Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật TT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN HỮU HỢP MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT Chuyên ngành: Lý luận lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2022 Cơng trình hoàn thiện tại: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Đức TS Trần Văn Hùng Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi… ,ngày…… tháng ………năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc Gia - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế đặt yêu cầu với giáo dục đại học phải trọng phát triển lực sáng tạo, kỹ thực hành, đạo đức nghề nghiệp hiểu biết xã hội cho người học, bước tiếp cận trình độ khoa học cơng nghệ tiên tiến giới Định hướng tiếp cận lực (TCNL) đào tạo GVKT trường ĐHSPKT xu nhiều nước giới Việt Nam quan tâm Vận dụng cách TCNL đào tạo GVKT bối cảnh hướng phù hợp nhằm đổi nâng cao chất lượng đào tạo trường Sư phạm kĩ thuật Vậy TCNL có phải chiến lược hiệu để xây dựng chương trình, nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học, đánh giá đào tạo GVKT hay khơng? Có thể xây dựng mơ hình lý thuyết dạy học dựa quan điểm, triết lí TCNL đào tạo GVKT hay không? Hoạt động dạy học hoạt động chủ đạo trình đào tạo đó, mơ hình dạy học theo TCNL đề xuất áp dụng để cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học đào tạo GVKT hay không? Đó số nhiều câu hỏi chưa giải đáp lí luận thực tiễn dạy học trình đào tạo GVKT Là lý khách quan để tác giả lựa chọn đề tài “Mô hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật” làm luận án nghiên cứu sinh nhằm đổi dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo GVKT trường đại học SPKT Mục đích nghiên cứu Xây dựng mơ hình dạy học (MHDH) biện pháp triển khai MHDH đào tạo GVKT dựa sở khoa học luận điểm dạy học TCNL nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng đổi GDNN Khách thể nghiên cứu đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học đào tạo GVKT đặt bối cảnh đổi đào tạo trường ĐHSPKT GDNN 3.2 Đối tượng nghiên cứu Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kỹ thuật nhằm phát triển lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật Giả thuyết khoa học Nếu mơ hình dạy học đào tạo GVKT đề xuất dựa trên quan điểm, triết lý của dạy học theo TCNL đào tạo GVKT, mô tả rõ yếu tố cấu thành, mối quan hệ cách vận hành thành tố trình dạy học trường ĐHSPKT, tổ chức biện pháp khả thi để triển khai MHDH phát triển sinh viên SPKT lực nghề nghiệp GVKT theo chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động học tập sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT trường đại học SPKT Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Xác định sở lí luận dạy học theo TCNL đào tạo GVKT trình độ đại học: Khung lý thuyết dạy học theo TCNL đào tạo GVKT 5.2 Đánh giá thực trạng dạy học trường ĐHSPKT 5.3 Đề xuất biện pháp triển khai MHDH theo TCNL đào tạo GVKT dạy học học phần, môn học nghiệp vụ sư phạm 5.4 Tổ chức tiến hành thiết kế dạy học thực nghiệm triển khai MHDH số học phần, môn học nghiệp vụ sư phạm theo TCNL đào tạo GVKT 5.5 Khảo sát chuyên gia thực nghiệm MHDH theo TCNL nhằm hoàn thiện mơ hình đề xuất Phạm vi nghiên cứu - Việc xác định bên liên quan khảo sát thực tiễn thực giới hạn trường ĐHSPKT Việt nam số sở giáo dục nghề nghiệp - MHDH theo TCNL giới hạn điều kiện dạy học nghiệp vụ sư phạm thuộc chương trình đào tạo giáo viên trường ĐHSPKT - MHDH xây dựng dựa sở lý thuyết TCNL đào tạo GVKT Phương pháp luận phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận - Tiếp cận hoạt động trải nghiệm; tiếp cận hệ thống; tiếp cận thực tiễn; tiếp cận phát triển 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, so sánh, tổng hợp, tổng quan tài liệu có hệ thống TCNL dạy học đại học 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra bảng hỏi; phương pháp quan sát; phương pháp chuyên gia; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp thực nghiệm 7.2.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ Những luận điểm cần bảo vệ Luận án chứng minh luận điểm khoa học sau: - MHDH theo TCNL đào tạo GVKT mơ hình lý thuyết vận dụng đào tạo GVKT; - MHDH định hướng tạo mơi trường học tập mang tính thực tiễn cao cho sinh viên sư phạm kĩ thuật nhằm tạo điều kiện thuận lợi phát triển lực nghề nghiệp cho SVSPKT; - Dạy học cho SVSPKT theo TCNL phải tuân theo bước trình lĩnh hội lực, bối cảnh, giai đoạn phát triển lực dựa kiện, hoàn cảnh, biến cố, tình nghề nghiệp; - Các phương pháp dạy học theo TCNL đào tạo GVKT hướng đến phát huy vai trò trung tâm người học để họ bộc lộ tiềm cá nhân, vận dụng tri thức vào thực tiễn, biến tiềm thành hành động, biến hành động thành lực Những đóng góp luận án - Luận án làm sáng tỏ nguồn gốc, sở khoa học phương pháp TCNL đào tạo GVKT; Luận án làm sáng tỏ thực trạng dạy học đào tạo GVKT trường đại học SPKT góc độ TCNL; Luận án đề xuất MHDH theo TCNL đào tạo GVKT Đề xuất biện pháp vận dụng MHDH theo tiếp cận lực nghiệp vụ sư phạm đào tạo GVKT, kiểm nghiệm đánh giá đề xuất để khẳng định tính đắn, khả thi hiệu đề xuất 10 Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, cấu trúc luận án gồm chương: Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật; Chương 2: Thực trạng dạy học theo tiếp cận lực trường Đại học Sư phạm kĩ thuật; Chương 3: Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu mơ hình dạy học 1.1.1.1 Sự phát triển mơ hình dạy học giới a) Mơ hình dạy học truyền thống: Những nghiên cứu MHDH có lịch sử lâu dài gắn với trình phát triển giáo dục giới Từ giáo dục chưa trở thành khoa học độc lập, xuất mơ hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tôn giáo, trị Kiểu MHDH gọi tên truyền thống (Traditional Education Model/Traditional Melthod of Teaching) Cho đến nay, coi mơ hình dạy học truyền thống hồn thành sứ mệnh Mặc dù khơng thể phủ nhận vai trị thành tựu mơ hình dạy học truyền thống, đạt đến giới hạn cao cần kế thừa, phát triển, đổi để phù hợp với phát triển xã hội b) Mơ hình dạy học đại: Các mơ hình dạy học đại đời từ xuất tư tưởng giáo dục tiến bắt đầu cuối kỷ XIX tồn nhiều hình thức khác Nền giáo dục tiến có điểm chung nhấn mạnh vào học cách làm - dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học tích hợp, tập trung vào đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh giáo dục - Những nghiên cứu MHDH trên giới: Tổng quan số nghiên cứu mơ hình dạy học theo tiếp cận đại định hướng phát triển lực người học: Kiểu mô hình xã hội (Social Models Family); Kiểu mơ hình xử lý thông tin (The Information Processing Models Family); Kiểu mô hình cá nhân (Personal Models Family); Kiểu mơ hình dạy học dựa vào lý thuyết hành vi (The Behavioral Systems Family): 1.1.1.2 Sự phát triển mơ hình dạy học Việt nam Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam MHDH đại, trước hết thể quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống Nhiều tác giả như: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Phạm Minh Hạc, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên, Trần Khánh Đức, Đặng Thành Hưng cho rằng: MHDH đại mơ hình định hướng phát triển lực định hướng kết đầu theo tiêu chuẩn việc làm (tại nơi làm việc) 1.1.2 Những nghiên cứu tiếp cận lực giáo dục 1.1.2.1 Những nghiên cứu nước a Nguồn gốc xã hội phương pháp tiếp cận lực (TCNL) Theo Broudy (1972) giáo dục TCNL đời bối cảnh năm 1950 đến 1970 Mỹ, sau phát triển Anh, Australia Đức quốc gia khác năm 1980 1990, đề cập đến nguồn gốc có Harris cộng (1995); Norton, Harrington & Gill (1978); Britell (1980), Elam (1971), Foster (1997), Grouws & Cebulla (2000); Các tác giả cho rằng xu hướng TCNL ban đầu có liên quan đến kết hay nguyên lý khoa học, có nguồn gốc trị-xã hội Sau đề cập nghiên cứu nhà khoa học giáo dục Mĩ: Conant (963); Koerner (1963); Swanchek Campbell (1981); Elam (971); Heath Neilson (1974); Huff (1976); Lindsey, (1976); Hertzberg (1976); Smith (1975); Broudy (1981); Spady (1977); Burke cộng (1975) Theo Tuxworth (1989, tr.13) Như vậy, giáo dục theo TCNL đời xã hội từ nhu cầu xã hội Giáo dục TCNL nhấn mạnh đến đáp ứng trực tiếp nhu cầu gắn với việc làm, lấy việc làm hay thị trường lao động điểm khởi đầu đích đến giáo dục Vận dụng TCNL đào tạo GVKT cần thiết điều kiện quan trọng để đổi chất lượng đào tạo trường ĐHSPKT b Nghiên cứu TCNL giáo dục Lịch sử tư tưởng TCNL giáo dục xuất từ sớm kỉ XIX, nguồn gốc tìm thấy tư nhà cải cách giáo dục Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) người Thụy Sĩ, Victor Della-Vos (1829-1890); Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915) Luận điểm Pestalozzi, Della Vos Taylor đặt tảng khoa học sớm có tầm ảnh hưởng lớn đến phương pháp TCNL giáo dục sau Các đại biểu tiếp tục kế thừa phát triển phương pháp TCNL giáo dục như: William E Blank (1982); John W Burke (1995); Shirley Fletcher (1995, 1997; Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg (1995) Như vậy, khẳng định tiếp TCNL giáo dục nói chung dạy học nói riêng quan tâm nghiên cứu ứng dụng từ sớm Những ý tưởng áp dụng phương pháp tiếp cận lực đào tạo giáo viên định hướng có giá trị mang tính lịch sử thực tiễn để vận dụng quan điểm, lý thuyết giáo dục theo TCNL vào đổi dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật Việt Nam 1.1.2.2 Những nghiên cứu nước Tiếp cận lực giáo dục đào tạo nghiên cứu Việt Nam từ năm 1990 kỉ XX đào tạo nghề (competency - Based Training) phải đến năm 2000 tới hình thành hướng nghiên cứu ngày sôi động: Những nghiên cứu tiêu biểu TCNL Nguyễn Minh Đường (1993,2005,2006); Phan Văn Kha (1997,1998,1999,2000,2006,2009); Nguyễn Đức Trí (1996, 2006, 2010); Trần Khánh Đức (2012, 2014, 2016) Hướng tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật số tác giả thể có số luận án tiến sĩ như: Nguyễn Ngọc Hùng (2004); Vũ Trọng Nghị (2010); Vũ Xuân Hùng (2011); Trịnh Xuân Thu (2012); Cao Danh Chính (2012); Nguyễn Thị Bích Liên (2014); Đỗ Thế Hưng (2015) Lịch sử nghiên cứu vấn đề giúp đến nhận định sau: Những cơng trình nghiên cứu trước khái quát hóa mở định hướng chiến lược áp dụng phương pháp tiếp cận lực đào tạo, mơ tả quy trình chung, phương hướng tiếp cận lực phát triển chương trình đào tạo nghề Góp phần giải nhiều khía cạnh giáo dục TCNL nói chung, đào tạo GVKT nói riêng, chưa có luận án nghiên cứu để đề xuất mơ hình dạy học theo TCNL dùng cho đào tạo GVKT áp dụng tồn q trình đào tạo, với tất lực Các nghiên cứu làm sáng tỏ nhiều vấn đề tổng hợp lượng tri thức phong phú TCNL có giá trị để tham khảo Trong luận án chắn cần kế thừa thành tựu nghiên cứu phát triển để giải nhiệm vụ đề 1.2 Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.2.1 Một số khái niệm 1.2.1.1 Mơ hình Từ cách tiếp cận khái niệm mơ hình mơ hình cơng cụ giao tiếp để tóm tắt, khái qt hóa truyền tải hiểu biết để giúp hiểu cách dễ dàng quy trình khái niệm phức tạp Mơ hình giúp dẫn hoạt động thực hành, dẫn đến việc xây dựng lý thuyết hay quy trình từ tạo giả thuyết để thử nghiệm, can thiệp thay đổi chất lượng hiệu hoạt động 1.2.1.2 Khái niệm đào tạo Khái niệm đào tạo hiểu trình dài, trọn vẹn, có tính chất hệ thống tổ chức cách khoa học nhằm hình thành cho người học hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ (phẩm chất) thuộc lĩnh vực cụ thể mà trước chưa có có chưa hồn thiện để thực thành công nhiệm vụ nghề theo tiêu chuẩn định 1.2.1.3 Khái niệm dạy học Dạy học hoạt động chung, tương hỗ, tích cực, có chủ đích người dạy (hoạt động dạy) người học (hoạt động học) để thực nhiệm vụ, nội dung dạy học phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức thích hợp điều kiện, môi trường sư phạm định (lớp học, xưởng thực hành; phịng thí nghiệm; khu trải nghiệm ) nhằm đạt mục tiêu dạy học dự kiến (hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ; hình thành phát triển lực ) qua đó, góp phần hình thành phát triển nhân cách người học 1.2.1.4 Mơ hình dạy học Mơ hình dạy học hệ thống có cấu trúc phản ánh khát quát triết lý, cách tiếp cận có tác dụng định hướng, đạo toàn hoạt động dạy học nhà trường mối quan hệ, thành tố q trình dạy học nhằm đạt mục đích giáo dục mục tiêu dạy học xác định trước, phù hợp với yêu cầu xã hội 1.2.1.5 Mô hình dạy học tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật MHDH theo TCNL đào tạo GVKT: kiểu mơ hình lý thuyết mơ tả cấu trúc, chức thành tố trình dạy học, phản ánh triết lí dạy học theo TCNL nét đặc trưng (đối tượng, môi trường, điều kiện ) hoạt động dạy học trường Sư phạm kĩ thuật, theo định hướng chuẩn đầu đào tạo GVKT nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn lực nghề nghiệp nhà giáo GDNN 1.2.2.6 Năng lực Năng lực tích hợp vốn kiến thức, kĩ sức lực,các phẩm chất tâm-sinh lý với thái độ cá nhân để thực thành công công việc định, môi trường điều kiện định 1.2.2.7 Tiếp cận Với nghĩa thường dùng học thuật, hiểu tiếp cận quan điểm, định hướng, góc nhìn đối tượng, vật, tượng Trong khn khổ Luận án này, tiếp cận theo lực thể trình xây dựng ứng dụng MHDH theo quan điểm, định hướng, yêu cầu hình thành phát triển lực cho người học sau hoạt động hay trình dạy học trình đào tạo giáo viên kỹ thuật 1.2.2.8 Giáo viên kĩ thuật GVKT nhà giáo giáo dục nghề nghiệp có chức dạy học chuyên môn kĩ thuật giáo dục người học sở giáo dục nghề nghiệp trình độ khác 1.2.2 Các cấp độ quan niệm tiếp cận lực Gonczi (1990) đưa hệ thống phân cấp thể trình phát triển cấp độ phương pháp TCNL: Cấp độ 0: Kiến thức, kỹ thái độ; Cấp độ 1: Sự thực (sự thực kĩ năng); Cấp độ 2: Sự thực cộng với kiến thức; Cấp độ 3: Sự thực kiến thức tích hợp; Cấp độ 4: Năng lực toàn diện 1.2.3 Những luận điểm dạy học tiếp cận lực Những luận điểm dạy học tiếp cận lực có sở khoa học lý thuyết dạy học đại, khơng có tham vọng tổng quan tồn lý thuyết liên quan, nghiên cứu tìm kiếm lý thuyết chứa đựng giá trị triết lý gần với cách tiếp cận lực nhiều nhà khoa học tổng kết Ba lí thuyết có liên quan mật thiết đến tư tưởng phương pháp tiếp cận lực ứng dụng giáo dục dạy học: 1) Lý thuyết hành vi (Behaviourism); 2) Lý thuyết hệ thống (Systems theory); 3) Lý thuyết kiến tạo (Contructivism) Dựa giải thích khoa học chất của, chế việc học quan niệm trình dạy học lý thuyết học tập, nhà khoa học luận điểm TCNL dạy học sau: (1) Dạy học theo TCNL định hướng kết đầu (CĐR) gắn với việc làm, thể nhấn mạnh vào lực chương trình đào tạo; (2) Mục tiêu, nội dung dạy học không dựa kiến thức, mà tích hợp thành phần (kiến thức, kĩ năng, giá trị & thái độ…) Coi lực mục tiêu hay chuẩn đầu chương trình đào tạo (3) Quá trình dạy học tập trung vào người học làm tập trung vào nhà giáo thực hiện; (4) Dạy học cần tập trung vào chiến lược phương pháp tích cực, định hướng hành động để thay đổi hành vi người học nhằm biến đổi đầu vào thành đầu (5) Vai trò giáo viên cần phải thay đổi từ việc nguồn cung cấp nội dung cần học thành người hỗ trợ (facilitator) người giúp giải khó khăn trình học tập (6) Dạy học phải phải việc xác định lực, bối cảnh, giới hạn, dung sai thực lực, đồng thời mô tả bước, điều kiện vật chất tinh thần để thực lực sát với thực tiễn Năng lực vừa điểm xuất phát vừa đích đến q trình dạy học (7) Xây dựng tiêu chí cần đạt thực nhiệm vụ bối cảnh khác nhau; Những luận điểm tiếp cận lực điểm tựa quan trọng để đề xuất mơ hình dạy học tổ chức dạy học theo TCNL đào tạo GVKT Theo đó, mơ hình dạy học xây dựng mơ hình lý thuyết, phản ánh triết lí dạy học theo TCNL, phù hợp với thực tiễn đào tạo GVKT trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Việt Nam 1.3 Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.3.1 Nguyên tắc xây dựng mơ hình dạy học theo tiếp cận lực - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống: Tiếp cận hệ thống xem xét MHDH đào tạo GVKT thành phần hệ thống đào tạo GVKT, phản ánh đầy đủ yếu tố cấu thành thể mối liên hệ chặt chẽ với thành phần hệ thống dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương pháp đánh giá, điều kiện phương tiện yếu tố đầu vào, đầu trình dạy học MHDH phải phản ánh đó: (1) Chuỗi hoạt động hệ thống; (2) Mối quan hệ nhân tố dạy nhân tố học; (3) Nguyên tắc ứng xử; (4) Hệ thống hỗ trợ; (5) Hiệu dạy học giáo dục - Nguyên tắc kế thừa phát triển: Trong giáo dục khơng có cách mạng tuyệt đối, phủ định trơn mà có tính kế thừa phát triển MHDH theo TCNL đào tạo GVKT phản ánh sở khoa học, triết lí phương pháp TCNL quan điểm tiến dạy học MHDH theo TCNL đào tạo GVKT phát triển người học khả học tập suốt đời, có trách nhiệm cơng dân, đạo đức văn hóa nghề nghiệp Dựa MHDH hành luận án hướng đến đề xuất MHDH đào tạo GVKT nhằm bổ sung thay MHDH cũ - Đảm bảo tính phổ quát tính khả thi: MHDH theo TCNL đào tạo GVKT mơ hình lý thuyết phản ánh lý thuyết dạy học đại, chứa đựng tư tưởng dạy học định hướng phát triển lực người học, đóng vai trị hướng dẫn chung để vận dụng cách sáng tạo thực tiễn dạy học, có tính phát triển MHDH theo TCNL đào tạo GVKT phải vận dụng vào thực tiễn dạy học trường đại học SPKT, hướng dẫn hữu ích cho giảng viên để thiết kế tổ chức dạy học sách sáng tạo có hiệu - Nguyên tắc đảm bảo MHDH vận hành tập trung vào phát triển lực cho sinh viên nhằm đáp ứng CĐR đào tạo GVKT MHDH theo TCNL đào tạo GVKT phải phán ánh vận hành cách hợp lý yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá; nhân tố dạy nhân tố học nhằm phát triển người học lực đáp ứng CĐR đào tạo 1.3.2 Cấu trúc mơ hình Mơ hình dạy học theo TCNL cấu trúc tổng thể bao gồm 06 thành tố chính: (1) Bối cảnh nghề nghiệp GVKT; (2) Chuẩn lực nghề nghiệp GVKT; (3) Chuẩn đầu đào tạo GVKT; (4) Phương pháp tiếp cận lực; (5) Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học đào tạo GVKT (Hình 1.2) Hình 1.2: MHDH theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật Các thành tố MHDH có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng tương quan với nhau, thay đổi yếu tố dẫn đến thay đổi yếu tố khác MHDH theo TCNL đào tạo GVKT hệ thống toàn vẹn mô tả rõ yếu tố cấu thành định hướng phát triển lực cho sinh viên SPKT Từ đó, luận án xác định cách thức vận hành MHDH sau (Hình 1.3) Hình 1.3: Sơ đồ vận hành MHDH theo TCNL đào tạo GVKT Các thành tố MHDH mối quan hệ giải thích cụ thể sau: 1.3.2.1 Bối cảnh nghề nghiệp giáo viên kĩ thuật Bối cảnh nghề nghiệp GVKT xác định toàn yếu tố xã hội, khoa học cơng nghệ, sách, mục tiêu, yêu cầu GDNN, thị trường lao động xác định yếu tố bao trùm toàn hệ thống, quy định trực tiếp đến việc xác lập chuẩn lực GVKT 1.3.2.2 Chuẩn lực GVKT (nhà giáo GDNN): Chuẩn lực nghề nghiệp GVKT xác định chuẩn NL giảng viên GDNN hạng III, tương ứng với tiêu chuẩn đầu vào nhà giáo GDNN theo quy định hành Trong phạm vi luận án bàn đến chuẩn lực sư phạm GVKT gồm: NL thiết kế dạy học; NL thực dạy học; NL quản lý hồ sơ dạy học; NL phát triển chương trình đào tạo; NL tổ chức hoạt động giáo dục; NL nghiên cứu khoa học giáo dục; NL phát triển nghề nghiệp 1.3.2.3 Chuẩn đầu đào tạo giáo viên kĩ thuật: CĐR đào tạo GVKT hiểu xác lập biểu đạt kỳ vọng, yêu cầu khả làm việc, lực làm việc GVKT ngưỡng đầu vào thị trường lao động, phù hợp với tiêu chuẩn lực nhà giáo GDNN hạng III CĐR đào tạo GVKT gồm: (1) Tri thức lập luận ngành sư phạm kĩ thuật; (2) Kỹ tố chất cá nhân hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực SPKT; (3) Kỹ giao tiếp hợp tác hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực SPKT 1.3.2.4: Phương pháp tiếp cận lực Là luận điểm có tính chất định hướng đạo quản lý giảng viên trường ĐHSPKT để tổ chức hoạt động tiến hành giải pháp cải cách dạy học nhằm đạt chuẩn đầu trình đào tạo Những luận điểm phương pháp TCNL trình bày mục 1.1 1.2 luận án 1.3.2.5 Môi trường sư phạm kĩ thuật Môi trường dạy học trường ĐHSPKT mang nét đặc trưng riêng, vừa diễn giảng đường vừa diễn xưởng thực hành kĩ thuật, vừa có tính chất dạy thực hành sản xuất thực tập doanh nghiệp, diễn nhà trường nhà trường (doanh nghiệp sở giáo dục nghề nghiệp), vừa dạy tri thức, kĩ kĩ thuật vừa dạy tri thức kĩ giáo dục nghề nghiệp 1.3.2.6 Quá trình dạy học theo theo quan điểm mơ hình a Mục tiêu dạy học: Được hiểu xác lập biểu đạt kết đầu dạy học tập trung hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ hình thành người học Mục tiêu dạy học yếu tố chi phối toàn hoạt động dạy học: Nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện học liệu, đánh giá, … b Nội dung dạy học: Là hệ thống tri thức, kĩ thái độ, giá trị cần có đáp ứng yêu cầu tối thiểu nghề nghiệp GVKT Nội dung dạy học tri thức, kĩ đơn lẻ mà tích hợp thành đơn vị lực bao gồm tập hợp tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để hình thành lực nghề nghiệp GVKT Nội dung dạy học yếu tố phán ánh tập trung mục tiêu dạy học, định trực tiếp đến việc lựa chọn phương pháp dạy học c Phương pháp, chiến lược dạy học: Dạy học tiếp cận lực không ý phát huy tính tích cực người học hoạt động trí tuệ, mà cịn ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với sống thực thực tiễn nghề nghiệp; lựa chọn phương pháp dạy học đảm bảo nguyên tắc “kiến tạo, trải nghiệm, tích cực dân chủ v.v.” Các kiểu phương pháp chủ yếu theo nguyên tắc là: (1) Kiểu phương pháp làm mẫu - tái tạo gồm: làm mẫu trực tiếp, làm mẫu gián tiếp; (2) Kiểu phương pháp kiến tạo 10 Đánh giá lực thể qua tình (năng lực tảng, lực xuyên chương trình): Là đánh giá dựa mức độ tham gia, động cơ, mức độ đầu tư, đặc tính cá nhân hồn cảnh riêng người học Đánh giá lực thể qua tình khơng “cứng” đánh giá lực thể qua hành vi, mà thể yếu tố mềm dẻo trình đánh giá 1.3.3 Dạy học hình thành lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.3.3.1 Điều kiện bên trình hình thành lực nghề nghiệp sinh viên SPKT Phương pháp tiếp cận lực cho chất bên trình lĩnh hội lực nỗ lực cá nhân để biến tiềm (phẩm chất, kinh nghiệm, hiểu biết, nhu cầu, động cơ, mục đích…) tri thức lĩnh hội thành hành động, biến hành động thành lực thể bối cảnh nghề nghiệp cụ thể 1.3.3.2 Q trình tiến hóa lực nghề nghiệp đào tạo GVKT Quá trình phát triển lực nghề nghiệp sinh viên SPKT vận động điều kiện bên bên nhằm đạt đến ngưỡng đầu vào nghề GVKT tiếp tục phát triển trình trải nghiệm nghề nghiệp đào tạo bồi dưỡng thường xuyên (quá trình học tập suốt đời) 1.3.3.3 Quá trình lĩnh hội lực góc độ người học (cá nhân) Lơ-gic tiến trình lĩnh hội lực nghề nghiệp GVKT bao gồm giai đoạn sau: (1) Khai phá; (2) Lĩnh hội tri thức gắn với lực; (3) Chuyển giao tri thức vào thực hành/luyện tập; (4) Chuyển giao vào tình mới; (5) Đào sâu mở rộng 1.3.3.4 Con đường phát triển lực sinh viên SPKT Thông qua dạy học nhà trường SPKT: Dạy học đường quan trọng để hình thành phát triển lực cho sinh viên SPKT Ở hoạt động học tập thực với trợ giúp người dạy, với điều kiện sư phạm hoạch định tổ chức cách chặt chẽ, an toàn giúp người học làm chủ lực mong đợi thị trường lao động Thông qua hành nghề (quá trình hoạt động nghề nghiệp GVKT): Hành nghề thực đường để lực cá nhân tiếp tục phát triển, hoàn thiện tiến khơng ngừng Theo đó, người học phải người biết tự học, tự đào tạo có kĩ học tập suốt đời để tiếp tục phát triển sau đào tạo nhà trường Kết luận chương Kết nghiên cứu nội dung Chương rút kết luận sau đây: TCNL nảy sinh từ nhu cầu xã hội đáp ứng cách trực tiếp nhu cầu Nguồn gốc xã hội phương pháp TCNL giáo dục cho thấy mối quan hệ biện chứng, vai trò giáo dục phát triển xã hội ngược lại Quá trình phát triển phương pháp TCNL chứng minh tính đắn, phù hợp hiệu việc nghiên cứu, phát triển, áp dụng quan điểm, triết lý phương pháp TCNL đổi nâng cao chất lượng giáo dục nói chung đào tạo GVKT nói riêng Các luận điểm phương pháp TCNL giáo dục có sở khoa học lý thuyết tâm lí đại học tập dạy học, điều giúp khẳng định cách vững việc nghiên cứu vận dụng phương pháp TCNL để đề xuất MHDH đào tạo GVKT hướng đắn phù hợp với xu phát triển giáo dục giới nhu cầu đổi giáo dục Việt Nam Thông qua tổng kết sở lý luận phương pháp TCNL giúp khẳng định MHDH đào tạo GVKT mô hình lý thuyết phản ánh luận điểm phương pháp tiếp cận lực, thể cấu trúc, chức hệ thống dạy học theo 11 định hướng kết đầu đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Kế thừa có chọn lọc thành tựu lý thuyết tâm lý học tập lý luận dạy học đại, bổ sung thay mơ hình dạy học truyền thống trường đại học nói chung trường ĐHSPKT nói riêng Mơ hình dạy học theo TCNL đào tạo GVKT mơ hình mở, có tính chất định hướng, đạo chung hoạt động dạy học trường ĐHSPKT Mơ hình khơng tập trung vào chiến lược hay phương pháp dạy học cụ thể nào, mà cho phép giáo viên vận dụng cách sáng tạo theo cách khác vào thực tiễn dạy học trường ĐHSPKT dựa khuôn khổ phương pháp luận TCNL nhằm đạt đầu trình dạy học đáp ứng tiêu chuẩn đầu vào thị trường lao động CHƯƠNG THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 2.1 Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật Việt Nam Hệ thống đào tạo sư phạm kỹ thuật Việt Nam có 06 trường ĐHSPKT nước gồm: Trường ĐHSPKT Thành phố Hồ Chí Minh (1984); Trường ĐHSPKT Hưng Yên (2003); Trường ĐHSPKT Nam Định (2006); Trường ĐHSPKT Vinh (2006); Trường ĐHSPKT Vĩnh Long (2013); Trường ĐHSPKT Đà Nẵng (2017) 2.2 Thực trạng dạy học đào tạo GVKT 2.2.1 Khách thể mục đích khảo sát - Khách thể khảo sát: Hoạt động dạy học GVKT trường ĐHSPKT - Mục đích khảo sát: Đánh giá thực trạng dạy học đào tạo GVKT trường ĐHSPKT 2.2.2 Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát tập trung vào số nội dung như: Về chương trình, chất lượng đào tạo thực trạng dạy học: 2.2.3 Đối tượng khảo sát - Cán quản lý, giảng viên, sinh viên trường ĐHSPKT - Cán quản lý cựu sinh viên SPKT sở đào tạo nghề 2.2.4 Địa bàn quy mô khảo sát Luận án tiến hành khảo sát 05 trường đại học SPKT đại diện cho miền, (1) Miền bắc: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Nam Định; (2) Miền Trung: Đại học SPKT Vinh; (3) Miền Nam: Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học SPKT Vĩnh Long; Cán quản lý cựu sinh viên SPKT số sở GDNN Cụ thể sau: 2.2.5 Mẫu khảo sát 196 cán giảng viên, 821 sinh viên trường ĐHSPKTvà 55 cán quản lý cựu sinh viên sở GDNN 2.2.6 Kỹ thuật phân tích liệu Tất liệu thu thập xử lí, kiểm nghiệm giá trị phần mềm SPSS 22.0 2.2.7 Kết khảo sát thực trạng dạy học số trường Đại học SPKT 2.2.7.1 Thực trạng chương trình, mục tiêu & CĐR đào tạo GVKT Dựa phân tích kết phân tích biến quan sát giúp nhận định chương hướng TCNL chưa trường ĐHSPKT quan tâm mức, chương trình đào tạo GVKT kiểu chương trình truyền thống Mục tiêu CĐR chủ yếu mô tả kiến thức, chưa phù hợp với kiểu chương trình đào tạo định hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, chưa tích 12 hợp chiều lực mà bóc tách thành thành phần đơn lẻ, rời rạc 2.2.7.2 Thực trạng chất lượng đầu đào tạo mức độ cần thiết, phù hợp lực cần có GVKT - Về chất lượng đào tạo: Kết phân tích biến quan sát cho thấy, đơn vị tuyển dụng cựu sinh viên chưa thực đánh giá cao lực sinh viên SPKT sau tốt nghiệp Thực trạng cho thấy cần cải thiện chương trình đào tạo, hoạt động dạy học điều kiện khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GVKT - Về mức độ phù hợp cần thiết lực cần có GVKT: Những lực chung cần thiết GVKT bối cảnh là: Quản lý dự án; Kiến thức kĩ khởi nghiệp; Đọc, viết; Tin học; Học tập suốt đời; Ngoại ngữ; lập kế hoạch tổ chức công việc Tư sáng tạo công việc Các lực đặc thù cần thiết đào tạo cho sinh viên SPKT gồm: Phát triển chương trình đào tạo; Kiểm sốt đảm bảo chất lượng kĩ thuật theo chuyên ngành đào tạo; Sử dụng sáng tạo phương tiện kĩ thuật dạy học; Thực dạy học; Thiết kế dạy học; Thiết kế kĩ thuật công nghệ theo chuyên ngành đào tạo; Quản lý lãnh đạo người học; Bảo vệ môi trường, sức khỏe an toàn 2.2.7.3 Thực trạng hiệu dạy học giảng viên Kết khảo sát thực trạng hiệu dạy học giảng viên thể 21 biến quan sát Kết phân tích liệu cho thấy hiệu dạy học trường ĐHSPKT cần cải thiện, đổi nhằm: Kích thích hứng thú, phát triển thảo luận lớp, dân chủ phát huy kinh nghiệm người học; phát triển tài liệu học tập; phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm; khai thác sở vật chất nội dung dạy học; sử dụng phương tiện dạy học v.v 2.2.7.4 Thực trạng công tác chuẩn bị dạy học giảng viên Kết phân tích số liệu thực trạng cho thấy công việc quan trọng để đảm bảo điều kiện dạy học chưa thực thường xuyên như: tìm hiểu chương trình đào tạo; lập dự trù học liệu, phương tiện, thiết bị, nguyên vật liệu phục vụ dạy học; chuẩn bị diều kiện đảm bảo vệ sinh, an toàn; xây dựng tài nguyên, tài liệu học tập; công việc lập kế hoạch dạy học chưa giảng viên thực đặn 2.2.7.5 Thực trạng hoạt động chuẩn bị tài liệu, phương tiện dạy học Đánh giá thực trạng hoạt động chuẩn bị tài liệu phương tiện phục vụ dạy học 02 khía cạnh chính: (1) Công tác chuẩn bị phương tiện tài liệu hỗ trợ dạy học; (2) Chuẩn bị phương tiện, tài liệu chun mơn Kết phân tích số liệu cho thấy khía cạnh phản ánh cơng tác chuẩn bị phương tiện tài liệu hỗ trợ dạy học giảng viên thực mức “đầy đủ phần”, nguyên nhân nhiều thiếu hụt đầu tư phương tiện cho dạy học Vì vậy, chất lượng dạy học đào tạo GVKT phần bị hạn chế, hiệu dạy học chưa đáp ứng kì vọng 2.2.7.6 Thực trạng hoạt động sử dụng phương pháp dạy học giảng viên Nội dung đánh giá thực trạng hoạt động dạy học giảng viên trường ĐHSPKT tập trung chủ yếu phát mức độ sử dụng PPDH hướng vào người dạy PPDH tập trung vào người học, định hướng phát triển lực Kết phân tích số liệu ra, giảng viên chủ yếu sử dụng PPDH tập trung vào người dạy, phương pháp dạy học tích cực định hướng phát triển lực người học sử dụng 2.2.7.7 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học Kết phân tích số liệu thực trạng phản ánh hình thức dạy học chủ yếu giảng viên sử dụng hình thức lớp bài, hình thức tổ chức dạy học nhằm khuyến khích tính tích cực tư học tập người học giảng viên sử dụng, nhiên mức sử dụng chưa cao Nguyên nhân lớp học có sĩ số đơng, người học chưa có 13 thói quen, kĩ học tập theo nhóm, thảo luận hay làm dự án, với hình thức tổ chức đào tạo chưa phù hợp, chưa linh hoạt, yêu cầu thời gian giảng dạy lớp nhiều, ý đến trải nghiệm, thăm quan, thực tập nghề nghiệp 2.2.7.8 Thực trạng sử dụng phương tiện công nghệ dạy học Kết phản ánh thực trạng cho thấy phần lớn giảng viên sử dụng phương tiện nghe, nhìn khơng tương tác người dùng, phương tiện cơng nghệ có tương tác đại sử dụng chưa thường xuyên như: thiết bị thực tế ảo, bảng thơng minh, phần mềm máy tính, Robot, Camera kĩ thuật số, phần mềm dạy học, máy quét vật thể… Nguyên nhân dẫn đến thực trạng phương tiện công nghệ dạy học đại có tương tác người dùng chưa mua sắm đầy đủ, mức độ làm chủ phương tiện, công nghệ dạy học đại hạn chế 2.2.7.9 Thực trạng sử dụng cơng cụ hình thức kiểm tra, đánh giá Kết khảo sát giúp khẳng định giảng viên chủ yếu sử dụng phương pháp công cụ đánh giá truyền thống nhiều hơn, phương pháp công cụ đánh giá theo TCNL sử dụng 2.2.7.10 Thực trạng sở vật chất phục vụ đào tạo Về sở vật chất phục vụ đào tạo trường ĐHSPKT đáp ứng hoạt động dạy học: Giảng đường, phòng học, xưởng thực hành, sân bãi, cơng trình phục vụ nội trú đánh giá mức đầy đủ Tuy nhiên thiết bị phịng thí nghiệm đánh giá cịn thiếu lạc hậu, nguyên nhân làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nói chung chất lượng học tập người học nói riêng Kết luận Chương Những phát thực trạng dạy học trường ĐHSPKT giúp đến kết luận sau: Thứ nhất, chương trình đào tạo GVKT cịn nặng tính truyền thống, cấu trúc theo kiểu xếp chồng khối kiến thức, kiểu kết cấu dựa chủ yếu vào cách mô tả theo lô-gic môn khoa học Phương pháp kỹ thuật phát triển chương trình cịn nội quan, hệ thống lực xác lập thiếu tham gia bên liên quan Thứ hai, Mục tiêu, CĐR nặng mơ tả kiến thức, bóc tách miền lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) tương ứng “mức độ 0” theo cấp độ tiếp cận lực, hay nói cách khác tiếp cận truyền thống Chất lượng đầu đào tạo chưa thị trường lao động đánh giá cao, đặc biệt lực tảng lực sư phạm như: Năng lực sử dụng ngôn ngữ, ngoại ngữ, học tập suốt đời, lực dạy học, đánh giá… Thứ ba, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cịn nặng tính truyền thống, định hướng tập trung người dạy, thụ động Các phương pháp dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, định hướng phát triển lực, học tập cá nhân quan tâm áp dụng chưa triệt để, cịn tự phát Mạng lưới thơng tin giảng viên chưa thiết lập, hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng dạy học lạc hậu Hoạt động dạy học chủ yếu diễn khuôn viên trường, hoạt động trải nghiệm, thực tập, hội nhập nghề nghiệp chưa quan tâm mức Phương pháp, công cụ, hình thức tiến hành kiểm tra đánh giá cịn lạc hậu, chủ yếu thi tiêu chuẩn đánh giá kiến thức, giá trị đánh giá để xếp hạng, so sánh người học với nhau, đánh giá tương đối, ý đánh giá thực Đánh giá dựa vào lực chưa thực thường xuyên Thứ tư, sở vật chất đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo lạc hậu, hệ thống sở vật chất hỗ trợ đào tạo thư viện, phịng lab, phịng thí nghiệm, cơng trình văn hóa, sân chơi bãi tập chưa đáp ứng nhu cầu người học Phát thực trạng đào tạo nói chung dạy học trường ĐHSPKT nói riêng sở quan trọng để hoàn thiện sở lý luận luận án, đồng thời 14 đặt vấn đề luận án cần hướng tới giải Theo sở lý luận, MHDH tổng hợp phát triển luận án phải hướng đến góp phần cải thiện tồn thực trạng phạm vi cho phép như: Chương trình đào tạo GVKT, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá lực người học, tăng cường nhận thức giảng viên, sinh, cán quản lý vai trò ý nghĩa việc áp dụng phương pháp TCNL đào tạo GVKT Thực trạng dạy học 05 trường đại học SPKT phần phản ánh tổng thể mơ hình dạy học hành đào tạo GVKT, thể mười khía cạnh luận án khai thác làm rõ Theo đó, dạy học theo tiếp cận lực đào tạo GVKT trường đại học SPKT vận dụng tồn nhiều hạn chế Cụ thể, xác lập biểu đạt CĐR đào tạo nặng mô tả kiến thức; Năng lực sinh viên SPKT sau tốt nghiệp tồn hạn chế, đặc biệt hạn chế lực sư phạm lực chung (nền tảng); Nội dung dạy học chủ yếu kết cấu theo kiểu truyền thống; dạy học cịn sử dụng nhiều phương pháp hình thức tổ chức dạy học tập trung vào người dạy; cịn nhiều hạn chế khác cơng tác chuẩn bị dạy học, đánh giá; sở vật chất v.v Thực trạng sở quan trọng để luận án đề xuất biện pháp triển khai MHDH khắc phục hạn chế phát đào tạo GVKT CHƯƠNG BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 3.1 Đặc điểm đào tạo giáo viên kĩ thuật 3.1.1 Mục tiêu nội dung chương trình đào tạo a Mục tiêu đào tạo GVKT: Mục tiêu đào tạo trường ĐHSPKT xác định đào tạo GVKT (nhà giáo giáo dục nghề nghiệp tương lai) đáp ứng lực ngưỡng đầu vào nhà giáo GDNN b Nội dung chương trình: Nội dung chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật bao gồm khối kiến thức sau: (1) Kiến thức chung giáo dục đại cương; (2) Kiến thức lý thuyết chuyên môn; (3) Thực hành nghề nghiệp; (4) Kiến thức kĩ sư phạm kĩ thuật 3.1.2 Đặc điểm hoạt động dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật Từ đặc điểm nội dung chương trình đào tạo đặc điểm dạy học đào tạo GVKT Như sau: a Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học xây dựng sở yêu cầu lực NGGDNN, theo GVKT phải vừa nhà sư phạm, vừa nhà kĩ thuật, nhà khoa học nhà hoạt động xã hội đáp ứng chuẩn lực NGGDNN theo quy định ngành b Nội dung dạy học: Đặc thù nội dung dạy học trường ĐHSPKT bao gồm tri thức, kĩ kĩ thuật tri thức kĩ sư phạm kĩ thuật 3.1.3 Đặc điểm học tập sinh viên sư phạm kĩ thuật Mục tiêu học tập sinh viên sư phạm kĩ thuật lĩnh hội hệ thống tri thức sở chuyên ngành kĩ thuật giáo dục nghề nghiệp, hệ thống kĩ kĩ thuật kĩ giáo dục nghề nghiệp Môi trường học tập sinh viên Sư phạm kĩ thuật mang đặc trưng riêng biệt gồm: hoạt động học tập lý thuyết giảng đường, hoạt động học tập kĩ kĩ thuật xưởng trường, thực hành hội nhập nghề nghiệp doanh nghiệp Tính chất nội dung học tập: Nội dung học tập sinh viên sư phạm kĩ thuật vừa mang đặc trưng chung lĩnh vực kĩ thuật vừa mang đặc trưng riêng theo chuyên ngành kĩ 15 thuật đặc trưng lĩnh vực sư phạm kĩ thuật, giáo dục nghề nghiệp Hoạt động học tập: Các hoạt động học tập chủ yếu sinh viên sư phạm kĩ thuật gồm: (1) tham gia hoạt động học lý thuyết giảng đường; (2) tham gia thí nghiệm, thực nghiệm khoa học kĩ thuật giáo dục nghề nghiệp; (3) thực hành kĩ thuật, thăm quan nhận thức công nghệ, thực tập sản xuất xưởng trường, thực tập nghề nghiệp doanh nghiệp sở GDNN; (4) tham gia hoạt động vui chơi, giải trí, thể dục thể thao, hoạt động xã hội 3.2 Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 3.2.1 Xác lập biểu đạt chuẩn đầu đào tạo GVKT Chuẩn đầu đào tạo (Program Learning Outcome-PLO) đào tạo GVKT xác lập biểu đạt người học làm sau trình đào tạo dựa chuẩn lực tối thiểu nhà giáo GDNN Dựa phân tích chương trình đào tạo GVKT kết khảo sát thực trạng nghề GVKT, xác định CĐR đào tạo GVKT gồm lĩnh vực: (A) Kiến thức lập luận ngành Sư phạm kĩ thuật (PLO1 đến PLO8); (B) Kỹ tố chất cá nhân hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực Sư phạm kĩ thuật (PLO9 đến PLO16); (C) Kỹ giao tiếp hợp tác hoạt động nghề nghiệp thuộc lĩnh vực Sư phạm kĩ thuật (PLO đến PLO24) 3.2.2 Xác lập mối liên hệ đóng góp mục tiêu, chuẩn đầu học phần PPDHCN & KNDH (CLOs) với chuẩn đầu chương trình đào tạo GVKT (PLOs) Bảng 3.2: Đóng góp học phần cho CĐR CTĐT Mã HP Tên HP Mức độ đóng góp học phần cho CĐR CTĐT SP04 Phương pháp PLO1 PLO2 PLO3 PLO4 PLO5 PLO6 PLO7 PLO8 PLO9 PPDHCN dạy học 0 2 3 &KNDH chuyên PLO10 PLO11 PLO12 PLO13 PLO14 PLO15 PLO16 PLO17 PLO18 ngành kĩ 0 3 3 dạy học PLO19 PLO20 PLO21 PLO22 PLO23 PLO24 3 3 (0 = Khơng đóng góp; = Đóng góp thấp; 2= Đóng góp trung bình; 3= Đóng góp cao) 3.2.3 Xác lập biểu đạt điều kiện tiêu chí thực lực GVKT thực tế nghề nghiệp 3.2.3.1 Mô tả điều kiện thực lực Khi tiến hành dạy học lực chương trình đào tạo GVKT, cần xác định điều kiện tiến hành lực: Mức độ tự chủ tiến hành lực; Nguồn tham khảo cần thiết để tiến hành lực; Yêu cầu đặc biệt tiến hành lực đó; Điều kiện môi trường làm việc; Sức khỏe an toàn; Vật tư, thiết bị sử dụng; 3.2.3.2 Xác định biểu đạt tiêu chí thực chung cho lực GVKT Mô tả tiêu chí thực chung bao gồm: Kết mong muốn: Tôn trọng chuẩn mực, quy tắc; Biểu thái độ đặc biệt: Làm chủ cảm xúc, ứng xử, 3.2.4 Lập bảng mô tả chi tiết cho lực GVKT Bảng mô tả chi tiết lực điều kiện quan trọng để tiến hành tổ chức trình lĩnh hội lực cho người học Trong phải mơ tả xác thành tố lực, tình thực tế mà lực thành tố lực triển khai Xác định tiêu chí thực thành tố tiêu chí tham gia vào tiến trình đào tạo, đồng thời xác định chi tiết liên kết chức tiến hành thành tố lực với lực khác tiến trình lao động nghề nghiệp 16 3.2.5 Xác định tri thức liên quan đến lực GVKT dự kiến chiến lược dạy học Theo luận điểm phương pháp TCNL, lực bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết (tích hợp KSA – Knowledge, Skills, Adtitute) Trong dạy học theo tiếp cận lực, nội dung dạy học thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ đơn vị giảng dạy (bài học, module, học phần, chủ đề, dự án), việc xác định tri thức gắn với lực đảm bảo tính toàn vẹn lực, điều kiện để tiến hành lực, thành phần lực 3.2.6 Triển khai đánh giá lực dạy học theo tiếp cận NL đào tạo GVKT 3.2.6.1 Thiết kế đánh giá hỗ trợ dạy học Quá trình thu thập liệu nhằm xác định điểm mạnh điểm yếu người học để xem xét điều chỉnh trình dạy học, tạo điều kiện cho người học tiến Công cụ đánh giá hỗ trợ phong phú, giảng viên sử dụng: Bảng theo dõi học tập, nhật ký học tập, mẫu khoa hay nhà trường đề xuất sử dụng chung để đánh giá thường xuyên Đánh giá hỗ trợ khơng có mục đích để cơng nhận lực 3.2.6.2 Thiết kế đánh giá (kết thúc) tổng kết Trong đánh giá tổng kết cần ý đến đặc điểm hai loại lực để tiến hành thiết kế thi công cụ đánh giá cho phù hợp (Năng lực thể qua hành vi lực thể qua tình huống) Có hai dạng thi chủ yếu: thi kiến thức thực hành thi thực hành Đánh giá theo quy tắc lưỡng phân (đánh giá tuyệt đối) a Đánh giá lực thể qua hành vi Đánh giá theo phương pháp tiếp cận lực hướng dẫn phương pháp soạn thảo bảng tiêu chuẩn đánh giá lực qua hành vi dựa vào số điểm phải phân phối ngưỡng đạt xác định cần đánh giá cho lực chương trình đào tạo gồm bước sau: Bước 1: Chọn thành phần lực đánh giá; Bước 2: Chọn Chiến lược đánh giá (Sản phẩm, quy trình); Bước 3: Xác định tiêu chuẩn đánh giá; Bước 4: Xác định tiêu chí, số đánh giá; Bước 5: Phân bố điểm cho số; Bước 6: Xác định ngưỡng đạt; Bước 7: Thiết kế thi: b Đánh giá lực thể qua tình Năng lực thể qua tình nói lên tiến trình mà người học vận dụng để tiếp tục phát triển thân phát triển mặt nghề nghiệp Đánh giá tập trung vào tham gia có tích cực hay khơng sinh viên vào tiến trình mà giáo viên đề nghị trình đào tạo Như vậy, khâu đánh giá tiến hành suốt trình lĩnh hội lực, với thời điểm then chốt nhằm thu thập thơng tin thức dựa tiêu chí đánh giá bắt buộc nêu bảng tiêu chuẩn đánh giá Việc lập bảng tiêu chuẩn đánh giá cho lực thể qua tình gồm năm giai đoạn: Giai đoạn 1: Chọn thành phần lực; Giai đoạn 2: Xác định số; Giai đoạn 3: Xác định tiêu chí đánh giá; Giai đoạn 4: Chọn tiêu chí bắt buộc; Giai đoạn 5: Xác định ngưỡng đạt 3.2.7 Lập kế hoạch dạy học Để lập kế hoạch dạy học cần vào tất công việc thực bên trên, sở luận án đề xuất mẫu kế hoạch dạy học: Bảng 3.16: Mẫu kế hoạch dạy học lực Tên sở đào tạo: ……………………………………… Giảng viên: ……………………………………………… Chương trình đào tạo: …………………………………………………… Năng lực: …………………………………………………………… Thời lượng lực: …………………giờ theo phân phối chương trình Thời gian đánh giá hỗ trợ: ………………….Giờ 17 TT Thành tố lực Thành tố Thành tố Thành tố n Hướng dẫn ôn tập đánh giá tổng kết Hoạt động  Nội dung giảng (h) thành tố dạy học tập Bước dạy học Thời gian đánh giá tổng kết: …………………Giờ Ngày kiểm tra đánh giá định:Theo kế hoạch Tài liệu, học Sức khỏe, Đánh giá liệu, phương an tồn/ q tiện, ngun mơi trình nhiên vật trường liệu 3.2.8 Các bước thực dạy học Việc tiến hành dạy học phải tiến hành phù hợp với bước trình lĩnh hội lực luận án trình bày Theo đó, xác định bước thực dạy học sau: Bước 1: Dẫn nhập (Khai phá); Bước 2: Tổ chức lĩnh hội tri thức gắn với lực (học tập bản); Bước 3: Tổ chức luyện tập có hướng dẫn (luyện tập tích hợp); Bước 4: Tổ chức luyện tập độc lập (chuyển giao); Bước 5: Định hướng phát triển (Đào sâu, mở rộng): Kết luận Chương Xuất phát từ kết đạt chương 3, luận án đến số kết luận sau: Ở bình diện vĩ mô, dạy học theo TCNL đào tạo GVKT hệ thống công nghệ sư phạm bao gồm việc xác định hệ thống lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp CĐR đào tạo GVKT dựa phân tích yêu cầu thực tế nghề nghiệp Chuyển lực thành mục tiêu đào tạo đáp ứng ngưỡng đầu vào thị trường lao động Lựa chọn, xếp, biểu đạt lực thành chương trình đào tạo, xác định từ đầu tiêu chuẩn đánh giá lực, xây dựng hướng dẫn dạy học, tổ chức sở vật chất, học liệu phương tiện để tiến hành trình đào tạo nhằm biến lực đầu vào thành đầu trình đào tạo Ở bình diện vi mô, dạy học theo TCNL đào tạo GVKT trình tổ chức hoạt động học tập người học nhằm lĩnh hội lĩnh hội lực mục tiêu chương trình đào tạo phạm vi đơn vị học tập học phần, môn học, mô đun, dự án, chủ đề, thực tập tiến hành xác định mục tiêu học tập cụ thể gắn với lực, thành tố lực; xác lập mối quan hệ đóng góp CĐR học phần hay mô đun với CĐR chương trình đào tạo Cấu trúc nội dung dạy học dạng lực tích hợp thành phần kiến thức, kĩ thái độ; thiết kế triển khai phương pháp, kĩ thuật dạy học, tổ chức môi trường dạy học, tiến hành kiểm tra đánh giá, giáo dục người học theo quan điểm TCNL Ở góc độ dạy học theo TCNL xem hệ thống trình đào tạo GVKT trường ĐHSPKT, hoạt động chủ yếu để thực mục tiêu trình đào tạo Như vậy, để tiến hành dạy lực chương trình đào tạo cần phân tích để xác định vị trí lực, dạng lực, thời lượng dành cho lực, xác định thành tố lực, tiêu chí thực chung tiêu chí đặc thù lực, bối cảnh thực lực thực tế, phương án đánh giá hỗ trợ đánh giá kết thúc Đồng thời tính đến đặc điểm người học như: kinh nghiệm, đặc điểm, trình độ người học; đặc điểm người dạy như: phong cách, trình độ, kinh nghiệm; điều kiện sở vật chất phục vụ dạy học, môi trường dạy học ; Dạy học theo TCNL đào tạo GVKT phải tương thích với q trình phát triển 18 lực, dựa vào giai đoạn trình lĩnh hội lực có tính đến bối cảnh hình thành phát triển lực, đồng thời phải tính đến đặc thù đào tạo GVKT Đối với dạng lực khác cần có cách tiến hành dạy học khác nhau, cách đánh giá khác nhau; Dạy học theo TCNL đào tạo GVKT không tách rời chiều lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà tích hợp lực hay đơn vị lực Theo tiến hành dạy lực cần tích hợp tri thức với kĩ thái độ vào nội dung dạy học; Dạy học phải tính đến mối liên hệ chức dạng lực với lực với tiến trình chung nghề, lồng ghép lực chung (năng lực tảng) trình dạy học lực đặc thù giúp người học thực thành công lực đặc thù kiến tạo giá trị khác mục tiêu đào tạo Dạy theo TCNL đào tạo GVKT phải gắn với đánh giá hỗ trợ dạy học, coi đánh giá công cụ để phát triển hoạt động dạy học Quan điểm đánh giá dạy học theo TCNL để giúp người học thành công tiến bộ, đánh giá không nhằm loại người học khỏi khóa học, khơng để so sánh người học với nhau, đánh giá khâu cuối dạy học mà song hành dạy học, giúp cải tiến liên tục trình dạy học CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Khái quát chương trình thực nghiệm 4.1.1 Xác định mục đích thực nghiệm Đánh giá phát triển lực người học dựa kết học tập điều kiện áp dụng triệt để luận điểm, định hướng, phương pháp, kĩ thuật dạy học theo TCNL Trên sở đánh giá hiệu MHDH theo tiếp cận lực đào tạo GVKT so với mơ hình dạy học hành (mơ hình truyền thống) để chứng minh việc áp dụng dạy học theo tiếp cận lực đào tạo GVKT mang lại tác động tích cực để cải tiến, đổi nâng cao chất lượng dạy học đào tạo GVKT trường ĐHSPKT 4.1.2 Nội dung thực nghiệm Luận án tiến hành TN để vận dụng MHDH đề xuất khai dạy học dạy học lực học phần “Phương pháp dạy học chuyên ngành kĩ dạy học PPDHCN&KNDH” thuộc chương trình sư phạm đào tạo GVKT trình độ đại học thơng qua việc thiết kế dạy học “Chương 2: Thiết kế dạy học kĩ thuật” theo bước triển khai MHDH đề xuất Chương luận án 4.1.3 Địa bàn đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm MHDH tiến hành trường ĐHSPKT Hưng Yên Đối tượng thực nghiệm SV đại học SPKT năm thứ khóa 14 trường ĐHSPKT Hưng Yên Chúng tiến hành lựa chọn ngẫu nhiên 67 sinh viên, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) nhóm đối chứng (ĐC) SV Khóa K14 Nhóm TN 34 Nam Nữ 08 26 Nhóm ĐC 33 Nam Nữ 10 23 Tổng số 67 Nam Nữ 18 49 19 4.1.4 Phương án tổ chức thực nghiệm Các bước thực nghiệm gồm: Bước 1: Xác định mục đích, nội dung; Bước 2: Lựa chọn sở, đối tượng phương án thực nghiệm; Bước 3: Biên soạn tài liệu thực nghiệm: Tiến hành biên soạn tài liệu thực nghiệm đề xuất Chương luận án; Bước 4: Lựa chọn phối hợp với giảng viên tham gia thực nghiệm; Bước 5: Tổ chức thực nghiệm; Bước 6: Phân tích đánh giá kết thực nghiệm; Bước 7: Bàn luận đề xuất hoàn thiện MHDH 4.1.5 Công cụ phương pháp đánh giá kết thực 1.1.5.1 Công cụ đánh giá kết thực nghiệm - Tiến hành đánh giá trước thực nghiệm: Thông qua kiểm tra tự luận - Đánh giá định lượng: Thông qua thi thực hành công cụ đánh giá định lượng - Đánh giá định tính: Thơng qua phản hồi chun gia sinh viên trình dạy học 4.1.5.2 Phương pháp, kỹ thuật phân tích thực nghiệm Các kết đánh giá kết học tập biểu diễn dạng bảng phân phối điểm, biểu đồ tần suất 4.2 Phân tích kết thực nghiệm 4.2.1 Kết trước thực nghiệm Cơ sở ban đầu để chọn lớp thực nghiệm đối chứng điểm trung bình chung giai đoạn (Học hết chương trình cơng nghệ) làm trịn nhóm sinh viên Biểu đồ 4.1: Sơ đồ lũy tích điểm trước thực nghiệm nhóm ĐC nhóm TN Như sở ban đầu lựa chọn nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng phù hợp đảm bảo cho tổ chức triển khai thực nghiệm đánh giá kết thực nghiệm 4.2.2 Kết sau thực nghiệm 4.2.2.1 Đánh giá định lượng kết học tập sinh viên Đề đánh giá lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” sinh viên gồm 07 thành tố với yêu cầu chi tiết cần đạt 20 Biểu đồ 4.2: Biểu đồ lũy tích điểm tổng sau thực nghiệm Kết thu sau thực nghiệm sư phạm cho thấy biện pháp triển khai MHDH theo TCNL áp dụng đào tạo GVKT có giá trị thực tiễn, khả thi để vận dụng trường ĐHSPKT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GVKT Các kiểm định thống kê có ỹ nghĩa, kết lĩnh hội lực sinh viên lớp TN nhìn chung cao lớp ĐC, điều chứng minh tác động sư phạm MHDH theo TCNL mang lại tác động tích cực hiệu rõ rệt dạy học cho sinh viên SPKT 4.2.2.2 Đánh giá định tính: Phản hồi sinh viên hoạt động dạy học mơ hình thực nghiệm Phân tích kết đánh giá định tính sinh viên giúp khẳng định điều kiện học tập giống nhau: Giảng viên, sở vật chất, trình độ sinh viên … lớp học triển khai biện pháp dạy học theo tiếp cận lực hiệu so với lớp học truyền thống Kết phân tích định tính cho thấy, mức độ lĩnh hộ lực lớp TN cao hẳn lớp ĐC, thể giá trị trung bình chung lớp TN cao lớp ĐC (Lớp TN có Mean = 4.5; Lớp TN Mean = 3.5) Tương tự, kết phản hồi chất lượng hoạt động dạy học cho thấy SV lớp TN đánh giá cao phương pháp kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển lực, SV lớp ĐC đánh giá thấp tiêu chí 4.2.3 Ý kiến chuyên gia chất lượng biện pháp triển khai MHDH Phần lớn chuyên gia đánh giá MHDH lý thuyết dạy học theo TCNL đào tạo GVKT mức độ đạt yêu cầu, số chun gia cịn phân vân số lượng thấp không đáng kể Ở tất tiêu chí đánh giá có 80% ý kiến đánh giá đạt yêu cầu Trong tiêu chí thấp (tiêu chí 8) có 88.57% chun gia đánh giá đạt; tiêu chí cao gồm (tiêu chí 1,3,6) có 100% chuyên gia đánh giá đạt; tiêu chí cịn lại có 90% chun gia đánh giá đạt Kết đánh giá chuyên gia tính hiệu khả thi biện pháp triển khai MHDH luận án đề xuất cho thấy, biện pháp có mức độ hiệu cao (có giá trị trung bình từ 2.91 đến 3.0, giá trị tối đa), tương tự mức độ khả thi đánh giá mức cao (có giá trị trung bình từ 2.80 đến 2.91, giá trị tối đa) Kết đánh giá khách quan bước đầu khẳng định MHDH luận án đề xuất có chất lượng tốt khả thi để giảng viên sử dụng dạy học trường ĐHSPKT công tác đào tạo bồi dưỡng thường xuyên cho GVKT nói riêng, NGGDNN nói chung Kết luận Chương Quá trình kết TN biện pháp áp dụng MHDH theo TCNL đào tạo GVKT cho thấy: Phương pháp TCNL áp dụng thành công nhiều cấp độ khác 21 giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học Phương pháp TCNL chứng minh phù hợp đào tạo GVKT trình độ đại học trường ĐHSPKT, giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu thị trường lao động chuẩn nghề nghiệp nhà giáo GDNN MHDH theo TCNL vận dụng đào tạo GVKT giúp giảng viên nhận thức được mối liên hệ liên kết thành tố trình dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) Cung cấp khuôn khổ cho nghiên cứu hiểu biết nhằm hỗ trợ nỗ lực cải tiến, nâng cao chất lượng hiệu dạy học đào tạo GVKT Giúp giảng viên trường ĐHSPKT cách tiếp cận đa chiều q trình dạy học Có thể vận dụng mơ hình dạy học cách sáng tạo vào dạy học đào tạo GVKT Dạy học tiếp cận lực đào tạo GVKT giúp cải thiện kết học tập sinh viên, thể kết lĩnh hội lực Tiến hành dạy học theo TCNL đào tạo GVKT đòi hỏi nâng cao lực sư phạm cho giảng viên trường ĐHSPKT Theo giảng viên phải có hiểu biết sâu sắc quan điểm, triết lý biện pháp kỹ thuật để triển khai phương pháp TCNL đào tạo GVKT nói chung dạy học nói riêng Những kết phản ánh thực nghiệm luận án giúp bước đầu khẳng định hiệu MHDH theo tiếp cận lực áp dụng đào tạo GVKT trình độ đại học trường ĐHSPKT, hướng phù hợp với đổi giáo dục đại học giáo dục nghề nghiệp Việt Nam, đồng thời chứng minh giả thuyết ban đầu luận án KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN ÁN 1.1 Đổi dạy học đại học nói chung đào tạo GVKT nói riêng theo định hướng phát triển lực xu chung nhiều nước giới Việt Nam Vậy để có hệ thống GDNN chất lượng, trước tiên phải thầy giáo, nhân tố tạo thay đổi Theo đó, tiếp cận lực để xây dựng MHDH đào tạo GVKT hướng nhằm đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục nói chung GDNN nói riêng mục tiêu nhiệm vụ luận án Để thực hóa nhiệm vụ đó, luận án hệ thống hóa xây dựng sở lí luận thực tiễn để xây dựng MHDH theo tiếp cận lực áp dụng đào tạo GVKT trường ĐHSPKT: xây dựng khái niệm công cụ, làm rõ nguồn gốc, chất, đặc điểm, sở khoa học phương pháp tiếp cận lực giáo dục dạy học, giải thích mơ hình chung q trình phát triển lực thực tiễn nghề nghiệp dạy học, làm rõ nội hàm khái niệm MHDH theo tiếp cận lực đào tạo GVKT Xây dựng mơ hình lý thuyết dạy học theo TCNL đào tạo GVKT với đầy đủ cấu trúc thành tố trình dạy học mối liên hệ với luận điểm phương pháp TCNL phù hợp với đặc điểm trình đào tạo GVKT Việt Nam 1.2 Kết nghiên cứu thực tiễn luận án cho thấy MHDH phổ biến trường ĐHSPKT chủ yếu dựa cách tiếp cận truyền thống Việc đổi chương trình đào tạo, đổi dạy học tự phát, kinh nghiệm, chưa đồng thiếu quán Hệ thống dạy học mạng lưới liên kết giáo viên rời rạc, tách bạch dạy lý thuyết thực hành thành học phần khác gây khó khăn cho tổ chức dạy học tích hợp Năng lực sinh viên tốt nghiệp hạn chế số lực như: lực thực dạy học kĩ thuật nghề nghiệp, lực sử dụng ngôn ngữ, lực ngoại ngữ, tổ chức lập kế hoạch, quản lý, tin học … khiến sinh viên chậm thích ứng với cơng việc thực tế Cơ sở GDNN 22 1.3 Xuất phát từ sở lý luận thực tiễn tổng kết, luận án đề xuất mơ hình dạy học biện pháp cụ thể để triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận lực Theo đó, biện pháp hướng dẫn cụ thể bao gồm biểu mẫu để giảng viên áp dụng giảng dạy lực thuộc chương trình đào tạo GVKT trường ĐHSPKT, đặc biệt đề xuất quy trình dạy học dựa đặc điểm trình hình thành lực thực tiễn dạy học, theo bước trình dạy học theo tiếp cận lực phải tuân thủ quy luật trình hình thành lực nói chung, dạy học nói riêng, dạy lực phải tiến hành cách linh hoạt sáng tạo dựa đặc điểm việc học lực, dạy học phải đồng thời gắn với đánh giá lực Phải hiểu dạy học theo tiếp cận lực đào tạo GVKT hệ thống gồm: Xác định lực đầu ra, Biểu đạt mối liên hệ chức năng lực; Xác định bối cảnh thực lực; Xác định tri thức tích hợp tri thức vào trình lĩnh hội lực; xác lập tiêu chuẩn đánh giá phù hợp với lực; thiết kế công cụ đánh giá phù hợp với lực; Tiến hành cách sáng tạo bước lĩnh hội lực cho sinh viên dạy, tình khơng thể thiếu tình nghề nghiệp để trải nghiệm lực cách thực 1.4 MHDH biện pháp triển khai mô hình dạy học theo TCNL đào tạo GVKT áp dụng để dạy học “Năng lực thiết kế dạy học kĩ thuật” dựa xử lý chương trình môn học PPDHCN&KNDH theo quan điểm luận án Kết tiến hành thực nghiệm minh chứng cho thấy tính phù hợp, khả thi MHDH biện pháp triển khai mơ hình dạy học cho sinh viên SPKT Bước đầu khẳng định MHDH theo tiếp cận lực luận án đề xuất mẫu hướng dẫn dạy học nhằm đổi nâng cao chất lượng đào tạo trường ĐHSPKT KHUYẾN NGHỊ Để tiếp tục hoàn thiện áp dụng MHDH theo tiếp cận lực đào tạo GVKT cách có hiệu quả, luận án khuyến nghị: 2.1 Đối với trường ĐHSPKT: Cần thống tên gọi, chuẩn đầu ra, khung lực đào tạo GVKT trình độ đại học Kiến nghị mở mã ngành đào tạo GVKT trình độ đại học Mở rộng diện đào tạo nhà giáo GDNN trình độ đại học ngành khác như: Dịch vụ, nông lâm, ngư nghiệp, kinh doanh thương mại… Chủ động đề xuất giải pháp đổi đào tạo GVKT nói riêng nhà giáo GDNN nói chung theo hướng nối tiếp, mở, đại, hội nhập, đồng 2.2 Các biện pháp triển khai MHDH luận án cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện, vận dụng đào tạo GVKT Thực điều này, cần tập hợp sức mạnh trí tuệ nhà lý, nhà khoa học GDNN, chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học kĩ thuật để nghiên cứu phân tích yêu cầu thực tiễn nghề GVKT bối cảnh mới, kinh nghiệm quốc tế đào tạo GVKT, làm sáng tỏ thêm hệ thống sở khoa học phương pháp tiếp cận lực áp dụng đào tạo GVKT 2.3 Kết luận án rằng, để triển khai có hiệu MHDH theo tiếp cận lực trường ĐHSPKT từ đầu phải xác định biểu đạt cách xác hệ thống lực cần có GVKT xuất phát từ yêu cầu thực tiễn (bao gồm lực chung lực đặc thù, lực lực thể qua hành vi, lực lực thể qua tình huống) Xác định biểu đạt bối cảnh, tình triển khai lực thực tiễn, biểu diễn thứ tự lĩnh hội lực trình đào tạo Xác định kết điều kiện chung tiến hành lực Xác định tri thức cần thiết đảm bảo thực lực thành tố lực nghề GVKT Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá phù hợp với lực sở tham khảo tiêu chuẩn tối thiểu nhà giáo GDNN ban hành, chuẩn bị đầy đủ sở vật chất 23 phù hợp để tạo điều kiện cho sinh viên lĩnh hội lực Xây dựng hướng dẫn cụ thể để triển khai hoạt động dạy học phù hợp với tiến trình đặc thù trình hình thành lực thực tiễn nghề nghiệp hình thành lực dạy học Mở rộng môi trường dạy học kết hợp học tập nhà trường với đào tạo nơi làm việc, áp dụng triệt để phương pháp dạy học định hướng hành động, dạy học trải nghiệm, dạy học kiến tạo, học tập phục vụ cộng đồng… đào tạo GVKT 2.5 Trong phạm vi luận án thực nghiệm mơ hình dạy học dạy lực sư phạm GVKT, để tiếp tục hướng nghiên cứu này, khuyến nghị cần tiếp tục nghiên cứu phương án để áp dụng MHDH theo tiếp cận lực đào tạo nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nhiều lĩnh vực khác lĩnh vực kỹ thuật Mở rộng phạm vi vận dụng mơ hình dạy học dạy học lực cho ngành chuyên nhanh cụ thể đào tạo GVKT 24 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Nguyen Van Hanh, Nguyen Huu Hop (2017), Experiential Learning Projects in Engineering Education, International Engineering and Technology Education Conference (IETEC’17) Engineering and Technology Education Quality Assurance: Embracing the Future, ISSN: 1843-6730, ISBN-13: 978-0-646-54982-8, Deakin University Australia Nguyễn Hữu Hợp (2018), Những Yêu cầu giáo viên dạy nghề bối cảnh cách mạng Công nghiệp 4.0 Hội thảo quốc tế "Những xu hướng giáo dục bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0", Đại học Giáo dục - Đại học QGHN & ĐH Chi Nan - Đài Loan, ISSN: 1843-6730, ISBN-13: 978-0-646-54982-8, tr 208-217 Nguyen Van Hanh, Nguyen Huu Hop (April, 2018), The effectiveness of the industrial field trip in introduction to engineering: A case study at Hung Yen University of Technology and Education, Vietnam, International Journal of Electrical Engineering Education Volume: 55, issue: ISSN:0020-7209, E-ISSN:2050-4578, impact factor: 0.55 | DOI:10.1177/0020720918773050| page(s): 273-289 Huu Hop NGUYEN Thi Cuc NGUYEN (2019), Extend learning space with the smartphone for students at Hung Yen University of Technology and Education, Vietnam, The 15th International Scientific Conference eLearning and Software for Education, Bucharest, April 11-12, 2019 Volume | DOI: 10.12753/2066-026X-19106 | Pages: 257-264 Trần Khánh Đức, Nguyễn Hữu Hợp (2020), Năng lực nghề nghiệp mơ hình đào tạo dựa vào lực nghề nghiệp, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2020, ISSN: 2354-0753, tr 29-33 Nguyễn Hữu Hợp (2021) Phát triển khung lực cho nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ IV, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 3/2021, ISSN: 2354-0753, tr 24-30 ... luận dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật; Chương 2: Thực trạng dạy học theo tiếp cận lực trường Đại học Sư phạm kĩ thuật; Chương 3: Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp. .. thực tiễn đào tạo GVKT trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Việt Nam 1.3 Mô hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 1.3.1 Nguyên tắc xây dựng mơ hình dạy học theo tiếp cận lực - Nguyên... đào tạo GVKT CHƯƠNG BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 3.1 Đặc điểm đào tạo giáo viên kĩ thuật 3.1.1 Mục tiêu nội dung chương trình đào