Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực và nền tảng xã hội, kinh tế của đất nước Trong bối cảnh tư nhân hóa và toàn cầu hóa, ngân sách nhà nước giảm khiến các trường đại học phải tìm kiếm nguồn tài chính mới, dẫn đến xu hướng thương mại hóa dịch vụ giáo dục và gia tăng cạnh tranh Sự gia tăng số lượng trường và sinh viên đã ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, trong khi nhà tuyển dụng ngày càng yêu cầu cao hơn về chất lượng đầu ra Để tồn tại và cạnh tranh, các cơ sở giáo dục cần cung cấp dịch vụ chất lượng, điều này đòi hỏi phải xác định và đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục một cách hiệu quả Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu quốc tế về đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục, nhưng tại Việt Nam, nghiên cứu trong lĩnh vực này còn hạn chế và thiếu sự thống nhất về phương pháp, điều này tạo ra nhu cầu cấp thiết cho các nghiên cứu tiếp theo.
Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học bao gồm sinh viên, phụ huynh, doanh nghiệp và giảng viên, nhưng sinh viên được coi là khách hàng chính vì họ là người trực tiếp thụ hưởng dịch vụ Nhiều sinh viên tốt nghiệp loại Khá, Giỏi tại Đại Học Kinh tế Đà Nẵng gặp khó khăn trong việc tìm việc làm, trong khi những sinh viên có học lực yếu hơn lại dễ dàng hòa nhập và thành công hơn Nguyên nhân là do nhà tuyển dụng không chỉ chú trọng đến kiến thức chuyên môn và kỹ năng mềm mà còn quan tâm đến trải nghiệm thực tế và khả năng ứng dụng kiến thức của sinh viên Để cải thiện điều này, sinh viên cần thời gian để hiểu và vận dụng kiến thức trong môi trường doanh nghiệp nhằm tích lũy kinh nghiệm Trước đây, các khảo sát về chất lượng dịch vụ giáo dục chủ yếu dựa trên sinh viên đang học, dẫn đến độ chính xác thấp Nghiên cứu này mở rộng đối tượng khảo sát sang sinh viên đã tốt nghiệp, nhằm cung cấp kết quả đo lường chính xác hơn.
Là sinh viên tốt nghiệp từ Đại học Kinh tế Đà Nẵng, tôi nhận thức rõ tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ giáo dục, vì vậy tôi đã chọn đề tài “Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng” cho luận văn tốt nghiệp Nghiên cứu này không chỉ cung cấp tài liệu tham khảo cho các nhà quản trị mà còn là cơ sở để cải tiến chất lượng giáo dục, nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu của sinh viên tại trường.
Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận diện các hàm ý "chất lƣợng" trong lĩnh vực giáo dục
- Xây dựng một thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục phù hợp với bối cảnh tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng
- Sử dụng thang đo xây dựng được để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại Đại học Kinh tế Đà Nẵng
- Kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục theo các biến số Năm học, Học lực và Giới tính
Để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng, cần đề xuất một số giải pháp cụ thể Nghiên cứu sẽ tập trung vào việc trả lời các câu hỏi liên quan đến mục tiêu cải thiện chất lượng giáo dục, từ đó xác định những phương pháp hiệu quả nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên và nâng cao trải nghiệm giảng dạy.
- Trong lĩnh vực giáo dục, "chất lƣợng" đƣợc quan niệm là gì?
- Các nhân tố nào được dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng?
Có sự khác biệt trong đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục dựa trên các yếu tố như Năm học, Học lực và Giới tính của sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng.
- Giải pháp nào để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng?
Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu về chất lƣợng trong lĩnh vực giáo dục Đại học
- Đối tượng điều tra là sinh viên đang học và đã tốt nghiệp tại Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng
Nghiên cứu được tiến hành tại các trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng và đƣợc thực hiện trong khoảng thời gian từ 8/2015 đến 12/2015.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng 2 phương pháp nghiên cứu chính:
Nghiên cứu định tính được thực hiện dựa trên nền tảng lý thuyết và các mô hình nghiên cứu trước đó nhằm xác định các yếu tố chính đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Quá trình này bao gồm phỏng vấn chuyên sâu và thảo luận nhóm để xây dựng bản câu hỏi nháp cho bước nghiên cứu tiếp theo.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng cách thu thập và phân tích dữ liệu để xác định các thành phần trong thang đo thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) Độ tin cậy của thang đo được đánh giá bằng hệ số Cronbach's Alpha Ngoài ra, phân tích phương sai ANOVA được sử dụng để tìm ra sự khác biệt trong đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục dựa trên các biến số như Năm học, Học lực và Giới tính.
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu này làm rõ các khái niệm liên quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục và các thang đo để đo lường chất lượng đó Đồng thời, nó so sánh việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục dựa trên các biến số như Năm học, Học lực và Giới tính của sinh viên chính quy tại Đại học Kinh tế Đà Nẵng Kết quả nghiên cứu sẽ xác định thang đo phù hợp cho việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường, từ đó cung cấp nền tảng khoa học và thực tiễn cho việc cải tiến chất lượng dịch vụ giáo dục Cuối cùng, nghiên cứu này mở ra hướng đi cho các nghiên cứu sâu hơn về chất lượng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam.
Bố cục đề tài
Nội dung chính của luận văn, ngoài hai phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 5 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ giáo dục
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Kết luận và hàm ý chính sách.
Tổng quan về tài liệu nghiên cứu
Năm 2006, Abdullah đã công bố nghiên cứu “The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector”, nhằm xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ cho lĩnh vực giáo dục Nghiên cứu bao gồm các bước từ phỏng vấn chuyên sâu để xác định các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đến khảo sát định lượng với 680 sinh viên Qua phân tích dữ liệu chi tiết, tác giả đã phát triển thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học với 41 chỉ báo, được nhóm thành 6 yếu tố: không liên quan đến học thuật, học thuật, sự nổi tiếng của cơ sở đào tạo, khả năng tiếp cận hệ thống, chương trình học, và sự thông hiểu.
Năm 2012, hai tác giả Subrahmanyam Annamdevula và Raja Shekhar Bellamkonda có bài nghiên cứu “Development of HiEdQUAL for Measuring
Nghiên cứu "Chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học Ấn Độ" nhằm xây dựng và kiểm định thang đo HiEdQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục thông qua các phương pháp định tính và định lượng Dữ liệu được thu thập từ 358 sinh viên đang theo học tại các trường đại học khác nhau trên toàn Ấn Độ, trong đó 69% là nam giới Qua phân tích thống kê như phân tích nhân tố khám phá và khẳng định, Annamdevula và Bellamkonda đã xác định thang đo dịch vụ giáo dục với 27 chỉ báo được phân loại thành 5 nhóm yếu tố: nội dung giảng dạy, hỗ trợ hành chính, tiện ích phục vụ giảng dạy, cơ sở hạ tầng và dịch vụ hỗ trợ Hạn chế của nghiên cứu là chỉ tập trung vào sinh viên - nhóm khách hàng chính của dịch vụ giáo dục, do đó tác giả đề xuất cần phát triển công cụ đo lường chất lượng dịch vụ từ góc nhìn của tất cả các khách hàng nội bộ và bên ngoài.
Năm 2013, tác giả Khanchitpol Yousapronpaiboon có bài nghiên cứu
“SERVQUAL: Measuring higher education service quality in Thailand”
Bài viết này nhằm điều tra chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học ở Thái Lan, tập trung vào năm thành phần của thang đo SERVQUAL: độ tin cậy, bảo đảm, hữu hình, sự đồng cảm và đáp ứng Nghiên cứu đã kiểm tra tính hợp lệ và độ tin cậy của SERVQUAL với sự tham gia của 350 sinh viên từ một trường đại học tư nhân Kết quả cho thấy giáo dục đại học ở Thái Lan không đáp ứng được mong đợi của sinh viên, với các khoảng cách giữa nhận thức và kỳ vọng lần lượt là: Tin cậy (-2.25), Đáp ứng (-2.72), Đảm bảo (-2.48), Đồng cảm (-2.48) và Hữu hình (-2.88) Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng cần mở rộng nghiên cứu ở các khu vực khác ngoài Bangkok và bao gồm các bậc học khác như thạc sĩ và tiến sĩ Hơn nữa, quan điểm về chất lượng dịch vụ nên được xem xét từ góc độ của các bên liên quan khác như nhân viên hành chính và giảng viên Tác giả cũng đề xuất nghiên cứu so sánh chất lượng dịch vụ giữa các cơ sở giáo dục đại học công lập và tư nhân.
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thành Long tại Trường ĐH An Giang đã nghiên cứu sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học Mô hình nghiên cứu ban đầu gồm 5 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng, nhưng sau khi hiệu chỉnh, chỉ còn 5 yếu tố chính: Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông Nghiên cứu được thực hiện trên 635 sinh viên từ 4 khoa khác nhau Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên chủ yếu phụ thuộc vào Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông, với chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá không cao Trong 5 thành phần, chỉ có Giảng viên và Sự tin cậy vào nhà trường đạt trên trung bình, trong khi Nhân viên, Cơ sở vật chất và Cảm thông đều dưới trung bình Đặc biệt, có sự khác biệt trong đánh giá giữa các khoa và theo năm học, với sinh viên học nhiều năm thường đánh giá chất lượng dịch vụ thấp hơn Mức độ hài lòng tổng thể của sinh viên đối với ĐH An Giang vẫn chưa cao, chủ yếu tập trung vào Giảng viên và Cơ sở vật chất.
Nghiên cứu chỉ ra rằng cảm thông không ảnh hưởng lớn đến sự hài lòng của sinh viên Tuy nhiên, nghiên cứu cũng gặp một số hạn chế như việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các Khoa, dẫn đến tính đại diện của kết quả không cao Bên cạnh đó, chưa có sự phân biệt giữa giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong đánh giá của sinh viên, do đó không thể xác định rõ nhận định của sinh viên đối với giảng viên của trường Cuối cùng, nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo lường và tìm hiểu các mối quan hệ mà chưa tiến hành phân tích sâu hơn.
Năm 2012, nhóm tác giả Phạm Lê Hồng Nhung, Đinh Công Thành, Nguyễn Khánh Vân và Lê Thị Hồng Vân đã thực hiện nghiên cứu "Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học" tại các trường đại học tư thục khu vực Đồng bằng sông Cửu Long Nghiên cứu thu thập dữ liệu từ 450 sinh viên thông qua phỏng vấn trực tiếp tại ba trường đại học: Cửu Long, Tây Đô và Võ Trường Toản, với tổng mẫu là 475, trong đó có 217 mẫu từ đại học Tây Đô, 93 mẫu từ đại học Võ Trường Toản, và 165 mẫu từ đại học Cửu Long Kết quả phân tích cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục bao gồm 5 thành phần: Đảm bảo, Cảm thông, Đáp ứng, Hữu hình và Tin cậy, với 24 chỉ báo Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ tập trung vào sinh viên mà chưa xem xét đến các đối tượng khác như phụ huynh, doanh nghiệp và giảng viên trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Năm 2013, Nguyễn Thị Hoàng Yến thực hiện nghiên cứu "Measuring Service Quality in The Context of Higher Education in Vietnam" với 675 sinh viên tại Học viện công nghệ Bưu chính viễn thông Hà Nội Mô hình nghiên cứu gồm ba nhân tố: Đáp ứng, Yếu tố hữu hình và Năng lực phục vụ với 15 chỉ báo Kết quả cho thấy Đáp ứng, Yếu tố hữu hình và Đảm bảo là những khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam, trong khi Sự đồng cảm và độ tin cậy không phù hợp với nghiên cứu này Sinh viên cảm thấy hài lòng với dịch vụ giáo dục (mean = 4,49), nhưng không hài lòng về yếu tố hữu hình (mean = 3,44) do cơ sở vật chất kém Họ khá hài lòng về Khả năng đáp ứng (mean = 4,4) và Năng lực phục vụ (mean = 6,30) Nghiên cứu có hạn chế khi chỉ tập trung vào sinh viên của Học viện, do đó cần mở rộng đối tượng nghiên cứu sang các bên liên quan khác như sinh viên thạc sĩ, phụ huynh và doanh nghiệp.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
TỔNG QUAN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
1.1.1 Khái niệm về dịch vụ giáo dục
Giáo dục là quá trình chuyển đổi nguồn lực hữu hình thành các yếu tố vô hình, với sản phẩm của nó là sự thay đổi trong nhận thức, kiến thức và hành vi của người học Quá trình này giúp cá nhân phát triển tư duy và sự sáng tạo, cho phép họ nhận thức và giải quyết vấn đề độc lập hoặc hợp tác với người khác Về mặt kinh tế, giáo dục cần trang bị cho cá nhân kiến thức, kỹ năng và năng lực toàn diện, nhằm đảm bảo họ có thể đóng góp cho xã hội và đất nước ngay sau khi tốt nghiệp.
Giáo dục đại học là hệ thống giáo dục được cung cấp bởi các trường đại học, cao đẳng nghề, đại học cộng đồng và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp Nó bao gồm giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liên quan đến giáo dục Giáo dục đại học không chỉ bao gồm chương trình đào tạo bậc đại học mà còn mở rộng đến các chương trình sau đại học.
Giáo dục thuộc lĩnh vực dịch vụ với đặc điểm vô hình và không thể tồn kho Quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục, bao gồm kiến thức và khả năng áp dụng, diễn ra đồng thời giữa cơ sở đào tạo và sinh viên Hơn nữa, chất lượng dịch vụ giáo dục không đồng nhất, phụ thuộc vào các điều kiện cụ thể của từng quá trình cung ứng.
Giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt, vừa được quản lý bởi Nhà nước vừa hướng tới thị trường Dịch vụ này vẫn chịu sự can thiệp của Nhà nước do vai trò quan trọng của nó trong việc cung cấp nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội.
Chất lượng dịch vụ, xuất phát từ quan điểm chất lượng sản xuất những năm 1930, đã trở thành yếu tố cạnh tranh chiến lược trong những thập kỷ gần đây Đây là một khái niệm rộng và phức tạp, phản ánh sự kết hợp của các yếu tố kinh tế, kỹ thuật và xã hội Sự phức tạp này dẫn đến nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng, tùy thuộc vào cách tiếp cận Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong thực tế Một số chuyên gia đã đưa ra các định nghĩa về chất lượng dịch vụ.
Theo tiêu chuẩn ISO 8402, chất lượng dịch vụ được định nghĩa là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, giúp thỏa mãn các yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn Chất lượng dịch vụ có thể được đo lường qua sự khác biệt giữa chất lượng mong đợi và chất lượng thực tế Nếu chất lượng thực tế vượt qua mong đợi, dịch vụ được coi là tuyệt hảo; ngược lại, nếu chất lượng thực tế không đạt yêu cầu, dịch vụ sẽ không đảm bảo Khi chất lượng mong đợi và chất lượng thực tế bằng nhau, dịch vụ được xem là đảm bảo.
Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được xác định bởi khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế của họ Theo Feigenbaum (1991), chất lượng này được đo lường qua các yêu cầu của khách hàng, có thể là những yêu cầu rõ ràng hoặc chỉ là cảm nhận chủ quan Những yếu tố này không chỉ phản ánh sự mong đợi của khách hàng mà còn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh.
Service quality refers to the extent to which a service meets the needs and expectations of customers, as highlighted by various researchers (Lewis & Mitchell, 1990; Asubonteng et al., 1996; Wisniewski & Donnelly, 1996; Edvardsson, Thomsson & Ovretveit).
(1994) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng đƣợc sự mong đợi của khách hàng và làm thoả mãn nhu cầu của họ
Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan
Khách hàng có những cảm nhận khác nhau về chất lượng dịch vụ, vì vậy sự tham gia của họ trong việc phát triển và đánh giá chất lượng là rất quan trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng phụ thuộc vào nhận thức của khách hàng Điều này có nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định dựa trên cảm nhận và nhu cầu cá nhân của từng khách hàng.
1.1.3 Chất lƣợng dịch vụ giáo dục
Chất lượng giáo dục là một khái niệm phức tạp, thường được hiểu là "giá trị gia tăng trong giáo dục" (Feigenbaum, 1951) Nó liên quan đến sự phù hợp của đầu ra với các mục tiêu, tiêu chuẩn và yêu cầu (Gilmore, 1974; Crosby, 1979), đồng thời cũng nhấn mạnh việc tránh những sai sót trong quá trình đào tạo (Crosby, 1979) Tóm lại, chất lượng giáo dục hướng tới sự tuyệt hảo trong việc cung cấp kiến thức và kỹ năng cho người học.
Chất lượng giáo dục được định nghĩa bởi nhiều tác giả, trong đó Parasuraman et al (1985) cho rằng chất lượng giáo dục là khả năng đáp ứng và vượt qua mong đợi của khách hàng Reynolds (1986) và Tang cùng Zairi (1998) nhấn mạnh đến "sự phù hợp với mục đích", trong khi Juran (1988) định nghĩa chất lượng qua "sự phù hợp với đầu ra và kinh nghiệm sử dụng" Gordon và Partigon (1993) tập trung vào việc tạo ra môi trường giáo dục chất lượng, cho rằng cơ sở giáo dục thành công là nơi giúp sinh viên đạt được các mục tiêu học tập và tiêu chuẩn khoa học cần thiết.
Chất lượng dịch vụ được định nghĩa bởi Allen và Davis (1991) cũng như Holdford và Patkar (2003) là “đánh giá tổng thể của sinh viên về dịch vụ mà họ nhận được” Theo Lehtinen và Lehtinen (1992), chất lượng dịch vụ bao gồm ba yếu tố chính: chất lượng của các yếu tố vật lý, chất lượng của sự hợp tác, và chất lượng của nhà trường, bao gồm hình ảnh và danh tiếng của trường.
Trong nền kinh tế toàn cầu hiện nay, chất lượng dịch vụ giáo dục được hiểu là "sự thỏa mãn nhu cầu khách hàng", với việc đánh giá chất lượng này dựa vào nhận thức của khách hàng Vậy, trong lĩnh vực giáo dục, khách hàng thực sự là ai?
1.1.4 Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học
Một số quan niệm cho rằng các cơ quan, doanh nghiệp và tổ chức sử dụng lao động chính là khách hàng thực sự của hệ thống giáo dục, vì họ là những đơn vị tiếp nhận và sử dụng nguồn nhân lực được đào tạo từ các trường học.
Khách hàng của hệ thống giáo dục không chỉ là sinh viên đã tốt nghiệp mà còn bao gồm nhiều đối tượng khác như chính quyền địa phương, phụ huynh và gia đình sinh viên, những người đã hỗ trợ tài chính cho việc học Nhiều học giả đồng ý rằng khách hàng là tất cả những ai mà tổ chức phục vụ, bao gồm cả bên trong và bên ngoài tổ chức Các nhóm khách hàng này bao gồm sinh viên, phụ huynh, giảng viên, nhân viên, các Khoa, công ty tư nhân, tổ chức trong ngành, chính quyền địa phương và cộng đồng xã hội.
ĐO LƯỜNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là một khái niệm phức tạp, và việc đo lường nó vẫn đang là mối quan tâm lớn của các nhà nghiên cứu Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là gì và cấu trúc của nó ra sao? Những câu hỏi này cần được giải đáp để hiểu rõ hơn về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Theo Gronroos (1984), chất lượng dịch vụ giáo dục được chia thành hai loại: chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng Chất lượng kỹ thuật phản ánh giá trị thực mà khách hàng nhận được từ quá trình đào tạo, trong khi chất lượng chức năng thể hiện cách thức mà khách hàng tiếp nhận giá trị đó Nói cách khác, chất lượng kỹ thuật là kết quả dịch vụ, còn chất lượng chức năng là quá trình cung cấp dịch vụ Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả mà còn dựa vào quy trình cung cấp dịch vụ, một quan điểm được nhiều học giả khác như Bolton và Drew (1991) cùng Weng (1996) ủng hộ.
Theo Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ được đánh giá qua ba yếu tố chính: chất lượng vật lý, chất lượng hợp nhất và chất lượng tương tác Trong đó, chất lượng tương tác chủ yếu dựa vào mối quan hệ giữa nhân viên trong tổ chức và khách hàng, cũng như mối quan hệ giữa các khách hàng với nhau Heskett (1987) cùng với Surprenant và Solomon (1987) cũng nhấn mạnh rằng sự tương tác giữa nhân viên và khách hàng trong quá trình cung cấp dịch vụ là một yếu tố quan trọng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ.
Mặc dù nhiều tác giả đã nghiên cứu về chất lượng dịch vụ, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục đại học, nhưng chỉ đến nghiên cứu của Parasuraman (1985) thì khái niệm về thang đo chất lượng dịch vụ mới trở nên rõ ràng và cụ thể.
1.2.1 Thang đo SERVQUAL (Panasuraman và cộng sự, 1988)
Nghiên cứu của Parasuraman năm 1985 đã xác định mười nhân tố đánh giá chất lượng dịch vụ, bao gồm các yếu tố hữu hình, sự tin cậy, tính đáp ứng, năng lực, sự nhã nhặn, sự tín nhiệm, an ninh, dễ tiếp cận, giao tiếp và thông hiểu khách hàng Trong lĩnh vực giáo dục, nhiều nghiên cứu đã áp dụng thang đo SERVQUAL của Parasuraman để phát triển mô hình đánh giá chất lượng riêng, như của Sangeeta Sahney, D.K Banwet và S Karunes (2003), Senthilkumar và Arulraj (2009), Maria et al (2007), và Firdaus Abdullah (2006) Các yếu tố phản ánh chất lượng giáo dục chủ yếu tập trung vào năm thành tố: cơ sở vật chất, kiến thức, phân phối, sự tin cậy và yêu cầu đối với giảng viên.
Cơ sở vật chất, hạ tầng và trang thiết bị đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp cho sinh viên kiến thức nền tảng và nâng cao liên quan đến chuyên ngành, đồng thời đảm bảo sự phù hợp với thực tiễn Sự tin cậy của giảng viên cũng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, giúp sinh viên phát triển toàn diện trong môi trường học tập.
Các dịch vụ đáp ứng yêu cầu sinh viên nhanh chóng và kịp thời
Khả năng đáp ứng những dịch vụ theo nhƣ hứa hẹn một cách đáng tin cậy và chính xác
- Có chuyên môn phù hợp
- Sẵn lòng giải đáp thắc mắc của sinh viên
- Thái độ lịch sự, nhã nhặn…
Bảng 1.1 Thang đo đo lường chất lượng giáo dục của Parasuraman
(1985) 1.2.2 Thang đo SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992)
Năm 1992, Cronin và Taylor đã phát triển thang đo SERVPERF, một phiên bản cải tiến của SERVQUAL Trong khi SERVQUAL đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên sự chênh lệch giữa nhận thức và mong muốn của khách hàng, SERVPERF chỉ tập trung vào nhận thức của khách hàng về hiệu quả dịch vụ Nhiều nghiên cứu, bao gồm của Babakus và Boller (1992), Boulding và cộng sự (1993), Parasuraman và cộng sự (1994), và Zeithaml và cộng sự (1996), đã khuyến nghị sử dụng SERVPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ, với nhiều tác giả khẳng định rằng SERVPERF vượt trội hơn SERVQUAL.
Từ năm 2002 đến 2007, hơn 46% các nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đã sử dụng thang đo SERVQUAL và SERVPERF, trong đó thang đo SERVQUAL nhận được sự quan tâm lớn hơn (Carrillat, 2007) Nghiên cứu của Chebat et al (1995), Furrer et al (2000), và Zeithaml và Bitner (2003) cũng nhấn mạnh sự phổ biến của SERVQUAL trong lĩnh vực này.
Mặc dù mô hình SERVQUAL và SERVPERF đã được áp dụng để đo lường chất lượng dịch vụ trong nhiều lĩnh vực, nhưng chúng không hoàn toàn phù hợp để đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục Đại học Điều này dẫn đến nhu cầu phát triển một mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục, nhằm xác định các yếu tố quyết định từ góc nhìn của sinh viên Kết quả là mô hình HEdPERF được Abdullah phát triển, là biến thể của mô hình SERVPERF, dựa trên cách tiếp cận nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục.
Sau khi tiến hành phân tích dữ liệu khoa học và chi tiết, tác giả đã xây dựng một thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học bao gồm 41 chỉ báo, được phân loại thành 6 nhân tố chính.
Các yếu tố không liên quan đến học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sinh viên thực hiện nghĩa vụ của họ Những yếu tố này bao gồm các chỉ báo liên quan đến sự hỗ trợ từ các bộ phận ngoài bộ phận chuyên môn, như bộ phận hành chính, thư ký và giáo vụ Sự phối hợp hiệu quả giữa các bộ phận này có thể nâng cao trách nhiệm và cam kết của sinh viên trong quá trình học tập.
- Các yếu tố học thuật Nhân tố này bao gồm các chỉ báo liên quan tới trách nhiệm của bộ phận học thuật
- Sự nổi tiếng của cơ sở đào tạo Nhân tố này liên quan tới hình ảnh của cơ sở đào tạo
Khả năng tiếp cận hệ thống là một yếu tố quan trọng, bao gồm các chỉ số liên quan đến mức độ tiếp cận, sự thuận tiện trong giao tiếp, cũng như tính sẵn sàng và sự phù hợp của hệ thống.
- Chương trình học Nhân tố này liên quan đến chương trình đào tạo, sự chuyên môn hóa, linh hoạt của cấu trúc và chương trình môn học
Sự thông hiểu là yếu tố quan trọng, bao gồm các chỉ báo liên quan đến việc nắm bắt nhu cầu chuyên biệt của sinh viên trong lĩnh vực tư vấn và dịch vụ chăm sóc sức khỏe.
Năm 2006, Abdullah và cộng sự đã nghiên cứu nhằm so sánh hiệu quả của hai thang đo SERVQUAL và HEdPERF trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục Kết quả cho thấy thang đo HEdPERF có độ tin cậy cao hơn so với thang đo SERVQUAL.
Năm 2007, Zineldin đưa ra mô hình đo lường sự hài lòng trong dịch vụ đào tạo với 5 nhân tố, mô hình 5Qs:
Chất lượng đào tạo là yếu tố then chốt trong việc lựa chọn trường học của người học, bao gồm chất lượng chương trình đào tạo, nội dung môn học và tính cập nhật của kiến thức Những yếu tố này không chỉ phản ánh bản chất của quá trình đào tạo mà còn quyết định sự phù hợp và hiệu quả của việc học.
- Q2: Chất lƣợng của thủ tục: việc đào tạo đƣợc thực hiện nhƣ thế nào?
(việc giảng dạy, hội thảo, sự linh hoạt, sáng tạo, hình thức thi…) Nó đo lường chất lượng của việc thực thi các hoạt động đào tạo
CÁC NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG THANG ĐO SERVQUAL VÀ CÁC BIẾN THỂ
1.3.1 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại Ấn Độ
Subrahmanyam Annamdevula và Raja Shekhar Bellamkonda (2012) đã tiến hành nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục tại Ấn Độ, với mục tiêu xây dựng và kiểm định thang đo HiEdQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục thông qua các nghiên cứu định tính và định lượng Thang đo HiEdQUAL được phát triển dựa trên thang đo SERVQUAL, với các điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh nghiên cứu Kết quả kiểm định cho thấy chất lượng dịch vụ giáo dục được đánh giá qua năm yếu tố: Nội dung giảng dạy, Hỗ trợ hành chính, Tiện ích phục vụ giảng dạy, Cơ sở hạ tầng và Dịch vụ hỗ trợ, với tổng cộng 27 chỉ báo.
Hình 1.1 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của
1.3.2 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại Thái Lan
Khanchitpol Yousapronpaiboon (2013) đã tiến hành nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại Thái Lan, nhằm điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu kiểm định năm thành phần của thang đo SERVQUAL, bao gồm độ tin cậy, bảo đảm, hữu hình, sự đồng cảm và đáp ứng Kết quả cho thấy giáo dục đại học ở Thái Lan không đáp ứng được mong đợi của sinh viên, với các khoảng cách giữa nhận thức và kỳ vọng như sau: Tin cậy (gap=-2.25), Đáp ứng (gap=-2.72), Đảm bảo (gap=-2.48), Đồng cảm (gap=-2.48), và Hữu hình (gap=-2.88) Phân tích cho thấy tất cả các điểm số nhận thức của sinh viên về dịch vụ giáo dục đều thấp hơn so với kỳ vọng của họ.
1.3.3 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam
Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012) đã áp dụng thang đo SERVQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam, với mô hình nghiên cứu điều chỉnh gồm 3 nhân tố chính: Đáp ứng (F1+F5), Yếu tố hữu hình (F2) và Năng lực phục vụ (F3), cùng 10 chỉ báo Kết quả cho thấy Đáp ứng, Yếu tố hữu hình và Đảm bảo là những yếu tố quan trọng nhất trong chất lượng dịch vụ giáo dục tại Việt Nam, trong khi các yếu tố như Sự đồng cảm và Độ tin cậy không phù hợp với bối cảnh nghiên cứu này Nguyên nhân chính là do các trường Đại học ở Việt Nam không hoạt động như những công ty dịch vụ thực thụ, mà chủ yếu cung cấp các dịch vụ cốt lõi nhằm đáp ứng nhu cầu cơ bản của sinh viên.
Hình 1.2 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của tác giả
Nghiên cứu của tác giả Phạm Lê Hồng Nhung, Đinh Công Thành, Nguyễn Khánh Vân và Lê Thị Hồng Vân (2012) đã kiểm định thang đo SERVQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học tại các trường tư thục ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long Kết quả cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục bao gồm 5 thành phần chính: Đảm bảo, Cảm thông, Đáp ứng, Hữu hình và Tin cậy, với tổng cộng 24 chỉ báo.
Hình 1.3 Thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục của tác giả Phạm Lê
Hồng Nhung và cộng sự (2012)
1.3.4 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của Owlia và Aspinwall
Nghiên cứu của Owlia và Aspinwall (1996) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ giáo dục cần được đánh giá qua 6 khía cạnh chính: Yếu tố hữu hình, Năng lực, Thái độ, Nội dung, Phân phối và Tin cậy Tác giả đã điều chỉnh mô hình SERVQUAL bằng cách phân tách nhân tố Giảng viên thành hai yếu tố riêng biệt là Năng lực và Thái độ.
- Đầy đủ dụng cụ và trang thiết bị
- Các dịch vụ hỗ trợ (thể thao, nhà ở)
- Trình độ chuyên môn, kiến thức lý thuyết và thực tế
- Giao tiếp và kinh nghiệm giảng dạy
- Hiểu đƣợc nhu cầu của sinh viên
- Sẵn sàng tư vấn và hướng dẫn
- Quan tâm đến sinh viên
- Sự phù hợp của chương trình giảng dạy cho các công việc tương lai của sinh viên
- Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm
- Tính linh hoạt của kiến thức, là cross-kỷ luật
- Chƣa kiến thức và kỹ năng cơ bản
- Theo trình tự và kịp thời
- Sự thống nhất và công bằng của kỳ thi
- Phản hồi từ sinh viên
- Đưa ra giải thưởng có giá trị
- Xử lý khiếu nại, giải quyết vấn đề
Bảng 1.2 Thang đo đo lường chất lượng giáo dục của Owlia và Aspinwall
(1996) 1.3.5 Thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của Kumar
Nghiên cứu của Kumar (2003) đã chỉ ra rằng việc thiết kế các đặc tính của hệ thống giáo dục cần tập trung vào 4 nhóm nhân tố để đảm bảo sự hài lòng của khách hàng, bao gồm yếu tố hữu hình.
Năng lực và kỹ năng của giảng viên là hai yếu tố quan trọng, được phân loại thành hai nhóm yêu cầu chính Các yêu cầu này không chỉ đảm bảo chất lượng giảng dạy mà còn góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục Sự phân phối hợp lý các năng lực và kỹ năng sẽ giúp giảng viên đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của sinh viên.
Yếu tố hữu hình Năng lực Kỹ năng Phân phối
- Hỗ trợ đầy đủ từ nhân viên
- Kiến thức cốt lõi/ nền tảng
- Kiến thức chuyên môn/nâng cao
- Khả năng chấp nhận mạo hiểm
- Khả năng ra quyết định
- Vận dụng linh hoạt kiến thức các chuyên ngành
- Dễ dàng tiếp cận thông tin đào tạo
Bảng 1.3 Thang đo đo lường chất lượng giáo dục của Kumar (2003)
Chất lượng dịch vụ, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và thực hành Dịch vụ giáo dục có những đặc điểm riêng biệt như tính vô hình và khó tiêu chuẩn hóa, khiến việc quản lý chất lượng trở nên phức tạp hơn so với sản phẩm hữu hình Mặc dù có nhiều nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục, việc đo lường vẫn còn nhiều tranh cãi Nhiều nhà khoa học đã áp dụng thang đo SERVQUAL và SERVPERF, nhưng nghiên cứu cho thấy khả năng áp dụng những thang đo này vào dịch vụ giáo dục là khá thấp do những đặc thù riêng của lĩnh vực này.
Nghiên cứu của Annamdevula, S & Bellamkonda, R S (2012) và Firdaus, A (2006) đã tập trung vào việc phát triển một thang đo mới cho dịch vụ giáo dục Mục tiêu của các tác giả là xây dựng một thang đo chất lượng dịch vụ đặc thù dành riêng cho lĩnh vực giáo dục, nhằm nâng cao hiệu quả và sự hài lòng của người học.
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG 28 2.2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Trường Đại học Kinh tế, thuộc Đại học Đà Nẵng, được thành lập vào tháng 7 năm 1975, ban đầu là Khoa Kinh tế thuộc Viện Đại học Đà Nẵng Năm 1985, Khoa Kinh tế trở thành Phân hiệu Đại học Kinh tế Đà Nẵng, và vào năm 1988, sáp nhập với Trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng Ngày 04.4.1994, Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh được thành lập theo Nghị định số 32/CP Đến năm 2004, trường chính thức mang tên Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Đà Nẵng Sau 40 năm phát triển, trường đã trở thành một cơ sở đào tạo đa ngành, với hơn 380 giảng viên và hàng ngàn sinh viên, khẳng định vị thế là trung tâm nghiên cứu và tư vấn khoa học kinh tế hàng đầu tại miền Trung và Tây Nguyên.
Trường hiện có 03 giáo sư, 16 phó giáo sư và 48 tiến sĩ, cùng với nhiều học viên cao học đang theo học ở nước ngoài Tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên đã đạt trên 90%, chủ yếu được đào tạo từ các chương trình quốc tế.
Trường hiện đang đào tạo 27 chuyên ngành đại học, bao gồm 7 chuyên ngành chất lượng cao, cùng với 6 chuyên ngành thạc sỹ và 5 chuyên ngành tiến sỹ.
Trường hiện nay tuyển sinh hàng năm với quy mô trên 2.000 sinh viên đại học hệ chính quy, 1.000 sinh viên hệ vừa làm vừa học, hơn 600 học viên cao học và hàng chục nghiên cứu sinh Ngoài ra, Trường còn có các chương trình liên kết đào tạo với các đại học uy tín toàn cầu như Đại học Towson, Đại học Keuka (Hoa Kỳ), Đại học Sunderland, Đại học Stirling (Anh) và Học viện Dân tộc Quảng Tây (Trung Quốc), thu hút gần 200 sinh viên mỗi năm Tổng số sinh viên đại học, học viên cao học và nghiên cứu sinh tại Trường hiện đã vượt quá 12.000 người.
Nghiên cứu sơ bộ định tính
Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng
Thang chính thức Nghiên cứu chính thức
- Phân tích nhân tố khám phá
- Phân tích nhân tố khẳng định
- Phân tích độ tin cậy của thang đo
- Phân tích phương sai ANOVA Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng
XÂY DỰNG THANG ĐO
2.3.1 Nhận diện các nhân tố cấu thành chất lƣợng dịch vụ giáo dục Để xây dựng thang đo, chúng tôi dựa vào 4 thang đo chính và một số thang đo đƣợc trình bày ở mục 1.3:
- Thang đo SERQUAL điều chỉnh của tác giả Owlia và Aspinwall (1996) gồm 6 nhân tố: Yếu tố hữu hình, Năng lực, Thái độ, Nội dung, Phân phối và Tin cậy
Thang đo HEdPERF do Abdullah (2006) phát triển bao gồm năm nhân tố chính: các yếu tố không liên quan đến học thuật, các yếu tố học thuật, sự nổi tiếng của cơ sở đào tạo, khả năng tiếp cận hệ thống và chương trình học Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục và sự hài lòng của sinh viên.
- Thang đo SERQUAL của tập thể tác giả Phạm Lê Hồng Nhung, Đinh
Công Thành, Nguyễn Khánh Vân và Lê Thị Hồng Vân (2012) với 5 nhân tố: Phương tiện hữu hình; Tin cậy; Khả năng đáp ứng; Sự đảm bảo và Cảm thông
Thang đo HiEdQUAL, do Annamdevula và Bellamkonda (2012) phát triển, bao gồm năm yếu tố chính: Nội dung giảng dạy, Hỗ trợ hành chính, Tiện ích phục vụ giảng dạy, Cơ sở hạ tầng và Dịch vụ hỗ trợ Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng giáo dục.
Các nhân tố lý thuyết được lựa chọn để thảo luận với các chuyên gia giáo dục thông qua phỏng vấn chuyên sâu và thảo luận nhóm Tác giả đề xuất loại bỏ yếu tố nổi tiếng hay hình ảnh của cơ sở đào tạo, vì tại Việt Nam, những yếu tố này thường ảnh hưởng đến quyết định chọn trường hơn là đánh giá thực chất chất lượng dịch vụ giáo dục.
Các chuyên gia đồng thuận về việc đề xuất thay đổi một số cụm từ để trở nên gần gũi và dễ hiểu hơn Cụ thể, các nhóm nhân tố được lựa chọn bao gồm:
STT Nhóm nhân tố Tác giả
1 Các yếu tố liên quan đến giảng viên
2 Sự hỗ trợ về hành chính của cơ sở đào tạo
Owlia và Aspinwall (1996);Kumar (2003; Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012)
Owlia và Aspinwall (1996); Kumar (2003); Phạm Lê Hồng và cộng sự (2012); Annamdevula, S., &
5 Dịch vụ hỗ trợ Abdullah (2006) ; Annamdevula, S., &
6 Nội dung chương trình đào tạo
Owlia và Aspinwall (1996) Abdullah (2006);Annamdevula, S., & Bellamkonda (2012)
7 Sự tin cậy của hệ thống
Owlia và Aspinwall (1996; Phạm Lê Hồng và cộng sự (2012); Khanchitpol Yousapronpaiboon (2013)
Bảng 2.1 Cơ sở hình thành thang đo nháp 2.3.2 Xây dựng hệ thống chỉ báo
Sau khi thực hiện nghiên cứu định tính sơ bộ với các chuyên gia, tác giả đã xác định các nhân tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục Dựa trên các thang đo đã được công bố, tác giả lựa chọn 55 chỉ báo để đưa vào thang đo nháp, nhằm đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục một cách chính xác và hiệu quả.
Nhóm nhân tố giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu kiến thức của sinh viên Trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá, cùng với thái độ và sự tận tâm của giảng viên đều có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dịch vụ giáo dục.
1 Giảng viên gần gũi và thường xuyên giải đáp thắc mắc của sinh viên
2 Giảng viên có trình độ cao và có kinh nghiệm giảng dạy
3 Giảng viên thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy
4 Giảng viên tuân thủ chương trình giảng dạy, lịch giảng của nhà trường
5 Đánh giá thành tích của sinh viên thường xuyên
6 Giảng viên am hiểu về lý thuyết
7 Giảng viên am hiểu về thực tế
8 Giảng viên thường xuyên cập nhật bài giảng
9 Một số giảng viên đặt yêu cầu quá cao đối với sinh viên
10 Một số giảng viên đánh giá quá khắt khe đối với sinh viên
11 Một số giảng viên đƣa các dự án, bài tập không hữu dụng cho sinh viên
12 Một số giảng viên phân biệt giới
13 Một số giảng viên kể chuyện thô tục
14 Một số giảng viên có hành động trả thù sinh viên
15 Một số giảng viên đánh giá sinh viên một cách chủ quan
16 Giảng viên không khen ngợi những nỗ lực của sinh viên
Bảng 2.2 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Giảng viên
Nhân tố hỗ trợ hành chính đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ cho sinh viên Thái độ của nhân viên và cách thức giải quyết các thủ tục hành chính sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến trải nghiệm của sinh viên Việc cải thiện những yếu tố này sẽ góp phần tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.
17 Thƣ kí/giáo vụ và các phòng ban chức năng làm việc không sai sót
18 Thƣ kí/giáo vụ và các phòng ban chức năng cung cấp dịch vụ không chậm trễ
19 Thƣ kí/giáo vụ và các phòng ban chức năng lịch sự và sẵn sàng giúp đỡ
20 Thƣ kí/giáo vụ và các phòng ban chức năng luôn có mặt trong giờ làm việc
Bảng 2.3 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Hỗ trợ hành chính
- Sự đúng giờ và phản hồi: Những phản hồi từ phía giáo viên và nhà trường đến sinh viên có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục
21 Nhà trường có thông báo đầy đủ về lịch học, lịch kiểm tra, kết quả kiểm tra…
22 Một số môn không trả kết quả thi đúng hạn
23 Một số giảng viên không phản hồi về dự án và bài thi
24 Một số tài liệu hỗ trợ học tập (bài giảng, slide…) của giảng viên không sẵn sàng
25 Một số giảng viên không truyền thông về phương pháp đánh giá khi bắt đầu kì học
26 Một số giảng viên nghỉ giờ
Bảng 2.4 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Sự đúng giờ và phản hồi
Nhân tố dịch vụ hỗ trợ, bao gồm các hoạt động văn hóa, ngoại khóa và dịch vụ tư vấn học tập, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục cho sinh viên.
27 Nhà trường có các hoạt động văn hóa và ngoại khóa được tổ chức tốt
28 Nhà trường có dịch vụ tìm chỗ trọ hoạt động tốt
29 Nhà trường có dịch vụ tư vấn hoạt động tốt
Bảng 2.5 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Dịch vụ hỗ trợ
Nhóm nhân tố cơ sở hạ tầng bao gồm giảng đường, phòng học, thư viện, nhà thi đấu, ký túc xá, căng tin, nhà để xe và y tế, cùng với các trang thiết bị như máy tính, máy chiếu, bảng và micro, đều có tác động lớn đến chất lượng dịch vụ giáo dục.
30 Hệ thống mạng và internet hoạt động tốt
31 Phòng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học
32 Phòng máy tính, phòng thí nghiệm đƣợc trang bị tốt
33 Thƣ viện có các tài liệu thích hợp
Bảng 2.6 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Tiện ích phục vụ giảng dạy
Nhà trường có các cơ sở hạ tầng hỗ trợ như căng tin, máy ATM, bưu điện, siêu thị mini…đầy đủ
35 Nhà trường có đủ cơ sở hạ tầng cho thể thao, giải trí
36 Nhà trường có đủ cơ sở hạ tầng cho y tế
37 Cơ sở hạ tầng đƣợc bảo trì tốt
Nhà trường có hệ thống bảo đảm an ninh, an toàn (báo cháy…) hoạt động tốt
Bảng 2.7 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Cơ sở hạ tầng
Nội dung chương trình đào tạo cần đảm bảo tính linh hoạt và thường xuyên được cập nhật, nhằm cung cấp đầy đủ kiến thức nền tảng và liên hệ thực tiễn, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.
39 Chương trình đào tạo đa dạng, chuyên môn hóa cao
40 Chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy linh hoạt
41 Chương trình đào tạo có chất lượng
42 Đề cương môn học/Chương trình giảng dạy đầy đủ
43 Nội dung bài giảng phát triển đƣợc sự hiểu biết của sinh viên
44 Chương trình đào tạo cung cấp những kiến thức chuyên môn cần thiết
45 Chương trình đào tạo cung cấp những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết
46 Chương trình đào tạo cung cấp những thái độ tốt cho nghề nghiệp
47 Chương trình thực tập được hoạch định và quản lý tốt
Bảng 2.8 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Chương trình đào tạo
48 Lý thuyết giảng dạy liên quan tới công việc thực tế
49 Một số môn học không đƣợc cập nhật
50 Một số môn học không có mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành
51 Nội dung môn học chứa đựng kiến thức cần thiết
Bảng 2.9 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Nội dung môn học
Sự tin cậy của Nhà trường trong việc thực hiện cam kết và đánh giá đối với sinh viên là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục Khi sinh viên cảm thấy Nhà trường đáng tin cậy, họ sẽ có niềm tin hơn vào chương trình học và các dịch vụ hỗ trợ, từ đó nâng cao trải nghiệm học tập và sự hài lòng tổng thể.
52 Điểm đánh giá từng học phần đủ độ tin cậy
53 Những đánh giá, khen thưởng của nhà trường đối với sinh viên là đủ tin cậy
54 Nhà trường thực hiện đúng những điều đã cam kết
55 Những kiến thức nhà trường cung cấp là tin cậy
Bảng 2.10 Bảng các chỉ báo đo lường nhân tố Sự tin cậy
NGHIÊN CỨU SƠ BỘ
2.4.1 Nghiên cứu sơ bộ định tính
Dựa trên nghiên cứu lý thuyết và tổng hợp kết quả từ các nghiên cứu trước, tác giả đã xác định các yếu tố chính thường được sử dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục Từ đó, tác giả đã xây dựng Dàn bài thảo luận nhóm nhằm làm rõ các nhân tố này.
Tác giả đã thực hiện phỏng vấn chuyên sâu và thảo luận nhóm với giảng viên có nhiều kinh nghiệm cùng sinh viên hiện tại và cựu sinh viên của trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng Mục tiêu của các cuộc phỏng vấn này là để điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát cũng như các nhân tố trong thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục.
Nghiên cứu sơ bộ định tính đã tạo ra một thang đo nháp nhằm đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng.
2.4.2 Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng:
Sau khi thực hiện nghiên cứu định tính sơ bộ, một thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đã được xác định đầy đủ với 9 nhân tố và 55 biến quan sát ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ Dựa trên kết quả này, một bảng câu hỏi nháp đã được thiết kế, chia thành ba phần nội dung chính.
+ Phẩn 1: Giới thiệu sơ bộ về mục đích, ý nghĩa của cuộc điều tra
Phần 2 của nghiên cứu tập trung vào việc thu thập ý kiến đánh giá của đáp viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường thông qua 55 chỉ báo Đánh giá được thực hiện bằng thang đo Likert với 5 cấp độ, từ "hoàn toàn không đồng ý" đến "hoàn toàn đồng ý" Cụ thể, mức 1 là "hoàn toàn không đồng ý", mức 2 là "không đồng ý", mức 3 là "bình thường", mức 4 là "đồng ý" và mức 5 là "hoàn toàn đồng ý".
+ Phần 3: gồm những câu hỏi về những thông tin của đáp viên: Năm học, Học lực và Giới tính
Nghiên cứu thử nghiệm được thực hiện với bản câu hỏi nháp trên 50 sinh viên của Đại học Kinh tế nhằm đánh giá mức độ hiểu biết về câu hỏi Kết quả từ nghiên cứu sơ bộ đã giúp tác giả điều chỉnh ngữ nghĩa của một số câu hỏi, từ đó nâng cao sự thông hiểu của ứng viên.
NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC
- Thiết kế thang đo lường:
STT Khái niệm Số biến quan sát Thang đo
Phần A Ý kiến về các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục
1 Giảng viên 16 Likert 5 mức độ
2 Hỗ trợ hành chính 4 Likert 5 mức độ
3 Sự đúng giờ và phản hồi 6 Likert 5 mức độ
4 Dịch vụ hỗ trợ 3 Likert 5 mức độ
5 Tiện ích phục vụ giảng dạy 4 Likert 5 mức độ
6 Cơ sở hạ tầng 5 Likert 5 mức độ
7 Chương trình đào tạo 9 Likert 5 mức độ
8 Nội dung môn học 4 Likert 5 mức độ
9 Sự tin cậy 4 Likert 5 mức độ
Phần B Thông tin cá nhân đáp viên
1 Năm học thứ 1 Biểu danh
Bảng 2.11 Cấu trúc bảng câu hỏi - ậ ảng 150 sinh viên đang học và 150 sinh viên đã tốt nghiệp
- Phương pháp chọn mẫu : Tác giả chọn phương pháp lấy mẫu thuận tiện kết hợp với phương pháp lấy mẫu theo tỉ lệ
Tác giả thu thập dữ liệu bằng cách gửi bảng câu hỏi trực tiếp đến từng sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng, kết hợp với khảo sát trực tuyến qua Google Docs Trước khi gửi bảng câu hỏi, tác giả hướng dẫn cụ thể cách điền Cuối cùng, dữ liệu thu thập được lưu trữ và phân tích bằng phần mềm SPSS.
PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU
Sau khi thu thập dữ liệu, quá trình làm sạch sẽ loại bỏ các câu hỏi không hợp lệ, và dữ liệu sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 20 và AMOS 21 Phân tích dữ liệu bao gồm ba bước chính: (1) kiểm định thang đo các nhân tố liên quan đến chất lượng giáo dục thông qua phân tích nhân tố khám phá EFA, (2) sử dụng phân tích nhân tố khẳng định CFA để kiểm tra độ phù hợp của mô hình với các chỉ số như GFI, AGFI, RMSEA, và (3) đánh giá độ tin cậy của các biến đo lường bằng hệ số Cronbach Alpha và hệ số độ tin cậy tổng hợp CR, nhằm xác định các biến số phản ánh nhu cầu thực sự của sinh viên, từ đó làm rõ các yếu tố cấu thành “chất lượng” trong giáo dục.
2.6.1 Phân tích nhân tố khám phá - Exploratory factor analysis (EFA)
Phân tích nhân tố khám phá (EFA) là phương pháp thống kê giúp rút gọn tập biến quan sát phụ thuộc lẫn nhau thành các nhân tố ít hơn, giữ lại hầu hết thông tin ban đầu (Hair et al., 1998) Số lượng nhân tố được xác định dựa trên chỉ số Eigenvalue, theo tiêu chuẩn Kaiser, các nhân tố có chỉ số này nhỏ hơn 1 sẽ bị loại (Garson, 2008) EFA kiểm định sự phù hợp của các biến số cấu thành và đại diện cho các nhân tố với mô hình lý thuyết ban đầu Phương pháp trích Principal Components kết hợp với phép xoay Varimax được sử dụng để đảm bảo sự tương quan và phân biệt rõ ràng giữa các nhân tố, tối đa hóa phương sai của bình phương trọng số (Gerbing và Anderson, 1988).
Trong nghiên cứu, chỉ số KMO, kiểm định Bartlett và hệ số truyền tải (Factor Loading) được phân tích để đánh giá sự phù hợp của phân tích nhân tố (EFA) Chỉ số KMO nằm trong khoảng 0.5 đến 1 cho thấy phân tích nhân tố là thích hợp Kiểm định Bartlett kiểm tra giả thuyết rằng độ tương quan giữa các biến quan sát bằng không trong tổng thể; nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig < 0.05), điều đó khẳng định sự cần thiết của phân tích nhân tố.
Theo Gerbing và Anderson (1988), các biến quan sát có mối tương quan trong tổng thể khi p-value < 0.05 Hair et al (1998) nhấn mạnh rằng Factor loading là chỉ tiêu quan trọng để đảm bảo ý nghĩa thiết thực của phân tích EFA Cụ thể, Factor loading > 0.3 được coi là mức tối thiểu, > 0.4 là quan trọng, và > 0.5 là có ý nghĩa thực tiễn Họ cũng lưu ý rằng với cỡ mẫu 300, tiêu chuẩn Factor loading > 0.3 là hợp lý, nhưng trong nghiên cứu này, tác giả đã chọn tiêu chuẩn Factor loading > 0.5 để đảm bảo tính thiết thực của phân tích EFA.
Tác giả đánh giá độ tin cậy của các biến quan sát trong mô hình thông qua hệ số Communalities và phương sai trích (variance extracted) Theo Hair (1998), hệ số Communalities cần lớn hơn 0.4, trong khi phương sai trích của mỗi khái niệm nên vượt quá 0.5 để đảm bảo độ tin cậy.
Nó phản ánh lƣợng biến thiên chung của các biến quan sát đƣợc tính toán bởi biến tiềm ẩn
2.6.2 Phân tích nhân tố khẳng định - Confirmatory factor analysis (CFA)
Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) được sử dụng để xác định các biến số của từng thành phần một cách chặt chẽ hơn dựa vào ma trận tương quan CFA giúp khám phá tính đơn hướng của mỗi thành phần, với điều kiện cần và đủ để tập biến quan sát đạt tính đơn hướng là mô hình phải phù hợp với dữ liệu thị trường, trừ khi có sự tương quan giữa các sai số của các biến quan sát CFA là bước tiếp theo của phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm kiểm định sự tồn tại của một mô hình lý thuyết cho một tập hợp quan sát Để đo lường mức độ phù hợp của mô hình, các chỉ số như chi-square (CMIN), GFI, AGFI, RMR, CFI, TLI và RMSEA thường được sử dụng, trong đó mô hình được xem là thích hợp khi p-value của kiểm định Chi-square lớn hơn 0.05 Tuy nhiên, Chi-square phụ thuộc vào kích thước mẫu, và một mô hình được coi là tốt khi các giá trị GFI, TLI, CFI đạt ≥ 0.9.
Mô hình được coi là phù hợp với dữ liệu thị trường khi đạt các tiêu chí như AGFI ≥ 0.8, RMR ≤ 0.05 (Bentler và Bonett, 1980); CMIN/df ≤ 2, với một số trường hợp có thể ≤ 3 (Carmines và McIver, 1981); RMSEA ≤ 0.08, và RMSEA ≤ 0.05 được xem là rất tốt (Steiger, 1990) Trong nghiên cứu thực tế, nếu CMIN/df < 5 với mẫu n ≥ 200 hoặc CMIN/df < 3 khi cỡ mẫu n ≤ 200, mô hình sẽ được đánh giá là phù hợp tốt (Kettinger và Lee, 1995).
2.6.3 Đánh giá độ tin cậy Cronbach Alpha
Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng để đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng cách tính toán cho từng biến số của các thành phần Trong quá trình kiểm định, các biến có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại bỏ, và thang đo được coi là đạt yêu cầu khi hệ số Cronbach Alpha ≥ 0,6, với mức lý tưởng là lớn hơn 0,7 Tuy nhiên, nếu hệ số Cronbach Alpha vượt quá 0,95, có thể xuất hiện biến quan sát thừa, tức là biến đo lường gần như trùng lặp với biến khác, và nên được loại bỏ để đảm bảo tính chính xác của thang đo.
2.6.4 Phân tích phương sai ANOVA
Phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (One-Way ANOVA) được áp dụng để xác định sự khác biệt trong đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục dựa trên các biến số như Năm học, Học lực và Giới tính Phân tích này giúp làm rõ những yếu tố ảnh hưởng đến cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ giáo dục.
Kiểm định Levene cho biết kết quả kiểm định phương sai, với mức ý nghĩa > 0.05, có thể nói kết quả kiểm định có ý nghĩa thống kê
Dựa trên lý thuyết và nghiên cứu trước đó về chất lượng dịch vụ giáo dục, tác giả đã phát triển một thang đo nháp cho trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng Nghiên cứu được thực hiện qua ba giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ, nghiên cứu thử nghiệm và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ bao gồm phỏng vấn chuyên gia và sinh viên để điều chỉnh các yếu tố đo lường Nghiên cứu thử nghiệm với 50 sinh viên nhằm đánh giá sự hiểu biết về câu hỏi và điều chỉnh ngữ nghĩa để giảm thiểu sai sót Nghiên cứu chính thức được thực hiện với 150 sinh viên hiện tại và 150 sinh viên đã tốt nghiệp, sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng Chương này cũng trình bày quy trình thu thập dữ liệu, mẫu nghiên cứu và các phương pháp phân tích dữ liệu.
