” Để xây dựng

một chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định số 4431/QĐ- BGD&DDTBGD7-TCCB (30/9/2002) về việc thành lập Ban chỉ đạo thành lập trẻ khuyết tật

Tại hội nghị truyển khại nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật năm học 2004 – 2005 tại TP Hồ Chí Minh, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành quy chế tạm thời về giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật và

bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm 2004 -2005 về giáo dục trẻ khuyết tật Quy chế về giáo dục trẻ khuyết tật đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo mọi trẻ khuyết tật đều được học tập tại các cơ sở giáo dục phù hợp với độ tuổi

- Đảm bảo trẻ khuyết tật được học tập trong môi trường ít hạn chế nhất

- Đảm bảo trẻ khuyết tật được giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân

- Đảm bảo trẻ khuyết tật được phát hiện và can thiệp kịp thời

- Đảm bảo trẻ khuyết tật được tôn trọng và đối xử bình đẳng, tạo cơ hội phát truyển các tiểm năng và tham gia các hoạt động trong, ngoài nhà trường

- Đảm bảo trẻ khuyết tật được các lực lượng trong cộng đồng phối hợp hỗ trợ

Chính sách giáo dục và đào tạo cho người khuyết tật trong pháp lệnh về NKT được thể hiện ở

2 nội dung cơ bản là ưu tiên miễn giảm học phí và các khoản đóng góp khác và trợ cấp xã hội và học bổng khuyến khích cho trẻ em tàn tật

Chính sách hỗ trợ giáo dục và đào tạo còn được thể hiện qua việc thành lập các trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi ở các tỉnh và các trường lớp chuyên biệt và giáo dục hòa nhập trẻ em tàn tật được giáo dục trên cả ba mặt: phục hồi chức năng, dạy văn hóa, giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề Thực hiện về quy định chế độ ưu đãi cho học sinh là người khuyết tật và giáo viên giảng dạy tại tại các trường ,lớp chuyên biệt

Như vậy, các văn bản pháp lí của nhà nước đã khẳng định chính sách giáo dục trẻ khuyết tật, với cách nhìn khoa học về sự phát truyển của trẻ khuyết tật với tấm lòng tâm phục, vị tha, tôn trọng

các em, việc trẻ khuyết tật đến trường chắc chắn đáp ứng kỳ vọng của các gia đình và xã hội

3.1.3 Tình hình giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam:

Công ước của Liên hiệp quốc tế về quyền trẻ em đã khẳng định: “giáo dục và quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường

đó phải thay đổi để tất cả các trẻ em đều được đi học ” Liên hợp Quốc yêu cầu các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời của hệ thống giáo dục Theo công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, trẻ khuyết tật có quyền được sống một quộc sống đầy đủ, trọn vẹn trong những điều kiện, đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lục và hòa nhập tích cực vào cộng đồng xã hội Các em phải được chăm sóc và giúp đỡ đặc biệt, được học tập và đào tạo, phục hồi chức năng, được vui chơi giả trí và có công ăn việc làm

Ở Việt Nam, năm 1954 cơ sở dạy trẻ khiếm thị đầu tiên của Hà Nội ra đời Năm 1954 cơ sở dạy trẻ điếc ở Hà Nội do một cô giáo đã sử dụng ngôn ngữ ngón tay để dạy trẻ điếc Từ năm 1975 trở lại đây có nhiều trường, lớp, trung tâm chuyên biệt được thành lập trong cả nước

Năm 1975, lần đầu tiên ở Việt Nam , ý tưởng “giáo dục hội nhập” được đưa ra thảo luận tại hội nghị của UNESCO tổ chức Sau đó, ý tưởng này được thực hiện, truyển khai trong chương trình quốc gia phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ y tế chủ chì từ 1987 – 1997 Chương trình được thực hiện ở 21 tỉnh

Năm 1976 trường dạy trẻ điếc đầu tiên được thành lập ở Thuận An (Bình Dương ) Năm 1903, Ông Nguyễn Toàn Chí ( người mù ) đã thành lập trường dạy trẻ khiếm thị đầu tiên ở Sài Gòn (Trường dảy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ngày nay) Sự nghiệp chăm sóc, dạy dỗ, chữa trị cho trẻ em khuyết tật đã được Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm Đây là sự nghiệp mang tính nhân văn cao cả Ở Việt Nam, hầu hết các tỉnh, thành phố đều mở các trường, lớp nuôi dảy trẻ ngày càng được cải tiến và nâng cao Hơn thế, trẻ khuyết tật còn được chữa trị, phục hồi chức năng, được giáo dục hòa nhập cộng đồng, các em có cơ hội và điều kiện phát truyển như trẻ em bình thường trong học tập, vui chơi và lao động phù hợp với tâm lý của các em

Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn, Hà nội ra đời tiếp theo là nhiều loại trường dạy trẻ khuyết tật được thành lập ở các tỉnh Hải Dương (Hải Hưng cũ), Hòa Bình, Hải Phòng và Thái Bình Đầu năm 1980, trường phổ thông cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời Đây là trường dạy trẻ mù đầu tiên ở miền bắc Tiếp sau đó, tại nhiều quận của TP Hồ Chí Minh đã thành lập các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật như: Trường Tương lai quận Tân Bình năm 1984; quận 4,8 năm 1989 và trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật của Sở Giáo dục TP.Hồ Chí Minh (1988)

Những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trường nuôi dạy trẻ khuyết tật khác ra đời như: Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Đà Nẵng) 1992, trường mù Hải phòng, Trường dạy trẻ khuyết tật An Giang, Bến tre, Đồng tháp, tiền Giang, long An, Đồng Nai, Nha Trang, Bình Định, Phú Yên, Nghệ an,…Sự thành lập các trường chuyên biệt cùng một thời điểm có nhiều sự thuận lợi cho các trẻ khuyết tật nhưng cũng kéo theo không ít những khó khăn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, sách giáo khoa, …

Kể từ khi nước ta phê duyệt Công ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (là nước thứ hai trên thế giới ), giáo dục chăm sóc trẻ khuyết tật đã có bước chuyển biến rõ rệt về nhiều mặt từ Quốc hội đến các địa phương Trong Nghị định 55/1999/CP ngày10 tháng 07 năm 1999 Chính phủ đã giao trách nhiệm cụ thể cho các Bộ: Bộ lao động thương binh và xã hội, Bộ y tế , Bộ xây dựng, Bộ văn hóa và các Bộ khác Riêng Bộ giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên và biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa, áp dụng cho học sinh tàn tật; phối hợp với Bộ y tế biên soạn chương trình đào tạo cán bộ chuyên nghành phục hồi chức năng, giáo trình y học phục hồi chức năng trong các trường trung học, đại học y, cung ứng các thiết bị dạy học cho giáo viên và phương tiện học tập thích hợp với từng loại tật cho học sinh khuyết tật, tổ chức mạng lưới trường

lớp với những điều kiện cần thiết để có thể thu nhận trẻ em tàn tật học theo hướng giáo dục hòa nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh, dạy và học, chế độ sinh hoạt ở các trường cho người tàn tật

Rõ ràng, chính phủ đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiều nhiệm vụ quan trọng Đó là: phát triển mô hình giáo dục hòa nhập, bán hòa nhập, chuyên biệt, ở mỗi loại hình yêu cầu về đội ngũ giáo viên khác nhau, do đó phương thức đào tạo giáo viên cũng khác nhau, theo yêu cầu cụ thể của từng loại tật: khiếm thị, khiếm thính, chậm phát truyển chí tuệ, tật vận động, tật ngôn ngữ… Vấn đề chương trình, sách giáo khoa, thiếu bị dạy học tổ chức mạng lưới trường hợp khắp cả nước, vấn đề kinh phí, chế độ sách cho giáo viên và học sinh

3.1.4 Vấn đề đào tạo giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam

Công tác đào tạo, bồi dưỡng lực lượng giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ

CPTTT nói riêng cho các trường chuyên biệt và các TTBTXH đã được quan tâm tiến hành

Hiện nay, đội ngũ những người làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta đều nhận thức rõ

về tầm quan trọng của can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Song khó khăn lớn nhất là đội ngũ cán bộ, giáo viên trực tiếp gảng dạy cho trẻ khuyết tật vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về chuyên môn Theo kết quả điều tra của trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thì hầu hết giáo viên giáo dục đặc biệt hiện đang dạy trẻ khuyết tật tại các trung tâm bảo trợ xã hội và các trường chuyên biệt chưa qua trường lớp đào tạo chính quy về tật học do nhà nước mở, chủ yếu họ mới được dự các lớp bồi dưỡng ngắn hạn Chất lượng đội ngũ giáo viên còn thấp: thấp cả về năng lực chuyên ngành giáo dục trẻ khuyết tật và nghiệp vụ sư phạm Số lượng giáo viên có chuyên môn sâu về giáo dục đặc biệt rất ít so với nhu cầu xã hội không thể phân bổ đủ đến từng cơ sở dạy trẻ khuyết tật

Vào những năm cuối của thập kỷ 60, nhà nước đã cử một số giáo viên đi đào tạo về chuyên ngành giáo dục đặc biệt tại Liên Xô (cũ) và Cộng hòa Dân chủ Đức Sau khi tốt nghiệp, các giáo viên này đã trở thành những chuyên gia đầu tiên của Việt Nam về giáo dục khuyết tật

Theo nghị định 26/CP (17.07.1995) nêu rõ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật là nhiệm vụ trọng tâm Để thực hiện nhiệm vụ này, gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã thành lập ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật chỉ đạo các trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt Đến nay đã có 5 trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt đó là: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW

1, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW 3 và năm 2007 trường Đại Học Lao Động Xã hội (CSII) mở khóa đào tạo trung cấp chính quy đầu tiên chuyên ngành Giáo Dục- chăm sóc người khuyết tật thuộc khoa Công tác Xã hội

Các khóa bồi dưỡng, đào tạo được tiến hành theo các hình thức khác nhau như: chính quy, văn bằng 2 và bồi dưỡng ngắn hạn tại các trường sư phạm nêu trên.Với các hình thức đào tạo và bồi dưỡng này, theo báo cáo của trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt

thì hàng năm đã có hàng trăm giáo viên được tham gia đào tạo,bồi dưỡng Những giáo viên này là lực lượng chủ lực đưa giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phát triển Tuy nhiên, với số lượng trên một triệu trẻ khuyết tật thì đội ngũ giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng còn rất hạn chế để đáp ứng mục tiêu hòa nhập trẻ khuyết tật vào cộng đồng

3.2 Một số vấn đề về phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp

Việc nghiên cứu phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn, tuyển chọn nghề căn cứ vào sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” rất nổi tiếng của nhà tâm lý học Liên Xô K.K.Platonôp (Hình 1) [tr 22, 21] Đó là cơ sở cho việc phân tích các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng trong lĩnh vực tâm lý học nghề nghiệp Đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của nghề nghiệp

Nhưng cả hai yếu tố đó đều bị chi phối bởi nhu cầu của thị trường lao động đó chính là ba mặt làm cơ sở cho các hoạt động giáo dục nghề nghiệp, tư vấn nghề, tuyển chọn nghề Ba hoạt động này cũng liên quan mật thiết, tác động đến nhau một cách chặt chẽ

Hình 1: Sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” của K.K.Platonôp

 Thị trường Lao động

Thị trường lao động là lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của kinh tế học, xã hội học… tuy nhiên ở đây cũng cần nêu lên vài đặc điểm của thị trường lao động hiện nay

Nhà kinh tế học Hà Lan Tinbecgin cho rằng thị trường là tín hiệu đầu tiên tạo ra cơ cấu sản

xuất và từ đó đòi hỏi cơ cấu nhân lực cần đào tạo do vậy, nhà giáo phải nghiên cứu thị trường sức lao động, xem xét thị trường sức lao động cần loại nào, chất lượng ra sao để xây dựng cơ cấu đào

Giáo dục

nghề nghiệp

1.Thị trường lao động

Tuyển chọn nghề

2.Các nghề

và các yêu cầu cuả nghề

Tư vấn nghề

3 Cá nhân và những đặc điểm

cá nhân

tạo, mục tiêu đào tạo và xác định các yếu tố đầu vào để có chất lượng đào tạo tốt nhất Đào tạo đúng nghề nghiệp, chuyên môn có chất lượng cao là mối quan tâm thường xuyên của các nhà giáo dục Nền sản xuất hàng hóa công nghiệp đã làm cho thị trường sức lao động sôi động, đòi hỏi chất lượng cao về sức lao động, về năng lực con người Chất lượng lao động là vấn đề mà cả nhà quản lý kinh tế và nhà giáo dục quan tâm đặc biệt Do vậy cả lĩnh vực kinh tế và lĩnh vực đào tạo đều phải phân tích thị trường lao động

Lao động ngày nay phục vụ nền kinh tế sản xuất hàng hóa, sức lao động cũng là hàng hóa, cũng cạnh tranh trên thị trường Do đó, việc xác định nghề để đào tạo nhanh, chất lượng tốt, năng lực nghề phát triển ngày càng cao, xu hướng nghề nghiệp ổn định chính là nâng cao chất lượng của hàng hóa sức lao động

Thị trường lao động phục vụ nhiều thành phần kinh tế, vì vậy lao động nghề nghiệp phải thích ứng với các thành phần kinh tế, sẵn sang cạnh tranh trên thị trường lao động trong và ngoài nước chất lượng lao động nghề nghiệp (không chỉ tay nghề, năng lực mà cả những phẩm chất nhân cách) phải ở trình độ của thị trường lao động ở khu vực và trên thế giới để thích ứng được với mở cửa, hợp tác, cạnh tranh

 Nghề sư phạm và yêu cầu hoạt động nghề sư phạm

Nghề sư phạm

E.A Klimôp định nghĩa: “ Nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có), nó tạo ra khả năng cho con người sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển” [tr9, 30]

Từ điển tiếng việt định nghĩa: “ Nghề là công việc chuyên làm theo phân công lao động trong

xã hội Nghề nghiệp là để sinh sống và để phục vụ xã hội” [tr 50, 20]

Nghề sư phạm là khoa học về giáo dục và những người làm nghề sư phạm chuyên giảng dạy kiến thức cho người học trong trường học

Nghề sư phạm phải thực hiện hai quá trình: quá trình dạy học và quá trình giáo dục Quá trình sư phạm được hiểu theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm Đây là một quá trình tổng thể, toàn vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự thống nhất biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động Quám trình này còn được hiểu như là hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp, phương tiện giáo dục; nhà giáo dục; người được giáo dục; kết quả giáo dục Quá trình sư phạm luôn luôn vận động và phát triển theo các quy luật và tính quy luật vốn có của nó Nhà sư phạm phải biết tổ chức

và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người được giáo

dục, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy sự vận động và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi thành tố của quá trình nĩi chung và đặc biệt là thành tố người được giáo dục nĩi riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ

Yêu cầu của hoạt động nghề sư phạm

Người ta cĩ thể phân tích các yêu cầu của nghề sư phạm theo những nội dung sau:

- Lịch sử phát triển của nghề (mốc phát triển, sự phát triển kỹ thuật cơng nghệ, nghề nghiệp)

- Phân tích các yếu tố cơ bản của nghề như: Đối tượng lao động, tính chất, đặc điểm lao động

và quy trình cơng nghệ; phương tiện, cơng cụ lao động, các điều kiện và mơi trường lao động

- Xác định mơ hình nhân cách cần đào tạo và các yêu cầu tâm- sinh lý, sức khỏe

- Việc phân tích như trên cho chúng ta xem xét nghề nghiệp từ chung đến riêng, từ các điều kiện, tính chất lao động đến việc chỉ ra các yêu cầu về tâm- sinh lý giúp cho cơng tác tuyển chọn, đào tạo nghề nghiệp đạt hiệu quả cao

Sự phù hợp nghề

Mỗi cá nhân cĩ thể làm tốt nghề này mà khĩ cĩ thể giỏi ở một nghề khác Sự khác biệt đĩ liên quan chặt chẽ đến sự khác biệt về tâm lý- sinh lý Đặc điểm tâm lý, đặc biệt là những đặc điểm năng lực và phẩm chất nhân cách cĩ vai trị quyết định đối với hiệu quả hoạt động của con người

Sự phù hợp nghề là khái niệm muốn nĩi một người cĩ phẩm chất, năng lực, sở trường, sức khỏe tạo thành một cấu trúc, cấu trúc đĩ đáp ứng với yêu cầu của nghề nghiệp (về con người), giúp

họ cĩ thể học tốt, làm tốt và cĩ cơ hội trở thành tài năng trong lĩnh vực nghề nghiệp đĩ

Cĩ 3 mức độ phù hợp nghề: Phù hợp hồn tồn, phù hợp cĩ mức độ và khơng phù hợp Thơng thường người ta đối chiếu những đặc điểm tâm- sinh lý của con người với hệ thống yêu cầu do nghề đặt ra mà kết luận về mức độ phù hợp nghề của nghười đĩ Sự phù hợp nghề thường thể hiện rõ ở những dấu hiệu như bảo đảm tốc độ làm việc, bảo đảm độ chính xác của cơng việc, khơng bị cơng việc gây nên những bệnh tật choc ơ thể.v.v…Cĩ nhiều trường hợp người ta thấy khơng phù hợp nghề nhưng nếu yêu thích nghề mà quyết tâm rèn luyện thì sự phù hợp nghề lại cĩ thể được tạo ra Tất nhiên cĩ những bệnh tật ngay từ đầu đã khẳng định về sự khơng phù hợp mà ta phải tuân thủ.[tr35, 30]

 Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Nhân cách:

Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là tổng hòa những đặc điểm qui định con người như là một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt tâm lí-xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi giáo viên Nhân cách của một giáo viên được hình thành, phát triển dần dần bằng họat động và giao tiếp của từng người trong suốt cuộc đời

Cấu trúc nhân cách của người giáo viên bao gồm 4 thuộc tính : xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực

 Phẩm chất nhân cách

Phẩm chất nhân cách: là những thuộc tính tâm lý biểu hiện về mặt tính cách, đạo đức, trí tuệ,

năng lực của con người nó quy định hành vi, cách ứng xử có ý nghĩa xã hội của người đó trong các tình huống khác nhau

Theo B.Ph.Lomốp: “ Những phẩm chất nhân cách không thể hoàn toàn quy về những phẩm chất xã hội hay phẩm chất sinh học, song không thể tách rời các phẩm chất với nhau: Những phẩm chất nhân cách dường như xâm nhập vào những phẩm chất xã hội và sinh học của con người được

thực hiện trong hành vi và hoạt động của họ” [Tr51, 29]

Đặc trưng: là những nét riêng biệt, tiêu biểu của sự vật, hiện tượng được xem là dấu hiệu để

phân biệt với những sự vật, hiện tượng khác

3.3.Trẻ chậm phát triển trí tuệ

3.3.1 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)

3.3.1.1 Khái niệm trí tuệ

Để hiểu về Khái niệm chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) ta cần làm rõ khái niệm trí tuệ

- Trí tuệ: Là khả năng lao động và học tập của cá nhân Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ biến các nhà sư phạm theo quan điểm này chủ yếu quan tâm tới mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt

là kết quả học tập) và khả năng trí tuệ của cá nhân

- Trí tuệ là khả năng thích ứng với môi trường (đặc biệt là trong những môi trường mới): Trí tuệ có thể được xem là khả năng hoạt động một cách hợp lý và chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ cũng còn được xem là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới

- Gardner (1983) cho rằng có 7 loại trí tuệ:

1, Trí tuệ về ngôn ngữ

2, Trí tuệ về âm nhạc

3, Trí tuệ về toán/ có khả năng tư duy logic

4, Trí tuệ về không gian

5, Trí tuệ về vận động cơ thể/ động năng ( bất kỳ một kỹ năng nào tham gia vào sự chuyển động phức tạp của cơ thể)

6, Trí tuệ hướng nội (kỹ năng hiểu tình cảm và động cơ của bản thân)

7, Trí tuệ hướng ngoại (kỹ năng hiểu tình cảm và hành vi của người khác)

Tóm lại: để có cách hiểu bao quát về vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng cơ bản sau: -Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân

-Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

-Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hành động của chủ thể

-Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và sự quy định của các yếu tố văn hóa- xã hội

3.3.1.2.Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)

Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau:

Xem xét theo chỉ số thông minh: Một số chuyên gia xác định trẻ CPTTT bằng cách sử dụng các trắc nghiệm đo trí thông minh Chẳng hạn những trẻ có chỉ số thông minh dưới 70 bị coi là trẻ CPTTT Phương pháp này khách quan và đáng tin cậy Tuy nhiên không nên đo chỉ số thông minh

là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng của một con người bởi nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số thông minh thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường

Xem xét theo hành vi thích ứng: Hành vi thích ứng được xem là cách mà con người đáp ứng

được nhu cầu tự nhiên và xã hội của môi trường (Hebe, 1961) Sự suy giảm hành vi thích ứng là “sự hạn chế làm cho cá nhân không thể đạt được sự chuẩn mực về độ trưởng thành, về khả năng lĩnh hội, độc lập hoặc trách nhiệm xã hội ở lứa tuổi của cá nhân đó và của cả nhóm văn hóa đó, sự hạn chế này được xác định dựa trên những đánh giá lâm sàng và các thang đã được chuẩn hóa”

(Grossman, 1993)

Xem xét theo nguyên nhân gây tật: “ Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng

từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận

ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế” ( Luria, 1996) Như vậy, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự chậm phát triển trí tuệ

Xem xét khái niệm trẻ CPTTT theo quan điểm hiện đại: được nhìn nhận theo bảng phân loại DSM-IV hiện đại (Statiscal Menual of Mental Disorders IV)

A Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Là chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc

thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta

dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định)

B Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng sau:

Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội- liên cá nhân, sử dụng các

tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe

và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kỹ năng mà những người có

cùng nhóm văn hóa ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân đó)

C Tật xuất hiện trước 18 tuổi

Khái niệm Trẻ CPTTT theo bảng phân loại AAMR (American Association of Metal Retardation- Hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ)

Theo tổ chức Caritas (Đức) đề cập đến khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ cho rằng: “Khuyết tật tinh thần hay thiểu năng trí tuệ không phải là cái gì mà người ta có- như có một con mắt nâu hay

là có một trái tim “bệnh hoạn” Thiểu năng trí tuệ cũng không phải là một đặc điểm gì mà người ta

có như nhỏ con hoặc gầy gò Nó không phải là sự rối loạn sức khỏe mà cũng không phải là sự bệnh hoạn tâm thần Hơn thế nữa, nó là một tình trạng đặc biệt về trình độ chức năng và thường bắt đầu

từ tuổi ấu thơ, tiêu biểu là sự giới hạn trí thông minh và khả năng thích hợp với môi trường xung quanh.” [tr 44, 38]

Định nghĩa này cho thấy rõ Thiểu năng trí tuệ - nếu coi là khuyết tật, ngày nay không còn xếp loại cho là một đặc điểm cá nhân nữa mà là một hiện tượng phức tạp và tương đối

Trong cuộc sống hàng ngày của họ có những khó khăn liên hợp trong hai hay nhiều phạm vi sau đây:

- Thông tin, giao tiếp

- Lao động và thì giờ rãnh rỗi

Nói tóm lại: Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai

hoặc trong những năm tháng đầu đời Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự

Trẻ CPTTT là trẻ có những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng,

biểu hiện:

- Hoạt động trí năng dưới mức trung bình

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng thích ứng như: Kỹ năng

giao tiếp/ liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện

ích tại cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe, an toàn, kỹ năng học

đường chức năng, giải trí, lao động

- Tật CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi

phát triển không bình thường về tinh thần, hoạt động trí năng dưới mức trung bình Trẻ CPTTT có

sự suy giảm hành vi thích ứng xã hội, có những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng như khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế cuộc sống

Do đó: Những trẻ bị chậm phát triển trí tuệ sẽ lệ thuộc vào sự trợ giúp, kèm cặp và hỗ trợ lâu dài

3.3.2.Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

Có nhiều cách phân loại về mức độ chậm phát triển trí tuệ khác nhau như phân loại dựa vào chỉ số thông minh, dựa trên hành vi thích ứng, dựa vào các hình thức giáo dục,…Ở đây chúng tôi phân loại mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT theo Kisler

* Phân loại mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT (theo Kisler)

Huấn luyện và giáo dục

ở tuổi chưa đi học

(6-20 tuổi)

Tiềm năng xã hội và nghề nghiệp ở tuổi trưởng thành

Phát triển chút ít về vận động và ngôn ngữ, hoàn toàn không tự lo cho bản thân, cần được chăm sóc, giám sát

kỹ năng thông dụng ở trường, có thể tập được thói quen sinh hoạt nếu được tập luyện có phương pháp

Có thể tham gia một phần vào việc lo cho bản thân, có thể phát triển kỹ năng tự vệ ở mức độ tối thiểu

ở lớp 3 khi 15-16 tuổi

Có thể lao động đòi hỏi chút ít huấn luyện chuyên môn, cần giám sát chút ít khi gặp trở ngại kinh tế hay xã hội nào đó

Nếu được giáo dục và huấn luyện đúng cách, có thể sinh hoạt xã hội và nghề nghiệp bình thường cần giám sát hay hướng dẫn khi gặp trở ngại kinh tế hay xã hội

Trong thực tế, phân loại mức độ của CPTTT là tiêu chí thích hợp để lựa chọn sự trợ giúp đối với từng người khuyết tật

3.3.3 Nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ

Sơ đồ tóm tắt nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ

Nguyên nhân dẫn đến CPTTT

Trước khi sinh

-Do di truyền

-Rối loạn nhiễm sắc thể

-Thai nhi suy dinh dưỡng

-Bố hoặc mẹ nghiện rượu

-Bố hoặc mẹ bị nhiễm chất

phóng xạ

Đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt, can thiệp y tế không đảm bảo gây tổn thương não

-Biến chứng từ các bệnh sởi, đậu mùa, viêm não

- Dùng thuốc không đúng

- Bị chấn thương sọ não -Nhiễm độc do môi trường

Những nguyên nhân trên làm cho trẻ bị CPTTT, cùng với CPTTT là những khuyết tật thường xảy ra đồng thời như: Khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động, chậm phát triển về vận động,…; Những bệnh thường gặp ở trẻ CPTTT như bệnh bại não, động kinh,…cùng với những bệnh tật và những khuyết tật ấy, trẻ CPTTT thường bị rối loạn tâm thần, bị bệnh tự kỷ, rối loạn quá hiếu động, giảm tập trung Tất cả các vấn đề này ảnh hưởng đến quá trình học tập của trẻ, làm giáo viên dễ nản long Do vậy, để có tác động phù hợp và đạt được hiệu quả cao trong dạy học cho trẻ CPTTT, người giáo viên cần hiểu rõ và đầy đủ các nguyên nhân gây nên CPTTT, các dạng khuyết tật, các bệnh thường xảy ra đồng thời với CPTTT

3.3.4.Những đặc trưng tâm, sinh lý và nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ

3.3.4.1.Đặc điểm tâm – sinh lý đặc trưng của trẻ CPTTT

* Đặc điểm cảm giác, tri giác:

Cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân biệt kém về màu sắc, dấu hiệu, chi tiết sự vật và dễ nhầm lẫn Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: Quan sát sự vật đại khái, qua loa, dễ nhậm lẫn không quan sát kỹ các chi tiết, không hiểu rõ nội dung Cảm giác ở trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao tác rất vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém

Do những đặc điểm cảm giác tri giác như trên, trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt là học đọc, học viết và phân biệt đối tượng xung quanh

 Đặc điểm tư duy:

Trẻ CPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi chú ý kém Nguyên nhân là do tâm vận động không đều (nhanh hoặc thất thường)

Tư duy logic của trẻ CPTTT kém, trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các hành động trí tuệ Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì bị lẫn lộn giữa các bước Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn

Theo Piaget, tư duy của trẻ CPTTT có những đặc điểm sau:

- Trẻ CPTTT rất nặng (IQ <20): Không phát triển qua được giai đoạn vận động- cảm giác Trẻ

có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi

- Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20-35) có thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2-4 tuổi Theo Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển Giao

tiếp ở mức đơn giản Những trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó không có khả năng dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại

- Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35-50): Có thể so sánh với trẻ từ 4-7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải nghiệm, nhưng chủ yếu dựa trên những trải nghiệm trực tiếp qua nhận thức trẻ này không có các khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “Thử và sai”

- Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50-70) có thể được so sánh với trẻ 7-12 tuổi Đây là giai đoạn tiền thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng Ngoài ra, tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai nên khó điều khiển được hành vi của mình Những trẻ CPTTT không bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình thức (giai đoạn từ sau 12 tuổi) tức là giai đoạn tư duy biểu tượng và trừu tượng xuất hiện chính đặc điểm nhận thức này mà việc giáo dục cho trẻ CPTTT rất khó khăn, chúng ta không trú trọng giáo dục cho trẻ những tri thức văn hóa, những khái niệm trừu tượng mà chỉ giáo dục cho trẻ hình thành các kĩ năng để trẻ có thể dễ dàng hội nhập vào cuộc sống

 Đặc điểm trí nhớ:

Ở trẻ CPTTT, thường có biểu hiện chậm- quên nhanh, trẻ hiểu cái mới rất chậm, quên cái vừa tiếp thu được rất nhanh Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy khi nhớ được trẻ rất nhanh quên

Trẻ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong Do đó, trẻ rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ

L.S.Vugôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của trẻ CPTTT là sự lĩnh hội cái mới không vững chắc, không chính xác, khó giữ gìn, khó ghi lại được trong não Do đó, khi cần sử dụng, trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu Đó cũng là sự tiêu tác các mối liên hệ có điều kiện đã được hình thành”

Theo Paplốp, đó cũng chính là do chức năng khép kín của vỏ não yếu, ức chế tích cực bên trong yếu gây ra việc khó khăn hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời

Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT Trong giảng dạy, giáo viên cần phải có những phẩm chất nhân cách nhất định để tương tác phù hợp nhằm giúp trẻ tiếp thu kiến thức và phát triển tốt nhất

 Đặc điểm chú ý:

Trẻ CPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khó tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng

Nguyên nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, bị lệch pha, nghĩa là

có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kìm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất

đi khả năng chú ý Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh, hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức,…trẻ bị kìm hãm qua mức thường không gây phiền nhiễu gì cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ,…trẻ ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì

Đỉnh cao của sự chú ý và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình thường tuy nhiên, hàng ngày trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường có một khoảnh khắc đạt tới đỉnh cao của chú ý Lúc đó con người đạt hiệu quả cao trong lao động, học tập Vì vậy trong quá trình dạy học người giáo viên phải tận dụng những thời điểm mà trẻ có đỉnh cao chú ý để tổ chức học kiến thức mới cho trẻ sẽ đạt hiệu quả cao hơn Ngoài ra, giáo viên cần tạo môi trường học tập thuận lợi, tạo tâm thế thoải mái cho trẻ vào học là hết sức quan trọng, tránh gây căn thẳng thần kinh trước khi trẻ vào học, dẫn dắt, lôi cuốn trẻ vào bài một cách nhẹ nhàng, thoải mái, sát với trình độ của trr, gây hứng thú cho trẻ tập trung vào bài học mới

 Đặc điểm ngôn ngữ:

Ngôn ngữ của trẻ CPTTT phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường cùng độ tuổi, vốn từ ít, ngèo nàn; phát âm thường sai vì tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó; về ngữ pháp thì nói sai ngữa pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp Ngoài ra còn có những biểu hiện khác như: Trẻ không nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong vệc hiểu lời nói của người khác, đa số trẻ chậm biết nói…Theo Paplôp nguyên nhân chính là do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững

Nói tóm lại, tình trạng CPTTT là do sự chậm phát triển về cấu trúc não bộ và các chức năng tâm lý, sự chậm chạp đó dẫn đến những khó khăn nhất định trong quá trình dạy dỗ, giáo dục cho chúng Tuy nhiên, về nguyên tắc, trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu như ta xem xét quá trình giáo dục cho trẻ CPTTT là quá trình tiếp thu cách ứng xử mới hoặc mở rộng, phát triển những khả năng hiệnt ại cho phù hợp với điều kiện sống, đặc điểm, mức độ CPTTT của trẻ [tr 48,1]

 Đặc điểm tâm lý trong giao tiếp

Do sự thiếu hụt thể chất dẫn tới khả năng hoạt động chức năng của người khuyết tật có thể bị giảm sút, vì vậy họ gặp nhiều khó khăn trở ngại trong sinh hoạt, trong hoạt động giao tiếp và học tập

Hoạt động lao động, hoạt động giao lưu, hoạt động xã hội ở trẻ CPTTT bị hạn chế Họ ít tham gia hoạt động xã hội cũng như ít quan tâm đến mọi người và môi trường xung quanh, bởi chính cuộc sống và cơ thể của trẻ CPTTT luôn là mối lo ngại lớn nhất Nếu không có sự hỗ trợ xã hội thì phạm vi quan hệ xã hội ở trẻ CPTTT sẽ bị thu hẹp

Trẻ CPTTT có mối lo sợ thường xuyên do sự khủng hoảng về sức khỏe yếu kém đưa đến sự bất an, sợ hãi, buồn phiền, thất vọng Do vậy, trẻ hay bi quan, chán nản, tự ti, cáu gắt, nóng nảy, cho mình là người bỏ đi, là gánh nặng của gia đình, trẻ xuất hiện sự lo âu, thất vọng cho tương lai Từ đó

có thể gây ra những khó khăn cho các mối quan hệ, giao tiếp và sự tổn thương tình cảm ngay cả trong gia đình có trẻ CPTTT

Sự đau khổ và cùng cực của bản thân: Do vậy, đôi khi trẻ CPTTT có những xử sự không bình thường, những xử sự không bình thường thể hiện trạng thái hiện thời của trẻ Một số trẻ chìm đắm trong sự thờ ơ (lạnh nhạt, lãnh cảm) với mọi người xung quanh, một số khác lại tìm sự chú ý thông qua những hành vi hay thái độ cư xử dị thường

3.3.3.2.Nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Các nhu cầu cần được hỗ trợ trong đời sống của trẻ chậm phát triển trí tuệ như:

- Hỗ trợ chăm sóc cơ bản cho bản thân: như tiếp nhận dinh dưỡng, tắm rửa,…

- Tạo lập các kỹ năng làm việc nhà: mua hàng, giặt đồ, nấu ăn, quản lý tài sản cá nhân

- Tạo lập các mối quan hệ xã hội: Quan hệ với những người xung quanh, hang xóm, tạo mối giao tiếp, quan hệ các vai trong gia đình, quan hệ hôn nhân, hòa nhập các nhóm người lạ mặt…

- Sử dụng thời gian: biết phân biệt các mốc thời gian, lựa chọn các hoạt động,…

- Giao tiếp truyền tin: nội dung truyền tin hợp lý

- Trợ giúp về mặt tâm lý: sự không bình tĩnh, sự thờ ơ,…

- Trợ giúp về mặt y tế: uống thuốc, điều trị, luyện tập,…

3.4.Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

3.4.1 Khái niệm giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là những người tổ chức hoạt động học và hướng dẫn trẻ chậm phát triển lĩnh hội kiến thức, kỹ năng sống tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách của chúng

3.4.2 Mô tả nội dung công việc dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Công việc dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng được phân theo tiết lên lớp và có chương trình riêng biệt dành cho các đối tượng CPTTT Tuy nhiên, nhìn chung quá trình dạy trẻ

CPTTT của mỗi giáo viên bao gồm 3 giai đoạn: Trước khi trẻ thực hiện hành động, trong khi trẻ hoạt động và sau khi trẻ thực hiện hoạt động

* Trước khi trẻ thực hiện hoạt động

- Giáo viên tìm hiểu đặc điểm tâm – sinh lý của mỗi trẻ

- Xây dựng mục tiêu phát triển cá nhân

- Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện mục tiêu xa, mục tiêu gần bằng những nhiệm vụ cụ thể

- Giáo viên hướng dẫn và làm mẫu cho trẻ quan sát

- Kết hợp lời hướng dẫn với làm mẫu một cách thong thả

Ví dụ: Dạy trẻ mặc áo: Giáo viên vừa nói vừa cầm áo lên đúng cách, xỏ tay áo của mình vào tay trái của áo, rồi lần lượt đến tay phải, rồi tiếp đến chỉnh áo và cài khuy áo

* Trong khi trẻ hoạt động

Công việc của người giáo vên trong giai đoạn này là làm sao để trẻ tự mình thực hiện được nhiệm vụ được giao mà hầu như không phải phụ thuộc vào sự giúp đỡ của người khác

Ở giai đoạn này giáo viên vẫn phải hỗ trợ để trẻ có thể thực hiện từng hành động một cách chuẩn xác Giáo viên có thể sử dụng lời nói gợi ý thêm cho trẻ, đồng thời khuyến khích trẻ tập trung

Trong giai đoạn này, giáo viên đôi khi hỗ trợ trẻ bằng cách điều chỉnh các dụng cụ học tập đang dùng hoặc tìm kiếm các dụng cụ thay thế Cách này rất có hiệu quả đối với những trẻ cần hỗ trợ về mặt thể chất

Ví dụ: Trẻ khó cầm áo để xỏ tay vào, giáo viên có thể tạo một cái móc nằm ngang để trẻ treo

áo lên và khi đó trẻ cso thể tự mặc áo mà không cần sự trợ giúp

* Sau khi trẻ thực hiện hoạt động

Khi trẻ được hướng dẫn và thực hiện xong hoạt động, giáo viên tiến hành củng cố sao cho trẻ ít nhiều nhận biết được mình đã thực hiện được đúng hành động, hoặc chưa đúng ở thao tác nào, đồng thời qua đó thật khéo léo tạo cho trẻ cảm giác dễ chịu, phấn khích để trẻ có động cơ tiếp tục cố gắng Giáo viên tiến hành củng cố theo nhiều cách khác nhau như:

- Khen: Đây là hình thức củng cố tự nhiên và dễ nhất Mọi trẻ đều thích nhận được lời khen Nhưng lời khen có thể trở thành quá nhàm và như vậy sẽ mất đi hiệu lực củng cố của nó Vì vậy,

giáo viên cần Tính Linh hoạt và sáng tạo trong cách khen của mình, đồng thời cố gắng để trẻ biết rằng em đang được khen

- Chạm tay hay vỗ về: Giáo viên tỏ rõ sự hài lòng của mình khi trẻ thực hiện thành công hoạt động bằng một cử chỉ thân thiện, vì hầu hết trẻ thích được ôm ấp, vỗ về và vuốt ve

- Một số cách khác: Giáo viên thưởng cho trẻ đồ mà trẻ thích, ví dụ như con giống, cái kẹo, hoặc cho chơi một hoạt động mà trẻ thích v.v

- Đánh giá kết quả công việc, mục tiêu đạt được

Tóm lại: Công việc của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là giúp trẻ lĩnh hội với một kiến thức mới hặc làm quen với một kỹ năng mới Để thực hiện công việc này giáo viên phải có những phẩm chất nhân cách đặc trưng phù hợp với đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ

 Đặc điểm của hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT

Đặc điểm tâm –sinh lý và nhu cầu của trẻ CPTTT quy định chức năng và hoạt động của giáo viên trực tiếp dạy trẻ Mọi công việc giáo viên thực hiện đều với mục đích đáp ứng tối đa nhu cầu của trẻ nhằm giúp các em phát triển cao nhất khả năng còn lại của bản thân Hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT xuất phát từ chính những khó khăn của trẻ trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng và do đó hoạt động này có những đặc điểm sau:

- Trẻ CPTTT chỉ có thể học hiệu quả khi việc học được tổ chức một cách rõ ràng, theo từng bước nhỏ Trong quá trình học tập, trẻ cần được hướng dẫn cụ thể, theo từng phần của một hoạt động phức tạp Trẻ cần được giúp đỡ để có thể hội nhập, biết cách lập kế hoạch, giải quyết một vấn

đề và kiểm soát hành vi của mình

- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, thời gian học tập của trẻ cần ngắn gọn và trẻ cần được sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần theo nhiều cách khác nhau

- Trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống lạ, vì vậy chúng cần được học lặp đi lặp lại trong những tình huống khác nhau, giáo viên cần phải khuyến khích động viên để trẻ vận dụng nhiều lần các kỹ năng đã học trong tình huống mới

- Một số trẻ học tập tốt hơn qua việc bắt chước người khác, hoặc khi cùng tham gia hoạt động với các trẻ bình thường

- Hầu hết trẻ CPTTT cần được kích thích nhạy cảm, phù hợp Chúng cần luôn được ở trong môi trường an toàn, với tình yêu, sự tin tưởng và tôn trọng

- Trẻ CPTTT khó nhận ra mối liên hệ giữa ngôn ngữ với tình huống ở trường học và tình huống ngoài xã hội Do vậy, giáo viên phải dạy và hướng dẫn trẻ những hoạt động mà trẻ thực hiện hang ngày tại nhà hoặc trong cộng đồng

- Ngôn ngữ của trẻ CPTTT không được hoàn thiện và trôi chảy như trẻ bình thường; vì vậy giáo viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình, phải khuyến khích và động viên trẻ phát triển ngôn ngữ, đồng thời phải hết sức nhạy cảm đáp ứng hay phản hồi cho trẻ kịp thời

- Nhiều trẻ CPTTT không biết hoặc khó đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy trẻ dặt câu hỏi Ví dụ như :

“Cái gì đây? Tại sao như thế? Làm nó như thế nào? V.v…

3.4.2.Đặc điểm tâm lý cuả người giaó viên dạy trẻ CPTTT

Đặc điểm tâm lý là những dấu hiệu tâm lý đặc biệt, bền vững, ổn định và có tính chất đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT Đặc điểm tâm lý của người GV dạy trẻ CPTTT được thể hiện ở một số mặt của 4 thuộc tính nhân cách như sau:

Xu hướng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT

- Thế giới quan khoa học: Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT, trước hết phải có thế giới quan khoa học Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan Mác Lênin

- Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách

người giáo viên dạy trẻ CPTTT Lý tưởng là “ ngôi sao dẫn đường” giúp cho người giáo viên luôn

đi lên phía trước Thấy hết được giá trị lao động của mình đối với trẻ CPTTT Mặt khác, lý tưởng của người giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành nhân cách học sinh

- Lòng yêu trẻ: trước hết là yêu trẻ CPTTT Đây là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của người giáo viên theo nghề này Và là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người giáo viên dạy trẻ CPTTT, vì lòng thương người, thương trẻ CPTTT đó là đạo lý của công việc Lòng thương người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy nhiêu

- Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm): Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau Càng yêu người bao nhiêu, càng yêu nghề bây nhiêu Có yêu người mới có cơ sở để yêu nghề bây nhiêu Có yêu người mới có cơ sở để yêu nghề Không có lòng thương người yêu trẻ thì khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng cách mạng,

vì lý tưởng nghề nghiệp

Tính cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT

Khác với các hoạt động khác, hoạt động của người giáo viên dạy trẻ CPTTT nhằm làm thay đổi con người (học sinh CPTTT ) Do vậy, người giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh CPTTT bằng tấm gương của cá nhân mình và bằng thái độ, hành vi của chính mình đối với hiện thực

Để làm điều đó, giáo viên dạy trẻ CPTTT một mặt phải lấy những quy luật khách quan chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất đó, một vài phẩm chất

đạo đức và ý chí không thể thiếu cảu người giáo viên dạy trẻ CPTTT là: tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình ”thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng thái độ chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn tích mục đích, tính nguyên tắc, tính cầu thị… Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò

3.4.3 Những yêu cầu tâm lý đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT

Yêu cầu tâm lý đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là những yêu cầu tâm

lý riêng biệt và tiêu biểu phù hợp với yêu cầu của nghề mà dựa vào đó ta có thể phân biệt được giáo viên dạy trẻ CPTTT với những người lao động thuộc lĩnh vực nghề nghiệp khác, hoặc các giáo viên dạy các đối tượng khác

Do vai trò, nhiệm vụ của giáo viên dạy trẻ CPTTT và đặc điểm đặc trưng của đối tượng giảng dạy nên đòi hỏi họ phải có những phẩm chất nhân cách nhất định Không phải ai cũng làm được hoặc theo được nghề giáo viên dạy trẻ khuyết tật.Đồng thời, trong quá trình thực hiện vai trò, nhiệm

vụ của mình cũng dần dần nảy sinh và rèn luyện ở họ những phẩm chất nhân cách đảm bảo cho họ thực hiện được công tác giảng dạy đặc thù của mình

Trên cơ sở phân tích những đặc điểm của hoạt động dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ; đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT; dựa vào kinh nghiệm thực tiễn trong nghề của các giáo viên; kế thừa kết quả những công trình nghiên cứu về phẩm chất người giáo viên nói chung và xin ý kiến của các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy trẻ CPTTT, chúng tôi đưa ra 32 phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ CPTTT, được xét theo 4 mặt của nhân cách: Xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực đó là:

STT Những phẩm chất nhân cách

Nhóm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng

1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân

2 Thương yêu trẻ

3 Yêu nghề

4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT

5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT

6 Lạc quan, an tâm công tác

Nhóm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách

7 Tính kiên nhẫn

8 Sáng tạo

9 Chịu khó

10 Trách nhiệm cao trong công việc

11 Cầu thị trong công việc

Nhóm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất

12 Tính Tính Linh hoạt

13 Tính điềm tĩnh ôn hòa

14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực

Nhóm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực

15 Hiểu kiến thức chuyên môn

16 Hiểu được tâm lý trẻ

17 Hiểu về nghề

18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ

19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ

20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc

21 Kỹ năng chơi với trẻ

22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm

23 Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ

24 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời giảng

25 Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng

26 Kỹ năng hỗ trợ trẻ

27 Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ

28 Kỹ năng diễn đạt lời nói

29 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT

30 Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ

31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT

32 Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học

Khi xem xét những phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT, chúng tôi lưu ý rằng số lượng phẩm chất là rất phong phú đa dạng và có nhiều quan điểm khác nhau Hơn nữa bản thân phẩm chất chưa đủ bảo đảm sự thành đạt mà phải đặt con người trong môi trường tổ chức, trong tình huống cụ thể Mặc dù vậy, để tiến hành một hoạt động nghề nghiệp nào đó, con người cũng cần phải có một số phẩm chất cần thiết

Một điều nữa là do tính phức tạp trong cấu trúc của nhân cách với tư cách là một hệ thống ổn định động, và do mô hình cấu trúc nhân cách có nhiều cách tiếp cận khác nhau như cách tiếp cận hai mặt: Đức và Tài; cách tiếp cận 4 yếu tố,…nên chúng tôi xét các phẩm chất nhân cách vào nhóm thuộc tính tâm lý và chúng có tính chất tương đối

Những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT không phải là cái vốn có, bẩm sinh mà là cái được tạo ra, được hình thành trong quá trình hoạt động học tập và lao động nghề nghiệp của họ chúng được phát triển từng bước trước hết, nó nảy nở từ quá trình hướng nghiệp của bản thân, sau đó đước củng cố trong quá trình học nghề ở các trường trung học, cao đẳng, Đại học

và cuối cùng nó luôn tục phát triển trong hoạt động nghề nghiệp Bên cạnh đó, những phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT còn chịu chi phối bởi các yếu tố cá nhân như: Trình độ học vấn, lứa tuổi, giới tính và các yếu tố chung như: kinh tế- văn hóa- xã hội

Kết luận chương I

Nhiều công trình nghiên cứu chuyên biệt trong tâm lý học nghề nghiệp cho thấy sự quan tâm lớn của nhiều nhà tâm lý học về vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau Tuy nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu cụ thể về phẩm chất nhân cách đặc trưng và xây dựng bản họa tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT

Đối tượng tác động của người giáo viên là những trẻ CPTTT, chúng có những đặc trưng tâm lý

cơ bản như: trí nhớ ngắn hạn, hay quên, hay bị phân tán chú ý, hiếu động, khó tiếp thu tri thức,…Chính những đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT đòi hỏi người giáo viên dạy trẻ CPTTT phải

có những phẩm chất nhân cách phù hợp Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT sẽ giúp ta hiểu

rõ hơn về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT Vì vậy cần thiết phải xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT

Chương 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.1 Thực trạng nhận thức về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy

trẻ chậm phát triển trí tuệ

Chúng tôi tiến hành điều tra 26 giáo viên dạy trẻ CPTTT có kinh nghiệm tại TP.HCM, kết

quả thu được 32 phẩm chất nhân cách đặc trưng Sau khi điều tra trên diện rộng 151 giáo viên 06

TTBTXH và 03 trường chuyên biệt của các tỉnh phía nam cho thấy: (Bảng 1)

STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ

Không cần thiết

Đôi khi

Bình thường

Cần thiết

Rất cần thiết Tổng GTTB

Thứ bậc

Phẩm chất thuộc xu hướng

1 Tin vào sự phát triển của trẻ 3.31 1.99 2.65 44.37 47.68 100.00 4.311 25

2 Thương yêu trẻ 2.65 0.66 0.66 18.54 75.50 98.01 4.669 3

3 Yêu nghề 1.32 1.99 1.99 21.19 72.85 99.34 4.633 5

4 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPT 2.65 0.00 5.30 30.46 60.93 99.34 4.480 14

5 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 1.99 11.92 9.93 44.37 31.13 99.34 3.913 31

6 Lạc quan, an tâm công tác 0.66 2.65 9.27 22.52 62.91 98.01 4.473 15