Kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng...62Bảng 3.1: Tự đánh giá của SV ĐHSP về mức độ stress của bản thân...88Bảng 3.2: So sánh mức độ stress giữa các kết quả tích luỹ tín chỉ của

- -ĐỖ VĂN ĐOẠT

KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Tâm lí học chuyên ngành

Mã số: 62.31.80.05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÍ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN XUÂN THỨC

HÀ NỘI - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các dữliệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công

bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Đỗ Văn Đoạt

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Bảng các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục biểu đồ, sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 7

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 8

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 8

1.1.1 Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở nước ngoài 8

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở Việt Nam 15

1.2 KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 17

1.2.1 Kĩ năng ứng phó 17

1.2.2 Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 24

1.2.3 Khái niệm KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP .32

1.3 BIỂU HIỆN CỦA KNƯP VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC

TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 34

1.3.1 Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 35

1.3.2 Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 42

1.3.3 Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề của SV ĐHSP 48

1.4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI KNƯP VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 52

1.4.1 Các yếu tố chủ quan 53

1.4.2 Các yếu tố khách quan 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 60

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 61

2.1 NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 61

2.1.1 Mục đích nghiên cứu 61

2.1.2 Nội dung nghiên cứu 61

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu 61

2.2 NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 61

2.2.1 Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu 61

2.2.2 Mục đích nghiên cứu 63

2.2.3 Nội dung nghiên cứu 63

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu 63

2.3 NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM 72

2.3.1 Cơ sở thực nghiệm 72

2.3.2 Mục đích thực nghiệm 74

2.3.3 Nội dung biện pháp thực nghiệm 74

2.3.4 Tổ chức thực nghiệm 76

2.3.5 Phương pháp đánh giá kết quả tác động thực nghiệm 78

2.4 TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ 78

2.4.1 Tiêu chí đánh giá 78

2.4.2 Thang đánh giá 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 87

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ 88

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 88

3.1 THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ STRESS Ở SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 88

3.1.1 Tự đánh giá mức độ stress của SV ĐHSP 88

3.1.2 So sánh mức độ stress giữa các kết quả tích luỹ tín chỉ của SV ĐHSP 89

3.2 THỰC TRẠNG KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 91

3.2.1 Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 91

3.2.2 Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 101

3.2.3 Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 110

3.2.4 Tương quan giữa các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 122

3.2.5 Đánh giá chung thực trạng kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 124

3.3 MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP 125

3.3.1 Các yếu tố chủ quan 125

3.3.2 Các yếu tố khách quan 131

3.3.3 Tự đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 134

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG 135

3.4.1 Đặc điểm chung của khách thể thực nghiệm 135

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 135

3.4.3 Phân tích trường hợp điển hình trong thực nghiệm 150

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 156

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 157

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 161 TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC 1PL

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng 62Bảng 3.1: Tự đánh giá của SV ĐHSP về mức độ stress của bản thân 88Bảng 3.2: So sánh mức độ stress giữa các kết quả tích luỹ tín chỉ của SV ĐHSP

90Bảng 3.3: Tự đánh giá mức độ kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress trong

hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 91Bảng 3.4: Tự đánh giá mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện biểu hiện của

stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 94Bảng 3.5: Mức độ kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của

stress trong học tập theo tín chỉ qua xử lý bài tập giả định 96Bảng 3.6: Mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu

hiện của stress trong học tập theo tín chỉ theo số năm theo học 97Bảng 3.7: Mức độ thực hiện kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu

hiện của stress trong học tập theo tín chỉ theo số năm theo địa bàn 98Bảng 3.8: So sánh mức độ thực hiện của SV ĐHSP giữa hai KN 99Bảng 3.9: Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện các kĩ

năng trong nhóm kĩ năng nhận diện 99Bảng 3.10: Tự đánh giá mức độ kĩ năng huy động nguồn thông tin, tài liệu

về các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉcủa SV ĐHSP 101Bảng 3.11: Tự đánh giá mức độ kĩ năng phân tích các phương án ứng phó

với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 103Bảng 3.12: Tự đánh giá mức độ kĩ năng ra quyết định lựa chọn các phương

án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 105Bảng 3.13: Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong

học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP qua bài tập tình huống 106Bảng 3.14: Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong

học tập theo số năm SV đã học 107Bảng 3.15: Mức độ kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong

học tập theo địa bàn 108Bảng 3.16: So sánh mức độ thực hiện từng cặp kĩ năng trong nhóm kĩ năng

xác định các phương án ứng phó với stress 109

Bảng 3.17: Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện của

nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress 109Bảng 3.18: Tự đánh giá mức độ kĩ năng kiên định khi thực hiện các phương

án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 111Bảng 3.19: Tự đánh giá mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó

với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 113Bảng 3.20: Tự đánh giá mức độ kĩ năng quản lý thời gian khi ứng phó với

stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 115Bảng 3.21: Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress

trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP qua bài tập tình huống 116Bảng 3.22: Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress

trong học tập theo số năm SV đã học 117Bảng 3.23: Mức độ kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress

trong học tập theo địa bàn 118Bảng 3.24: Tương quan giữa từng nhóm kĩ năng trong kiểm định T-test 119Bảng 3.25: Tương quan giữa mức độ hiểu biết và mức độ thực hiện của

nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress của

SV ĐHSP 121Bảng 3.26: KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo cố vấn

học tập 134Bảng 3.27: Đặc điểm mẫu khách thể thực nghiệm 135Bảng 3.28: Mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của

SV ĐHSP nói chung trước và sau thực nghiệm 136Bảng 3.29: Mức độ thực hiện các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập

theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm 137Bảng 3.30: Mức độ thực hiện các KNƯP với stress của SV ĐHSP qua bài

tập tình huống trước và sau thực nghiệm 141Bảng 3.31: Kiểm định sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm về các kĩ

năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 142Bảng 3.32: Kiểm định kết quả nghiên cứu về mức độ thực hiện kĩ năng thực

hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề”trước và sau thực nghiệm 145Bảng 3.33: Mức độ biểu hiện stress của SV ĐHSP trong học tập theo tín chỉ

theo kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyếtvấn đề” 148

Bảng 3.34: Mức độ thực hiện các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập

theo tín chỉ của SV Th.B trước và sau thực nghiệm 150Bảng 3.35: Mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của

em Th.B qua xử lý bài tập tình huống 154

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1: So sánh các cặp kĩ năng trong nhóm kĩ năng thực hiện các

phương án ứng phó với stress 120Biểu đồ 3.2: Đánh giá chung mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học

tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 124Biểu đồ 3.3: KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo các

mức độ hiểu biết của SVSP 126Biểu đồ 3.4: Các mức độ KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín

chỉ theo kinh nghiệm sống 128Biểu đồ 3.5: KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ theo hứng

thú học tập 129Biểu đồ 3.6: Ảnh hưởng khí chất đến mức độ KNƯP với stress trong hoạt

động học tập theo ín chỉ của SV ĐHSP 130Biểu đồ 3.7: Ảnh hưởng của cách tổ chức đào tạo đến mức độ kĩ năng ứng

phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SVSP 131Biểu đồ 3.8: Ảnh hưởng từ vai trò của GV đến kĩ năng ứng phó của SV

ĐHSP đối với stress trong học tập theo tín chỉ 133Biểu đồ 3.9: Các yếu tố ảnh hưởng đến KNƯP với stress trong hoạt động

học tập theo tín chỉ của SVSP 135Biểu đồ 3.10: Mức độ thực hiện các KNƯP với stress trong học tập theo tín

chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm 141Biểu đồ 3.11: Mức độ kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải

quyết vấn đề” của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm 143Biểu đồ 3.12: Mức độ thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn

đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ qua bài tậptình huống trước và sau thực nghiệm 144Biểu đồ 3.13: Mức độ stress của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm 146Biểu đồ 3.14: Mức độ biểu hiện của stress ở SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm

147

Sơ đồ 1.1 Mô tả tóm tắt khung lý thuyết của luận án 59

Sơ đồ 3.1: Tương quan giữa các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong

học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP 122

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Học chế tín chỉ đã được triển khai áp dụng ở nhiều trường đại học trên thếgiới và Việt Nam Trong chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, người học đượctôn trọng và được phát huy các năng lực của bản thân Có thể nói, học chế tín chỉ đãđem lại nhiều mặt tích cực cho người học Tuy nhiên, hình thức đào tạo này cũngđặt ra những yêu cầu cao cho cả người dạy và người học Đối với người học: Họphải hết sức tích cực, chủ động, biết cách tự học, thì mới có thể đáp ứng được yêucầu của chương trình đào tạo theo tín chỉ Chính các yêu cầu cao này đã tạo ranhững áp lực, khó khăn cho sinh viên mà đòi hỏi sinh viên phải vượt qua, nhất làkhi sinh viên vẫn có thói quen học thụ động ở phổ thông, quen với phương thức đàotạo theo niên chế và chưa có kĩ năng đương đầu hay giải quyết các tình huống vượtquá sức chịu đựng của bản thân Đây là nguyên nhân dẫn đến stress ở sinh viên Cóthể nói, stress là hiện tượng luôn xảy ra ở sinh viên bởi học tập về bản chất là lĩnhhội cái mới mà cái mới bao giờ cũng tiềm ẩn khả năng gây stress Khả năng xuấthiện của stress càng cao khi hoạt động học tập theo học chế tín chỉ còn khá mới mẻđối với sinh viên Tuy nhiên, stress không xảy ra hoặc stress sẽ được giải tỏa khi SV

có KNƯP Do vậy, nghiên cứu về KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tínchỉ là vô cùng cần thiết Tại sao?

Về lí luận, KNƯP với stress trong hoạt động học tập được xem là kĩ năngsống, kĩ năng học tập quan trọng cần có ở mỗi người và ở một khía cạnh nào đó, khimột cá nhân có khả năng đương đầu với stress thì stress lại có thể là một nhân tốtích cực bởi vì chính stress sẽ buộc cá nhân đó phải tập trung vào công việc củamình và ứng phó một cách thích hợp Tuy nhiên, stress còn có một sức mạnh hủydiệt cuộc sống cá nhân nếu stress đó quá lớn và không giải tỏa nổi Cụ thể, stress cóảnh hưởng đến sức khỏe: khi bị stress, SV thường có biểu hiện: nhức đầu, đau cổ,đau lưng, tức ngực, khó thở, hoa mắt, chóng mặt, cảm giác choáng váng, khẩu vịthay đổi, chán ăn, rất mệt mỏi [32], [79] ; ảnh hưởng đến kết quả học tập: stress có

biểu hiện qua các phản ứng rối loạn hoạt động tâm lí: giảm rõ tư duy phê phán,phân phối chú ý không đầy đủ, giảm sút trí nhớ, quyết định thiếu chính xác, mấtbình tĩnh, cáu gắt hoặc trơ lỳ Cảm giác và tri giác kém nhạy bén, tiếp thu thông tinchậm, nhìn nghe không rõ, cảm giác sai, thiếu phối hợp giữa các cảm giác Rối loạncảm giác vận động, tư thế lúng túng, cứng ngắc, rối loạn sự hiệp đồng động tác.Stress càng nặng, hiệu quả nhận diện và tư duy linh hoạt càng giảm Khi tập trungvào các phương diện đe dọa của tình huống và tập trung vào tính cảm giác, ta sẽgiảm đi lượng chú ý sẵn có nhằm đối phó với các nhiệm vụ khác trong tầm tay [79][29, tr37]; ảnh hưởng đến đời sống tâm lý cơ bản như nhận thức, cảm xúc và hànhvi: stress làm tổn thương trí nhớ, gây ra sự bất ổn về thần kinh, không có khả năngtập trung, do dự, thiếu quyết đoán, thiếu chú ý, đầu óc trống rỗng,… là những triệuchứng thường xuất hiện Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi bị căng thẳng lúc làmviệc, các thông số tâm lí như trí nhớ, tư duy và chú ý đều giảm một cách đáng kể[dẫn theo 79, tr28-31] Ngoài ra, SV khi bị stress thường có những ý nghĩ tiêu cực,chẳng hạn như: “Tôi không thể làm được điều này”, “Mình là kẻ kém cỏi”, “Mìnhluôn gặp thất bại”,… và không có khả năng thoát ra khỏi những ý nghĩ tiêu cực này[90] Khi bị stress lâu ngày, một số biểu hiện tâm lý sẽ gia tăng như sợ hãi, tình cảmbất ổn, khủng hoảng,… những phản ứng sinh lí biểu hiện chứng lo âu như run sợ,đau nhức có mức độ rất trầm trọng đến nỗi bị lẫn lộn với các chứng trạng của bệnhtim đang phát tác Họ thường đột nhiên lo buồn, cáu gắt, giận dữ,… (đủ các loạicảm xúc tiêu cực) [17, tr9] Theo nghiên cứu của Trever Butlin (2006), khi bị stress,

SV có khuynh hướng thích sử dụng nhiều thức uống có cồn, luôn muốn thu mìnhvào một chỗ, ngại tiếp xúc với mọi người Nhiều SV tỏ ra thiếu kiên nhẫn, thiếukiềm chế, bối rối, sợ hãi, bực dọc, rất dễ có những hành vi gây gổ với bạn bè Họlàm việc thường mất rất nhiều thời gian nhưng hiệu quả công việc rất thấp Thậmchí, những người bị stress quá nặng còn có thể dẫn đến những hành vi thiếu kiềmchế, mang tính chất phá hoại, nguy hiểm cho bản thân và xã hội Do vậy, tìm cáchứng phó có hiệu quả, phù hợp với điều kiện bản thân là rất quan trọng Đối với

SV, nếu có KNƯP những tình huống stress sẽ có vai trò to lớn đối với hiệu quảhọc tập của chính họ, đồng thời góp phần từng bước giúp bản thân thích ứng vớichương trình đào tạo mới (chương trình đào tạo theo tín chỉ) và góp phần nângcao hiệu quả đào tạo Thực tế cho thấy, nghiên cứu lí luận về KNƯP với stressnói chung và KNƯP trong học tập theo tín chỉ nói riêng là vấn đề chưa được giảiquyết nên rất cần thiết tập trung nghiên cứu.

Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của KNƯP với stress trong cuộcsống, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu để phổ biến và giảng dạy cho mọingười Tuy nhiên, kĩ năng này chưa được chú trọng đúng mức ở các trườngĐHSP, SVSP còn tỏ ra lúng túng, yếu kém về kĩ năng giải quyết những tìnhhuống stress trong hoạt động học tập cũng như cuộc sống của họ Kết quả là tinhthần giảm sút, học tập không tiến bộ, thậm chí có những hành vi “bất mãn” vớicuộc sống,… Mặt hạn chế này do nhiều nguyên nhân, cả nguyên nhân chủ quanlẫn nguyên nhân khách quan Trong đó phải kể đến SVSP thiếu cơ hội rèn kĩ năngsống, đặc biệt là KNƯP với stress

Đã có không ít đề tài, các bài báo nghiên cứu về stress và cách ứng phóvới stress ở các lứa tuổi khác nhau trong đó có lứa tuổi SV Tuy nhiên, nghiêncứu về KNƯP với stress ở SVSP còn ít và mờ nhạt Thành thử, việc đúc rútnhững kinh nghiệm về rèn kĩ năng nói chung và KNƯP với stress trong hoạtđộng học tập nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động học tập và cũng lànâng cao chất lượng đào tạo sư phạm đang trở thành một yêu cầu cấp bách

Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án được chọn là: “Kĩ năng

ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Phát hiện, làm rõ mức độ và biểu hiện của kĩ năng ứng ứng phó với stresstrong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP Trên cơ sở đó, đề xuất vàthực nghiệm biện pháp nâng cao kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động họctập theo tín chỉ cho SV

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ và biểu hiện kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tậptheo tín chỉ của SV ĐHSP

3.2 Khách thể nghiên cứu

SVSP ở các trường đại học thuộc tỉnh Đồng Tháp, thành phố Cần Thơ vàthành phố Hồ Chí Minh Cụ thể:

- Khách thể điều tra thử: 102 SVSP của ĐH Cần Thơ

- Khách thể điều tra chính thức: 503 SVSP các khối ngành tự nhiên và xãhội Trong đó:

+ Điều tra bằng bảng hỏi: 300 SVSP Đại học Cần Thơ, 104 SVSP Đại họcĐồng Tháp và 99 SVSP ĐHSP TP.Hồ Chí Minh

+ Phỏng vấn sâu: 20 SVSP ĐH Cần Thơ, 14 cố vấn học tập

+ Quan sát: 16 lượt khách thể

- Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 16 SVSP thuộc khối ngành tự nhiên

và xã hội của ĐH Cần Thơ

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

4.1 Kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP bao

gồm: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress tronghọc tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stresstrong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằmgiảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ Mức độ biểu hiện cácnhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP ở mứctrung bình và không đồng đều nhau, trong đó kĩ năng thực hiện các phương ánứng phó với stress được SV quan tâm, thể hiện rõ nhất và SV quan tâm, thể hiệnyếu nhất ở kĩ năng nhận diện stress

4.2 Các KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ ở SV ĐHSP chịu ảnh hưởng

bởi một số yếu tố chủ quan (nền tảng kiến thức của SV, kinh nghiệm sống của

SV, hứng thú học tập của SV và khí chất của SV) và một số yếu tố khách quan

(cách tổ chức đào tạo theo tín chỉ của nhà trường, vai trò của GV bộ môn, cố vấnhọc tập) Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố là không giống nhau, trong đó nhữngyếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất là cách tổ chức đào tạo của nhà trường, cố vấn họctập và nền tảng kiến thức của SV.

4.3 Có thể nâng cao KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ cho SV ĐHSP nhằm

giảm thiểu stress bằng biện pháp tổ chức bồi dưỡng kiến thức về KNƯP với stress và

tổ chức rèn luyện hình thành KNƯP với stress theo qui trình được xác định

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác định cơ sở lý luận của luận án: Làm rõ các khái niệm công cụ, tiêu chí, mức

độ và biểu hiện của các nhóm kĩ năng thành phần thuộc kĩ năng ứng phó với stresstrong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

5.2 Phân tích làm rõ thực trạng KNƯP với stress cùng các yếu tố ảnh hưởng đến

KN này trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

5.3 Đề xuất và tổ chức thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý-sư phạm

nhằm nâng cao KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Về nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu mức độ biểu hiện của stress và kĩ năng ứng phó với stresstrong hoạt động học tập theo tín chỉ dưới góc độ Tâm lí học Trong đó, tập trungkhai thác mức độ biểu hiện của stress tiêu cực trong hoạt động học tập theo tínchỉ và kĩ năng ứng phó theo hướng coi KN là thao tác (mặt kĩ thuật hành động)

- Nghiên cứu biểu hiện và mức độ của các nhóm kĩ năng thành phần trongKNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP (Nhóm kĩnăng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tínchỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theotín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giảiquyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ) và các yếu tố ảnh hưởng đến KN này

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố: Chủ quan (nền tảng kiến thức của

SV, kinh nghiệm sống của SV, hứng thú học tập của SV và khí chất của SV) và

khách quan (cách tổ chức đào tạo theo tín chỉ của nhà trường, vai trò của GV bộmôn, cố vấn học tập)

6.2 Về khách thể và địa bàn nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu khách thể là sinh viên đại học sư phạm ở 3trường đại học: ĐH Cần Thơ, ĐH Đồng Tháp và ĐHSP TP Hồ Chí Minh

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài luận án được tiến hành trên cơ sở lí luận của nhiều ngành tâm línhư: Tâm lí học đại cương, Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư phạm, Tâm lí họctrị liệu Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở một số nguyên tắc phương phápluận cơ bản của tâm lí học sau đây:

- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Các KNƯP với stress trong hoạt động

học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP được tiến hành thông qua hoạt động học tậpcủa họ Nghiên cứu KNƯP phải thông qua thực tiễn hoạt động học tập của SV.Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạt độnghọc tập và giải quyết các vấn đề stress trong học tập của SV ĐHSP

- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Theo quan điểm của Tâm lí học, quá trình

học của con người là một hệ thống cấu trúc bao gồm các thành tố vận động, pháttriển trong mối quan hệ biện chứng không thể tách rời Từ những quan điểm đó,đối tượng nghiên cứu của luận án sẽ được tiến hành xem xét và giải quyết mộtcách toàn diện và đồng bộ với việc xem xét và giải quyết các thành tố kháchquan và chủ quan của việc ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tínchỉ của SV ĐHSP

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể (được trình bày ở chương 2)

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản;

- Phương pháp quan sát;

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi;

- Phương pháp bài tập tình huống;

- Phương pháp phỏng vấn sâu;

- Phương pháp nghiên cứu điển hình;

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động;

- Phương pháp thực nghiệm tác động;

- Phương pháp thống kê toán học

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Phân tích và hệ thống hoá các khái niệm cơ bản về kĩ năng ứng phó vớistress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: kĩ năng, ứng phó, kĩ năng ứng

phó, stress, stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ, kĩ năng ứng phó với

stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP.

- Chỉ ra được các nhóm kĩ năng thành phần của KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress

và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ; Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó nhằm giảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ

- Phát hiện thực trạng mức độ, biểu hiện của KNƯP với stress trong hoạt

động học tập theo tín chỉ ở SV ĐHSP và các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng này

- Đề xuất được các biện pháp tác động tâm lý-sư phạm nhằm nâng cao kĩ

năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Cung cấp tri

thức để nâng cao hiểu biết của SV ĐHSP về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP và tổ chức rèn luyện kĩ năng theo qui trình đã xác lập thông qua lớp tập huấn kĩ năng.

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận

án bao gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lí luận, Chương 2 Tổ chức nghiên cứu,Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TÍN CHỈ CỦA SV ĐHSP

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về ứng phó với stress, stress trong học tập

* Nghiên cứu về ứng phó với stress:

Đã có nhiều nước trên thế giới quan tâm đến khả năng ứng phó với nhữnghoàn cảnh khó khăn, stress Những nghiên cứu chủ yếu đi vào các vấn đề liênquan như: cách ứng phó, hành vi ứng phó Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôitổng hợp, phân tích theo các hướng tiếp cận chính sau đây: Cách đo hành vi ứngphó; Ảnh hưởng của ƯP đến thể chất và tinh thần; Cách ứng phó liên quan đếnnhững trải nghiệm sớm của cá nhân; Ảnh hưởng của các thành phần tâm lí cơbản đến hành vi và cách ứng phó; Mối quan hệ giữa cách ứng phó với sự chuyểnđổi xã hội [23]

2 Kiểu ứng phó tập trung giải quyết vấn đề: là kiểu ứng phó hướng vào việc giảiquyết vấn đề hay định hướng để thay đổi hoàn cảnh

Tuy vậy, trên thực tế cách ứng phó của con người không đơn giản chỉ làhai cách như Folkman và Lazarus đã nêu, nó mang tính đa dạng Nên, một trắcnghiệm khác được ra đời Đó là trắc nghiệm “Ứng phó” của Carver, Sheiner, và

Weintraub (1989) Các tác giả đưa ra 5 thang đo về cách ứng phó tập trung vàovấn đề, 5 thang đo về cách ứng phó tập trung vào cảm xúc, 3 thang đo về cách ứngphó không tích cực.

Bên cạnh những thang đo được liệt kê ở trên còn có nhiều trắc nghiệm,thang đo khác nhưng ít được dùng hơn

+ Ảnh hưởng của KNƯP đến thể chất và tinh thần:

Nhiều nghiên cứu trên thế giới khẳng định những hạn chế về KNƯP vớicác hoàn cảnh khó khăn trong cuộc sống của vị thành niên ảnh hưởng tiêu cựcđến thể chất và tinh thần của họ

Nezu và Ronan (1988) nghiên cứu về kĩ năng ứng phó của trẻ vị thànhniên Họ chỉ ra rằng nếu vị thành niên không có kĩ năng phòng ngừa những tácđộng của hoàn cảnh có thể dẫn đến stress, trầm cảm và lo âu Để giải quyết đượccác vấn đề, vị thành niên cần có niềm tin dựa vào năng lực, xác lập được nhữngKNƯP với những hoàn cảnh khó khăn của bản thân [67, tr1]

Kovacs (1989) lại cho rằng, có nhiều vấn đề về tâm thần của trẻ em liênquan đến sự hiểu biết của các em về các kĩ năng xã hội Đây là một trong nhữngnguyên nhân làm tăng ý tưởng và hành vi tự sát [67, tr2]

Các tác giả khác như: Carver, Scheiner và Weintraub (1989) thì cho rằng:Hành vi ứng phó có tính chất ổn định và được coi là xu hướng ứng xử Theo cáctác giả, con người có cách ứng phó nhất định trong nhiều tình huống khác nhau.Cách ứng phó của cá nhân ảnh hưởng đến chính cá nhân đó [58]

Như vậy, những tác giả trên chủ yếu quan tâm đến KNƯP với hoàn cảnhkhó khăn ở tuổi vị thành niên và những ứng dụng vào thực tiễn nhằm nâng cao

kĩ năng này cho các em

+ Cách ứng phó liên quan đến những trải nghiệm sớm của cá nhân:

Một xu hướng khác nghiên cứu về kĩ năng ứng phó, đó là: Cách ứng phóthể hiện mối liên quan giữa hành vi ứng phó với các sự kiện của cuộc sống,những trải nghiệm sớm của cá nhân Dưới đây là những nghiên cứu thể hiện xuhướng này

Các tác giả Myers L.B, Brewin C.R (1994) cho rằng, đứa trẻ có những trảinghiệm âm tính sớm thường có kiểu ứng phó dồn nén, ức chế khi nó gặp quangcảnh của sự kiện cũ hoặc những hoàn cảnh làm chúng liên tưởng tới những sựkiện cũ, đặc biệt những sự kiện liên quan đến gia đình Ở hoàn cảnh này, có mốiquan hệ chặt chẽ giữa các trải nghiệm cảm xúc với cách mà con người ứng phóvới hoàn cảnh khó khăn, với stress tâm lý [86]

Maria Cristina Richaud (2000) nghiên cứu và nhận thấy mối quan hệ vớicha mẹ và bạn cùng tuổi trong thời thơ bé được coi là một trong những khía cạnhquan trọng nhất, quyết định sự phát triển của nhân cách và hành vi, nó hỗ trợ chosuốt cuộc đời Những người có khó khăn trong mối quan hệ tương tác có thể cónguy cơ không phát triển nguồn lực phù hợp để ứng phó với khó khăn, stresstrong cuộc sống Những người như vậy luôn có xu hướng cảm nhận thế giới làrất nguy hiểm, thù địch và họ cảm thấy cần phải tiếp cận một cách hung hănghơn, lảng tránh hay ức chế Đối với lứa tuổi vị thành niên, khi đối mặt với đặctrưng phiền phức của giai đoạn khủng hoảng cuộc sống, kiểu ứng phó được pháttriển từ thời thơ bé được đem ra áp dụng Những kiểu ứng phó như vậy có thểthay đổi theo những khó khăn trong cuộc sống vào thời điểm đặc biệt Kiểu ứngphó về sau có liên quan cơ bản đến kiểu tương tác với bố mẹ và bạn cùng lứađược thiết lập trong giai đoạn này Khi trẻ mở rộng mối quan hệ xã hội, các emdần xa những người thân trong gia đình Tuy nhiên, những mối quan hệ mớiđược hình thành sẽ phản ánh mẫu hình giống như đã học được ở gia đình Mặtkhác, giới tính và độ tuổi của vị thành niên quyết định mỗi kiểu ứng phó [83]

+ Ảnh hưởng của các vấn đề tâm lí cá nhân và xã hội đến hành vi ứng phó

và cách ứng phó:

Cảm giác về một chỗ dựa tinh thần và vật chất, thông tin và cảm xúc ởcon người là một cảm giác dương tính, chi phối hoàn toàn đến cách ứng xử vớingười khác, với môi trường xã hội cũng như với những tình huống khó khăn.Đây là nghiên cứu về sự ủng hộ xã hội của các tác giả: Cobb S (1976), Cohen vàWills (1985), Cohen và Syme (1985), Kirkham, Schilling, Norelius, Schinke,

Yablin (1986), Zick và Temoshok (1987), Cohen S (1988), Hays, Turner vàCoats (1992) Các tác giả đều nhấn mạnh sự ủng hộ của xã hội là nhân tố trunggian thúc đẩy sự vững tin của con người, khích lệ con người thực hiện nhữnghành động hiệu quả trong những tình huống khó khăn.

Bandura (1977), Thomson S.C (1981), Wallston K.A, Wallston, Smith, vàDobbins (1987), Cohen S và Edwards (1989), Taylor S.E, Helgeson, Reed vàSkokan (1991) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa kiềm chế tâm lí và cách ứng phó

có hiệu quả

Nghiên cứu khác lại đánh giá những đặc điểm của nhân cách là nguồn lựcchính của hành vi ứng phó Những đặc điểm đó là: tính tự tin, tính tự chủ, tính cótrách nhiệm, biết đồng cảm với người khác, tính sẵn sàng trải nghiệm,… Đây lànghiên cứu của Holahan và Moos (1987, 1990, 1991), Worden và Sobel (1978),Friedman (1993)

Terry D.J (1991); Lees M.C., Neufeld R.W.J (1999) nghiên cứu mối liênquan đánh giá về tình huống khó khăn, nhận diện về các khía cạnh khác nhaucủa stress với hành vi ứng phó Theo họ, việc con người ứng xử như thế nàotrong hoàn cảnh khó khăn thường chịu ảnh hưởng của việc họ đánh giá về chínhhoàn cảnh đó, tình huống đó [90]

Segersform S.C, Taylor S.E, Kemeny M.E, Fahey J.L (1998); Horowwitz,Adler và Kegeles (1988) tiếp cận nghiên cứu mối liên quan của cách ứng phó vớitính lạc quan và bi quan Các tác giả nhận thấy tính lạc quan có quan hệ vớikhuynh hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vào giải quyết vấn đề, tìm kiếmchỗ dựa xã hội, thể hiện những khía cạnh dương tính trong tình huống căngthẳng; ngược lại tính bi quan thường đi kèm với xu hướng ứng phó như phủ nhậnhoặc tránh xa tình huống, tập trung trực tiếp vào những cảm giác căng thẳng củabản thân [89]

Gunther K.C, Cohen L.H, Armeli S (1999); Lazarus và Folkman (1984)quan tâm đến vai trò của tính nhạy cảm đối với hành vi ứng phó trong tâm lí họcnhân cách Theo các tác giả, tính nhạy cảm tham gia vào mọi giai đoạn của quá

trình hình thành hành vi ứng phó của con người trong những hoàn cảnh gây căngthẳng, từ việc tri giác, đánh giá hoàn cảnh, huy động các nguồn lực ứng phó chođến việc áp dụng các phương án ứng phó nhất định và đánh giá hậu quả của cácứng phó đã được lựa chọn [72] [80]

Hong Y, Chiu C, Dweck C.S, Lin D.M.S, Wan W (1999) nghiên cứu mối

quan hệ giữa trí tuệ và các thuộc tính của năng lực với xu hướng ứng phó tốt vànhận thấy các thuộc tính của năng lực là cầu nối trung gian giữa trí tuệ và xuhướng ứng phó của con người [75]

Lazarus và Folkman cho rằng hành vi ứng phó có tính chất tình huống rõ

rệt, chịu ảnh hưởng từ chính cách nhìn nhận, đánh giá tình huống của con ngườingay trong thời điểm xảy ra tình huống Mục đích của các nghiên cứu của các tácgiả này nhằm tìm ra những khuôn mẫu ứng phó có hiệu quả với những tìnhhuống, hoàn cảnh nhất định để có thể giúp những người rơi vào hoàn cảnh đó cócách ứng phó phù hợp [80]

Vai trò của tôn giáo, niềm tin và ảnh hưởng của nó đến hành vi ứng phó

và cảm giác bình an của con người được Mahoney nghiên cứu và công bố Tácgiả đã có bước tổng hợp các nghiên cứu trước về KNƯP với hoàn cảnh của cánhân được khích lệ bởi gia đình, bạn bè và cha cố trong nhà thờ trước khi hìnhthành nghiên cứu của mình về vai trò của tôn giáo đối với cách con người ứng

xử với hoàn cảnh khó khăn Theo tác giả, chính những lời răn dạy của chúa,những lời khuyên của cha cố về sự bình yên trong tâm hồn đã hướng con ngườiđến cách ứng xử nhất định với hoàn cảnh

Như vậy, các nghiên cứu theo khuynh hướng tìm kiếm mối quan hệ của cácnhân tố tâm lí xã hội và tâm lí cá nhân đã xác định được ảnh hưởng của các nhân tốnày đối với cách mà con người ứng xử trong những hoàn cảnh khó khăn

+ Mối quan hệ giữa cách ứng phó với sự chuyển đổi xã hội:

McCubbin (1980) nghiên cứu ảnh hưởng có hại của cách ứng phó sai lầmvới stress trong gia đình và chỉ ra rằng cách ứng phó sai lầm có thể dẫn đến việcphá huỷ hệ thống gia đình Fosson lại chỉ ra những kiểu chuyển đổi trong gia

đình có thể dẫn đến stress và cách mà các thành viên ứng phó với những sựchuyển đổi này.

Slavin (1991) phát hiện: chuyển đổi xã hội liên quan đến những vấn đề vĩ

mô như quan hệ dân tộc, tục lệ, lễ nghi, sự phân hoá kinh tế - xã hội và nó có liênquan đến thói quen, văn hoá của mỗi gia đình, mỗi cá nhân Cuộc sống xã hội đòihỏi mỗi cá nhân phải thích nghi với chuyển đổi xã hội Vì thế, hành vi ứng phócủa mỗi con người đều chịu ảnh hưởng của văn hoá Sự lựa chọn cách ứng xử củacon người trước hoàn cảnh mới đã làm nên văn hoá hành vi, nhiều khi nó liênquan đến chuẩn mực văn hoá, lễ nghi, tập tục ở cấp độ xã hội Vì vậy, nhữngchương trình tự giáo dục, phân loại giá trị và chế ngự stress là những phương phápđược đề nghị để ứng phó với những chuyển đổi xã hội [dẫn theo 23, tr38-39]

Bên cạnh đó, còn có các nghiên cứu khác như: “Ứng phó với bệnh ung thư”của B Siegel, Carl và Simonton (1980); “Ứng phó với tình trạng mình là nạn nhâncủa tội phạm” của Scheiner (1981), Berg và Jonhson (1979), Brooks (1981); “Ứngphó với stress ở nơi làm việc” của Revicki và May (1985), Macke và Cooper(1987), Adler và Matthews (1994); “Ứng phó với tiếng ồn, với những ảnh hưởngcủa môi trường” của Cullen, Cherniack, Rosenstock (1990); “Cách ứng phó củaphụ nữ với việc nạo thai” của N Sumer, C Cozzarelli, B Major (1998); “Cáchứng phó với những khủng hoảng tinh thần, những tổn thương tâm lí” của E.A.Holman, R.C Silver (1998), … Các nghiên cứu này đã cho độc giả thấy được mộtkhuôn mẫu hành vi ứng phó hiệu quả với hoàn cảnh nhất định [dẫn theo 23]

* Nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập:

Nghiên cứu về ứng phó với các tình huống trong cuộc sống có thể nói là khánhiều (như đã mô tả ở trên) Tuy nhiên, nghiên cứu trực tiếp về ứng phó với stresstrong học tập dường như rất hiếm Hiện tại, chúng tôi chỉ tìm thấy một công trìnhlà:

Nghiên cứu cách ứng phó với những vấn đề liên quan đến trường học củahọc sinh các châu lục (đại diện là vùng Bắc Mĩ gồm Canađa và Mĩ, Đức (ChâuÂu), Malaysia (Châu Á)) của C.A Essau và Thommsdorff vào năm 1996

Nghiên cứu cho thấy: biểu hiện của các cách ứng phó tập trung cảm xúc haycách ứng phó tập trung vấn đề của học sinh các châu lục rất khác nhau, đặc biệt

là những thể hiện về mặt cảm xúc Nghiên cứu không những chỉ ra xu hướngứng phó của học sinh với những vấn đề trong nhà trường đại diện cho các châulục khác nhau mà còn đặt ra vấn đề ứng dụng phương pháp thống nhất trongnghiên cứu giao thoa văn hóa

1.1.1.2 Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress, stress trong học tập

Có thể nói, nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress vô cùng hiếm, chúngtôi tìm thấy hai công trình bàn trực tiếp về kĩ năng ứng phó Đó là:

Thang đo về KNƯP của Erica Frydenberg và Ramon Lewis (1993) dùngcho trẻ vị thành niên và thậm chí cả những đối tượng lớn hơn Thang đo này làcông cụ lâm sàng cho phép đánh giá hành vi ứng phó của vị thành niên và đượcthực hiện nhằm thu thập thông tin về 18 cách ứng phó của trẻ vị thành niên vớicác hoàn cảnh khó khăn

Kumarmahi (2007) với tác phẩm “Kĩ năng ứng phó với stress” của mình, tácgiả đã nêu bật các vấn đề liên quan đến kĩ năng ứng phó như: 3 bước của quá trìnhứng phó là nhận diện tác nhân (biết được gì), qui trách nhiệm (làm như thế nào) vàhành động (làm gì); đỉnh 3 phương pháp ứng phó là ứng phó tích cực, làm việc có ýnghĩa và ứng phó hợp với tôn giáo Từ đó, tác giả nhấn mạnh, kĩ năng ứng phó vớistress cần thiết phải có các kĩ năng sau: kĩ năng tư duy tích cực, kĩ năng ra quyếtđịnh và giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và kĩ năng tựđiều chỉnh [79, tr8-9]

Ngoài ra, những công trình của các tác giả nước ngoài cũng đề cập đến từ

“kĩ năng ứng phó” cho tác phẩm của họ nhưng khi đọc nội dung, chúng tôi thấykhông hợp về mặt khái niệm so với bối cảnh nghiên cứu ở Việt Nam vì họ coi kĩnăng như là những liệu pháp, cách thức ứng phó với căng thẳng Do đó, chúngtôi không liệt kê ra đây

Riêng nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập, chúng tôi

chưa tìm thấy bất cứ công trình nào.

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về ứng phó với stress, stress trong học tập

Việt Nam hiện còn rất hiếm các nghiên cứu trực tiếp về ƯP với stress vàstress trong học tập

Năm 2006, Viện Tâm lý học thuộc Viện khoa học xã hội Việt Nam đã tiếnhành nghiên cứu về cách ứng phó của trẻ VTN với hoàn cảnh khó khăn tại một

số trường THCS, THPT, học sinh thuộc các Trung tâm giáo dục thường xuyên ở

Hà Nội và một số trẻ ở Trường giáo dưỡng số 2 Ninh Bình Nghiên cứu đã đưa

ra một số kết quả về những đặc điểm ứng phó của trẻ VTN Việt Nam với nhữnghoàn cảnh khó khăn trong đó có stress [23]

Bên cạnh nghiên cứu của Viện Tâm lý học, Trung tâm Thông tin vàchương trình giáo dục Lê Thánh Tông, Sở Giáo dục và đào tạo TP Hồ Chí Minhvới sự tài trợ của UNESCO và UNICEF đã biên soạn và triển khai chương trìnhgiáo dục kỹ năng sống cho trẻ em Trong chương trình này, ứng phó với căngthẳng (stress) được đề cập nhưng không sâu, còn mờ nhạt [50]

1.2.2.2 Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress, stress trong học tập

Nghiên cứu về kĩ năng ứng phó với stress nói chung và stress trong họctập theo tín chỉ nói riêng là vô cùng hiếm

Năm 2008, Đỗ Thị Thu Hồng với đề tài nghiên cứu “Kĩ năng ứng phó vớinhững khó khăn trong cuộc sống của học sinh trung học cơ sở tại Hà Nội” đãnêu lên các loại khó khăn mà học sinh trung học cơ sở của hai trường được khảosát gặp phải, trong đó có khó khăn trong học tập chiếm 39.6% (trường trung học

cơ sở Việt nam - Angiêri), 13.2% (trường trung học cơ sở Tam Hiệp) Từ đó, tácgiả đặt câu hỏi: Như vậy khó khăn trong học tập ở đây phải chăng là những áplực học tập và những kì vọng cao của bố mẹ? [21, tr58] Tuy nhiên, tác giảkhông cho người đọc thấy được khái niệm kĩ năng ứng phó với khó khăn và biểuhiện cụ thể của kĩ năng này

Năm 2008, tác giả Đào Thị Oanh (chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa họccấp Bộ) - “Thực trạng biểu hiện của một số cảm xúc và kĩ năng đương đầu vớicảm xúc tiêu cực ở thiếu niên hiện nay” đã khẳng định: Hầu hết học sinh thiếuniên chưa biết đương đầu hiệu quả với các cảm xúc tiêu cực và chưa hình thànhmột phong cách đương đầu nhất định với cảm xúc tiêu cực Không có sự khácbiệt giữa học sinh nam và nữ, giữa các địa bàn khác nhau, giữa các khối lớp vàgiữa các trường [44]

“Nghiên cứu nguyên nhân dẫn đến stress trong học tập của SV Đại họcQuốc gia Hà Nội” của Nguyễn Hữu Thụ và các cộng sự (2009) đã cho thấy: SV bịstress là do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân từ môi trường học tập đượcxem là nguyên nhân chủ đạo, trực tiếp Qua đó, tác giả tập huấn cách ứng phó vớistress trong học tập cho SV, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của SV [54]

Năm 2011, với tên đề tài “Kĩ năng ứng phó với căng thẳng của học sinhtrường Trung học cơ sở Tứ Minh thành phố Hải Dương”, Nguyễn Thị Minh Hảikhông chỉ ra được bản chất của kĩ năng ứng phó với căng thẳng mà lại đi sâuphân tích các biện pháp ứng phó với căng thẳng (từ lý luận đến thực tiễn): nhómbiện pháp điều chỉnh nhận thức của bản thân, nhóm biện pháp điều chỉnh lốisống, nhóm biện pháp tìm đến các hoạt động phong phú đa dạng, nhóm biệnpháp tìm về gia đình, nhóm biện pháp hoạt động xã hội

Như vậy, qua tổng quan tài liệu chúng tôi nhận thấy, những nghiên cứu vềstress, stress trong học tập khá nhiều trong khi các nghiên cứu về kĩ năng ứngphó với stress, stress trong hoạt động học tập vô cùng ít và mờ nhạt, đặc biệt kĩnăng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP thì không có.Đây là khó khăn của người nghiên cứu trong việc tiếp cận các nghiên cứu ở cảnước ngoài và Việt Nam về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập nói chung

và học tập theo tín chỉ nói riêng Bởi thế, đây là một khoảng trống cần đượcnghiên cứu, làm rõ Đề tài luận án “ Kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt độnghọc tập theo tín chỉ của SV ĐHSP” được lựa chọn sẽ mang lại ý nghĩa lí luận vàthực tiễn to lớn, đặc biệt trong bối cảnh tất cả các trường đại học của Việt Nam

đã, đang triển khai triệt để chương trình đào tạo theo tín chỉ.

1.2 KĨ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1.2.1 Kĩ năng ứng phó

1.2.1.1 Khái niệm kĩ năng

Thuật ngữ “kĩ năng” được quan niệm dưới nhiều góc độ từ trước đến naytrên thế giới Nghiên cứu về kĩ năng dường như đã quen thuộc với nhiều đọc giả.Dưới đây là sự hệ thống hoá hai hướng nghiên cứu chính về kĩ năng: Hướng thứnhất, coi KN là mặt kĩ thuật của hành động; Hướng thứ hai, coi KN là khả năngcủa cá nhân trong hoạt động

+ Quan niệm coi KN là mặt kĩ thuật của hành động:

A.V.Kruchetxki (1981) cho rằng: Kĩ năng là phương thức thực hiện hoạtđộng (những cái mà con người đã nắm vững) Nghĩa là, khi con người nắm vữngvấn đề thì khi đó họ sẽ có cách thực hiện hành động Tuy nhiên, tác giả chưa đềcập đến hiệu quả của phương pháp đó trong hoạt động cụ thể Bởi vì thực tế chothấy, có những cá nhân có cách thức thực hiện hành động tốt nhưng chưa chắcđem lại hiệu quả cho hoạt động đó bởi có kết quả tốt còn phụ thuộc nhiều yếu tốkhác Hơn nữa, nếu cá nhân chỉ có phương thức hành động đúng cũng không thểkết luận rằng họ có KN hoạt động [33]

A.G.Côvaliov (1994) thì cho rằng: KN là phương thức thực hiện hànhđộng thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động Ở quan niệm này,tác giả đã không đề cập đến kết quả của hành động bởi ông cho rằng, kết quả củahành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là năng lực thựchiện hành động Khi con người tìm được phương thức hành động phù hợp vớimục đích trong những điều kiện xác định của hoạt động thì cũng có nghĩa conngười có KN [8]

A.V.Petrôpxki (1982) quan niệm: KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ

sở tri thức và kĩ xảo KN được hình thành nhờ luyện tập, nó tạo khả năng chocon người thực hiện hành động trong cả điều kiện hoạt động quen thuộc và

không quen thuộc Có KN nghĩa là nắm được kĩ thuật hành động Mức độ thànhthạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động đó và mức

độ sử dụng trong hoạt động thực tiễn [45]

Giống như ba quan niệm tiêu biểu trên, các tác giả A.A Xmiecnop, A.N.Leonchev, X.I Rubinsten, B.M Chieplop (1975), Trần Trọng Thủy (1978),B.Ph Lomov (2000) cũng định nghĩa KN là phương thức hành động Theo cáctác giả này, KN được hiểu là sự vận dụng kĩ thuật hành động phù hợp với điềukiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động, có KN mà không để ý đến kết quả củahành động [35], [56], [63]

Một số tác giả như N.D Levitov (1971), P.A Rudic (1980) lại hiểu KN

cụ thể hơn, KN là kĩ thuật của từng thao tác Còn A.V Kruchetxki (1981),Hargie O.D.W (1986), X.I Kixegof (1996), Trần Hữu Luyến (2008) lại quanniệm, KN là kĩ thuật của hành động, tức là kĩ thuật của các thao tác, là sự kếthợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạtđộng [32], [34, tr.67], [37, tr.295], [47, tr.124], [74, tr.12] Cách hiểu này chothấy, kĩ năng mang tính hệ thống và linh hoạt

Như vậy, khi chú ý đến mặt kĩ thuật của kĩ năng, các tác giả trên đã quanniệm KN là sự vận dụng các kĩ thuật hành động Kết quả của hoạt động còn chưađược các tác giả quan tâm khi định nghĩa KN

+ Quan niệm coi KN là khả năng của cá nhân trong hoạt động:

Nếu như các tác giả theo khuynh hướng coi KN là mặt kĩ thuật của hànhđộng chưa quan tâm đến kết quả của hoạt động thì các tác giả theo khuynhhướng này đã quan tâm đến kết quả của hoạt động khi định nghĩa KN Tiêu biểu

là các tác giả như: K.K Platônov, Xavier Roegiers, A.V Petropxki, I.F.Khaclamop (1978), Nguyễn Quang Uẩn (2005), Vũ Dũng (2000), Trần QuốcThành (1992), Hoàng Thị Anh (1992), Nguyễn Văn Đính (1997) Họ quan niệm,

KN không chỉ là sự vận dụng phù hợp các thao tác, mà còn đem lại kết quả chohoạt động KN được đồng nhất với năng lực và hiểu tương đối khái quát: vừa là

mặt kĩ thuật, vừa là khả năng của cá nhân [2], [10], [11], [27], [45], [51], [60].

Khi quan niệm KN là khả năng cũng có nghĩa coi KN thể hiện linh hoạt,

ổn định, bền vững trong hoạt động Theo K.K.Platônov, người có KN không chỉhành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể, mà còn phải đạt kết quả tương

tự trong những điều kiện khác nhau [dẫn theo 42, tr20] Ở đây, tri thức và sángtạo của cá nhân đóng vai trò quan trọng Sự kết hợp với tri thức giúp sự vận dụng

kĩ năng phù hợp, linh hoạt và sáng tạo với từng điều kiện hoạt động

Cho nên, theo khuynh hướng coi KN là khả năng của cá nhân, KN khôngchỉ được hiểu là kĩ thuật, mà còn phải đem lại kết quả cho hoạt động Đây có thểnói là quan niệm tương đối toàn diện và khái quát về KN Tuy vậy, các tác giảtheo khuynh hướng này vẫn chưa đi sâu phân tích mặt thao tác, hành động của KN

Tóm lại, qua tổng hợp các quan niệm về KN theo hai hướng đã nêu ở trên

đã cho thấy: tuy có nhiều định nghĩa về KN nhưng các tác giả đều có chung mộtquan niệm, đó là, gắn kĩ năng với hoạt động của cá nhân Nó là phương thứchành động phù hợp với điều kiện và yêu cầu của hoạt động và giúp mang lại hiệuquả của hoạt động

Từ đó, chúng tôi cho rằng: KN là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào

hoạt động cụ thể nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động đó.

Với khái niệm này, những đặc điểm cần quan tâm ở KN là:

- KN được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân qua cácthao tác Để tiến hành các thao tác, chủ thể phải có tri thức nhất định (tính nhậnthức) về hoạt động cũng như tổ hợp các thao tác, thực hiện đầy đủ các thao táccủa hoạt động (tính đầy đủ), thực hiện nhuần nhuyễn các thao tác mà không mắclỗi (tính thành thạo), tiến hành các thao tác của hoạt động một cách linh hoạt, cóthể áp dụng được ở đa dạng tình huống khác nhau (tính linh hoạt, sáng tạo);

- Sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm về hoạt động cũng như việc tiến hànhcác thao tác hoạt động phải phù hợp với hoạt động và có hiệu quả

1.2.1.2 Khái niệm ứng phó

Trong những năm gần đây, vấn đề ứng phó chiếm lĩnh một số lượng lớn

các nghiên cứu trong tâm lý học phương Tây Việc cung cấp đầy đủ thông tin sẽlàm hoàn thiện khái niệm “ứng phó” nhằm làm rõ hơn ý nghĩa của phạm trù nàytrong tâm lý học cũng như khả năng ứng dụng của nó trong xã hội.

Khái niệm ứng phó xuất phát từ tiếng Anh “cope” có nghĩa là ứng phó,

đương đầu, đối mặt, thường là trong những tình huống bất thường, những tình

huống khó khăn và stress

Trong Tâm lý học có 4 hướng nghiên cứu để lý giải vấn đề này:

- Hướng tiếp cận coi ứng phó như là sự phòng vệ của cái tôi:

Theo hướng này, ứng phó được hiểu như là cách thức tự vệ tâm lý, được

sử dụng để làm giảm căng thẳng (Haan, 1977) [73] Hiệu quả của sự phòng vệđược đánh giá dựa trên tính hiệu quả của những phản ứng đáp trả của cá nhân Ởđây, ứng phó được đồng nhất với kết quả của nó Hơn thế nữa, với việc xem ứngphó như một hệ thống phòng vệ mà mục đích của người sử dụng là hạn chế sựcăng thẳng, thì mọi nỗ lực của con người tập trung vào việc làm giảm căng thẳnghơn là giải quyết vấn đề

- Hướng tiếp cận coi ứng phó như là đặc điểm riêng biệt trong nhân cách của cá nhân:

Cách tiếp cận này được phản ánh trong các nghiên cứu của Moos [80],xem ứng phó như là một khuynh hướng tương đối ổn định của cá nhân nhằm đápứng lại những tình huống khó khăn theo một cách thức nhất định Tuy nhiên,tính ổn định của các cách thức ứng phó khó có thể khẳng định bằng thực nghiệm.Hơn nữa, các nhà nghiên cứu đã phát hiện rằng con người có khuynh hướng đáplại những tình huống khác nhau theo những cách khác nhau, nên các phươngpháp đo lường nét riêng biệt của cá nhân thường ít có khả năng dự báo việc sửdụng các cách ứng phó

- Hướng tiếp cận tính đến những đòi hỏi riêng biệt của các loại hoàn cảnh cụ thể:

Đó là nghiên cứu của Felton và Revenson (1984) [80] Khái niệm ứng phóđược xem xét ở góc độ này không liên quan đến quá trình phòng vệ cũng như

các đặc điểm riêng biệt của cá nhân mà tùy thuộc vào hoàn cảnh, do hoàn cảnhquyết định Các phê phán cách tiếp cận này tập trung vào sự thiếu khả năng kháiquát hóa của các chiến lược ứng phó với các hoàn cảnh khác nhau.

- Hướng tiếp cận coi ứng phó là mặt năng động của của chủ thể:

Đó là nghiên cứu của Lazarus và Folkman (1984) [80] Ứng phó là những

nỗ lực của cá nhân, bao gồm cả hành động bên ngoài và tâm lý bên trong nhằmgiải quyết những tình huống vốn gây mệt mỏi hoặc vượt quá khả năng của cánhân, buộc cá nhân phải nỗ lực để giải quyết Lý thuyết tập trung vào hai cấp độcủa sự đánh giá trong quá trình ứng phó Ở cấp độ đầu tiên, cá nhân đánh giá liệu

sự kiện xảy ra có gây khó khăn cho cuộc sống của mình hay không Cấp độ thứhai liên quan đến việc kiểm tra những kinh nghiệm ứng phó đã có để vận dụngvào giải quyết tình huống Vì vậy, ứng phó là một quá trình năng động phụ thuộcvào cả những đòi hỏi của môi trường và đặc trưng của cá nhân

Lazarus và cộng sự lại cho rằng: “Ứng phó là sự cố gắng cả trong hànhđộng và về mặt tâm lý để kiểm soát những đòi hỏi của môi trường cũng như bêntrong cơ thể và các xung đột” Định nghĩa này bao hàm cả các khía cạnh nhậnthức, cảm xúc và hành vi của quá trình ứng phó [80, tr119]

Theo Keil (2004), ứng phó là những nỗ lực về nhận diện và hành vi đượctiến hành để kiểm soát (làm giảm, đưa về mức tối thiểu, kiềm chế hoặc thíchứng) những khó khăn cá nhân và những yêu cầu của hoàn cảnh nhằm giúp cho

cá nhân vượt ra được những tác nhân gây stress ở họ Như vậy, ngoài hai chứcnăng ban đầu: đấu tranh với những vấn đề gây ra stress và điều chỉnh cảm xúc

mà những vấn đề đó đưa ra, ứng phó còn bao gồm cả những yếu tố của sự sửa đổi vàthay đổi [78]

Như vậy, có thể hiểu ứng phó là cách mà cá nhân thể hiện sự tương táccủa mình với hoàn cảnh tương ứng với logic của riêng cá nhân, với ý nghĩa trongcuộc sống và với những khả năng tâm lý của họ Như vậy, khái niệm ứng phóbao trùm một phạm vi rộng, bao gồm cả những phản ứng nội tâm trước hoàncảnh xảy ra (suy nghĩ và tình cảm), cả những hành động bên ngoài nhằm đáp lại

yêu cầu của hoàn cảnh.

Như vậy, ứng phó là hành động để giải quyết nhiều tình huống của cuộc sống

và làm cho con người có thể thích ứng với hoàn cảnh sống Tuy nhiên, vì phạm vinghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào những tình huống khó khăn, gây stress nênchúng tôi dựa vào những mặt tích cực của các quan niệm nêu trên và xác định:

Ứng phó là hành động của cá nhân, bao gồm các hành động như nhận

diện những tác nhân gây mệt mỏi, căng thẳng; xác định các phương án ứng phó

và thực hiện các phương án ứng phó nhằm giải quyết những tình huống gây mệt mỏi, căng thẳng hoặc những tình huống vượt quá khả năng của cá nhân và giúp

cá nhân thích ứng với hoàn cảnh.

Như vậy, ứng phó có thể giúp con người giải quyết vấn đề trong thời gianngắn (giải quyết ngọn: dùng rượu bia, thuốc lá, chẳng hạn) và giúp con ngườigiải quyết vấn đề trong thời gian dài (hoàn thiện kĩ năng để giải quyết tận gốcvấn đề) Bởi thế, ý nghĩa tâm lý đích thực của ứng phó là ở chỗ làm cho conngười giải quyết được vấn đề và thích ứng nhanh chóng, vượt qua những khókhăn, cản trở, sức ép, những yêu cầu của hoàn cảnh, cho phép họ nắm bắt và làmchủ chúng, làm những yêu cầu của hoàn cảnh trở nên suy yếu, làm cho conngười cố gắng thoát khỏi hoặc làm quen với chúng và bằng cách đó cải hoá đượcnhững tác động của hoàn cảnh Do đó, nhiệm vụ chủ yếu của ứng phó là cungcấp và ủng hộ sự bền vững của con người, sức khoẻ thể chất cũng như tâm lý,làm thoả mãn các quan hệ xã hội của cá nhân

Trong khái niệm được nêu, những khía cạnh cần chú ý là:

Thứ nhất, việc đánh giá ứng phó tập trung vào những gì cá nhân thực sự

làm khi đối mặt với một tình huống khó khăn cụ thể, khác với cách xem xét ứngphó như là thuộc tính nhân cách cá nhân (đã nêu ở trên);

Thứ hai, ứng phó là một chuỗi các tương tác giữa con người với môi

trường, vì thế, ứng phó không phải là hành vi chỉ xảy ra một lần mà là một loạtnhững phản ứng tương hỗ, xuất hiện qua thời gian, nhờ đó mà môi trường và conngười chi phối lẫn nhau Những yếu tố môi trường và cá nhân đều có thể ảnh

hưởng tới hành vi ứng phó;

Thứ ba, ứng phó có phạm vi rộng lớn, bao hàm trong nó cả mặt nhận thức

(nhận diện tác nhân gây stress), sự tích cực tìm kiếm phương án ứng phó và thựchiện hành vi ứng phó;

Thứ tư, ứng phó có thể mang lại cảm giác vừa lòng, thoải mái khi giải

quyết được vấn đề hoặc thích ứng được với hoàn cảnh

1.2.1.3 Khái niệm kĩ năng ứng phó

Từ hai khái niệm kĩ năng và ứng phó, chúng tôi xác định:

Kĩ năng ứng phó là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động cụ thể nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động đó thông qua việc nhận diện những tác nhân gây mệt mỏi, căng thẳng; xác định các phương án ứng phó và thực hiện các phương án ứng phó nhằm giải quyết những tình huống gây mệt mỏi, căng thẳng hoặc những tình huống vượt quá khả năng của cá nhân và giúp cá nhân thích ứng với hoàn cảnh.

Trên thực tế, KNƯP được sử dụng hàng ngày và không phải lúc nào cánhân cũng nhận diện được điều này

Để có KNƯP trước hết phải có vốn tri thức, hiểu biết sâu sắc, có kinhnghiệm về lĩnh vực hoạt động cụ thể Tri thức, hiểu biết ở đây trước hết là nhữngtri thức về ứng phó Người có KNƯP còn là người biết lường trước những thuậnlợi và khó khăn có thể sẽ diễn ra trong quá trình hoạt động, biết vận dụng trithức, kinh nghiệm một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh xác định, Mặtkhác, biết xác định đúng mục đích ứng phó, hiểu được những yếu tố góp sức vàoquá trình ứng phó để từ đó tìm được cách thức thích ứng và giảm nhẹ tác hại củavấn đề nhằm đạt mục đích đề ra

Nói cách khác, KNƯP có các đặc điểm sau đây:

- KNƯP được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân quacác thao tác Để tiến hành các thao tác, chủ thể phải có tri thức nhất định (tínhnhận thức) về hoạt động cũng như tổ hợp các thao tác, thực hiện các thao tácđảm bảo tính đầy đủ, thành thạo và linh hoạt (đã nêu ở khái niệm KN);

- Sự vận dụng các tri thức, kinh nghiệm của KNƯP để giúp chủ thể vượtqua khó khăn, trở ngại trong hoạt động, thích ứng với hoạt động và phải đem lạihiệu quả cho hoạt động cụ thể.

1.2.2 Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

1.2.2.1 Khái niệm stress

Phạm vi của luận án là tập trung vào khái niệm cũng như những biểu hiệncủa stress dưới góc độ Tâm lí học Do đó, dưới đây chúng tôi trình bày một sốquan niệm tiêu biểu sau đây:

+ Theo nhà Tâm lí học Eric Albert: “Stress là sự nỗ lực của cơ thể đểthích nghi với những đổi thay” [dẫn theo 79]

+ Bruce Singh và Sidney Bloch lại cho rằng: “stress đề cập tới các hoạtđộng hoặc các tình huống, gây ra cho con người những yêu cầu về cơ thể và tâm

lý quá mức và đe dọa gây mất thăng bằng” [dẫn theo 13, tr111]

+ Tác giả Tô Như Khuê quan niệm : “stress chính là những phản ứngkhông đặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các yếu tố có hại về tâm lý xuấthiện trong các tình thế mà con người chủ quan thấy là bất lợi hoặc rủi ro, ở đâyvai trò quyết định không chủ yếu do các tác nhân kích thích, mà do sự đánh giáchủ quan về tác nhân đó” [28, tr33] Định nghĩa này đề cập đến vai trò của yếu

tố nhận diện và thái độ của con người trong stress

+ Một số nhà tâm lý học khác như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ và

Lê Khanh đã nêu lên thành phần quan trọng của stress là xúc cảm và một sốnguyên nhân cơ bản gây ra stress ở con người, khi cho rằng: “stress là những xúccảm nảy sinh trong những tình huống nguy hiểm, hẫng hụt, hay trong những tìnhhuống phải chịu đựng những nặng nhọc về thể chất và tinh thần hoặc trong nhữngđiều kiện phải quyết định hành động nhanh chóng và trọng yếu” [17, tr156]

+ Theo Nguyễn Thành Khải, “Dưới góc độ tâm lý học, có thể hiểu stress

là trạng thái căng thẳng về tâm lý mà con người cảm nhận được trong quá trìnhhoạt động cũng như trong cuộc sống” [26, tr20]

+ Một số tác giả khác quan niệm: “stress là kết quả tương tác giữa khả năng

đáp ứng của một số cá nhân và những đòi hỏi được đặt ra cho cá nhân đó trong môitrường của họ Quá trình tương tác có thể dẫn đến những hậu quả nhiều mặt tuỳtheo khả năng ứng phó đó” [dẫn theo 58, tr17].

Kế thừa nhiều trong những quan niệm ở trên (coi stress là sự căngthẳng tâm lý, stress là phản ứng tâm lý của chủ thể trước hoàn cảnh hoặctrong hoạt động), chúng tôi xác định :

Stress của sinh viên là sự căng thẳng về mặt tâm lý xuất hiện ở sinh viên khi

họ gặp khó khăn (thậm chí quá tải so với sức chịu đựng thông thường) trong quá trình thực hiện hoạt động bất kỳ.

1.2.2.2 Hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP

là hai giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao gồm 1 giờ chuẩn bị ở nhà);3) tự nghiên cứu-ít nhất 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ tín chỉ Tín chỉ cònđược hiểu là khối lượng kiến thức và kĩ năng theo yêu cầu của môn học mà ngườihọc cần phải tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định [dẫn theo 5]

Như vậy, giờ tín chỉ được tổ chức theo 3 hình thức như sau:

- Dạy, học trên lớp: Thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyếttrình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng

viên yêu cầu;

- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường…: Làm thí nghiệm,thực hành, thực tập, điền dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập);

- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: Tự học, tự nghiên cứu, các hoạtđộng theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập…

* Khái niệm hoạt động học theo tín chỉ của SV ĐHSP:

Học thực chất là một quá trình mang tính xây dựng, tích luỹ, tự điều hành,

có mục đích, có tình huống, mang tính hợp tác và của từng cá nhân để thu nhậnkiến thức, phát triển các kĩ năng và biết đánh giá kiến thức, các kĩ năng đó [17, tr22]

Từ khái niệm tín chỉ và bản chất của sự học, chúng tôi xác định:

Hoạt động học theo tín chỉ của sinh viên sư phạm là hoạt động được điều khiển bởi mục đích tự giác cùng với tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo, mềm dẻo, linh hoạt và tinh thần tự học, hợp tác cao nhằm tích lũy đủ các tín chỉ cho hình thành nghề dạy học.

* Đặc điểm hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP:

SV ĐHSP một lúc phải thực hiện 3 vị trí khác nhau trong hoạt động họctập theo tín chỉ: sinh viên đại học (người đang theo học tại các trường ĐH); sinhviên đại học sư phạm (người theo học đại học ngành sư phạm); giáo sinh (ngườithực tập sư phạm ở vị trí giáo viên) Dưới đây là những đặc trưng trong hoạtđộng học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP tương ứng với từng vị trí của họ

Với vị trí sinh viên đại học:

+ Cách tính khối lượng kiến thức tích lũy theo học chế tín chỉ: Quá trìnhhọc tập theo HCTC là sự tổ chức tích luỹ kiến thức theo môn học, học phần(môđun) và chúng được đo bằng đơn vị tín chỉ Một học phần khoảng 3-4 tín chỉ.(1 tín chỉ = 15 tiết (giờ) lên lớp + 30 tiết (giờ) chuẩn bị cá nhân ngoài lớp) Tuynhiên, trong số môđun tích luỹ ứng với khối lượng tín chỉ nêu trên có nguyên tắclựa chọn vừa bắt buộc vừa tuỳ ý Mỗi SV tự chọn cho mình các môn học và tiến

trình học phù hợp với điều kiện bản thân, đảm bảo tích lũy được số tín chỉ quiđịnh cho ngành học của mình để được nhận bằng tốt nghiệp [39].

+ Cách tổ chức tích lũy khối lượng kiến thức theo HCTC: Lớp học tổchức theo môn học/học phần SV đăng ký học các môn học/học phần vào đầumỗi học kỳ sao cho phù hợp với năng lực, hoàn cảnh của mình và đảm bảo quyđịnh chung (môn học chưa học, thuộc chuyên ngành đang học, thỏa mãn điềukiện tiên quyết, không trùng lịch học…) nhằm đạt được kiến thức theo mộtchuyên môn chính với quy định các môn học tối thiểu phải tích luỹ cho việc đạtmột văn bằng nào đó Sau mỗi học kỳ, khối lượng tín chỉ tích lũy được dùng như

là các điểm quy chiếu để các trường ĐH định ra cấp độ học tập của SV và xếp họtương ứng với các năm học Đặc điểm này đã tạo điều kiện cho sinh viên chủđộng tiến trình học tập của mình để dẫn đến văn bằng tốt nghiệp bằng con đườnghợp lý nhất Chẳng hạn sau hai năm học, có những sinh viên tích lũy được 50 tínchỉ - xếp vào trình độ năm thứ hai

Như vậy, cách tính khối lượng kiến thức tích lũy và cách tổ chức tích lũy

kiến thức là hai đặc điểm đặc trưng nhất của HCTC ảnh hưởng đến quá trình học

tập theo học chế này, thể hiện một triết lý giáo dục Lấy việc học làm chính

+ Yêu cầu của việc học theo HCTC: Học ở các học kỳ liên tục trong mộtnăm, bao gồm cả học kỳ hè; Qui định khối lượng kiến thức phải tích luỹ theotừng loại văn bằng và xếp năm học cho sinh viên theo khối lượng kiến thức đãtích lũy; Không thi tốt nghiệp và bảo vệ khoá luận tốt nghiệp như là điều kiệnbắt buộc khi tốt nghiệp chương trình ĐH

Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức theo học phần Học phần nào đãtích lũy được thì không cần thiết phải thi lại Sinh viên cuối khóa có thể làm

khóa luận, đồ án tốt nghiệp (được xem như một học phần với một số tín chỉ qui

định) hoặc thi một số học phần chuyên môn (có nội dung kiến thức tổng hợp, nâng cao, cập nhật …).

Với vị trí sinh viên đại học sư phạm:

Ở vị trí này, khi thực hiện hoạt động học tập theo tín chỉ, SV cũng cầnđảm bảo các yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐH nói chung.Đồng thời, họ cần thực hiện tốt vị trí SV ĐHSP.

Mục tiêu của trường ĐHSP là đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu pháttriển giáo dục trong giai đoạn đẩy mạnh CNH, HĐH và hội nhập, đồng thời đàotạo, bồi dưỡng giảng viên cho các trường ĐH, CĐ SV các trường ĐHSP đượctiếp thu tri thức khoa học tiên tiến, được rèn luyện trong môi trường sư phạm vàđược chuẩn bị kĩ năng nghề nghiệp đạt chuẩn quốc gia và khu vực, sẵn sàngthích ứng với sự phát triển của xã hội Yêu cầu quan trọng mà xã hội đặt ra cho

SV các trường ĐHSP là phải giỏi về dạy chữ, thông qua dạy chữ mà thực hiện sứmạnh cao cả là dạy người Có thể nói, mục tiêu đào tạo chung của các trườngĐHSP đã chi phối mạnh mẽ đến hoạt động học của SV trong các trường

Như vậy, dù là sinh viên đang theo học ngành gì, trường nào thì trọngtâm của việc học chính là quá trình chuyển dịch từ lệ thuộc bên ngoài thành tựđiều khiển Nhiệm vụ của giáo dục là tạo các cơ hội để có thể thực hiện quá trìnhchuyển dịch này Do thế, việc áp dụng tín chỉ trong bối cảnh hiện nay rất thiết

yếu Tuy nhiên, đối với SV, khó nhất của học theo tín chỉ là phải áp dụng

phương pháp học tích cực, đó là phương pháp học lấy tự học và học cái cốt lõi

là chính Phương pháp học này phát huy tính năng động và sáng tạo của SV

Với vị trí giáo sinh:

Sinh viên đại học sư phạm đang trong thời gian thực tập sư phạm ở cáctrường thực tập được gọi là giáo sinh Học phần kiến tập và thực tập sư phạmđược xem như những học phần với số tín chỉ theo qui định Tuy nhiên, các họcphần này khiến SV phải sử dụng khá nhiều thời gian và công sức để thực hiện Tạisao như thế? Bởi vì:

- Thực tập sư phạm là hoạt động đặc trưng cho nghề dạy học, nó đặt giáosinh vào những điều kiện rất gần với công tác độc lập của người giáo viên sau này

Để hoàn thành tốt nhiệm vụ thực tập, SV phải hết sức chủ động, tự giác,… (những