Thiết kế mô hình dạy học hợp tác ở tiểu học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN HỒNG THÚY THIẾT KẾ MƠ HÌNH DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lý luận lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2019 Công trình hồn thành Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Từ Đức Văn PGS.TS Đặng Thành Hưng Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Phản biện 2: PGS.TS Phạm Minh Hùng Trường Đại học Vinh Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Thị Tình Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … … ngày……tháng … năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia, Hà Nội; - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội NHỮNG CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Nguyễn Hồng Thúy (2010), Dạy học theo hướng học hợp tác Tiểu học Tạp chí Giáo dục số 245, tr.27 - tr.29 Nguyễn Hồng Thúy (2017), Đặc điểm nguyên tắc dạy học hợp tác Tiểu học Tạp chí Thiết bị Giáo dục số 152, tr.52 - tr.55 Nguyễn Hồng Thúy (2018), Thực trạng dạy học hợp tác số trường tiểu học địa bàn thành phố Hà Nội Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam số 03, tháng 3/2018, tr.111 - 115 Nguyễn Hồng Thúy (2019), Một số vấn đề mơ hình dạy học hợp tác tiểu học Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tháng 1/2019, tr.105 - 108 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Hiện nước ta thực Nghị 29/NQ-TƯ Ban chấp hành TƯ Đảng đổi giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu CN, HĐH điều kiện kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Theo tinh thần Nghị quyết, giáo dục phải chuyển mạnh từ trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học; phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kĩ người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ tự học, theo phương châm "giảng ít, học nhiều" Giáo dục tiểu học nằm bối cảnh chung đó, đòi hỏi phải đổi nội dung, phương pháp dạy học cách mạnh mẽ Trong đó, phương pháp dạy học cần đổi theo hướng giúp cho HS học tập chủ động phát huy tính tích cực, sáng tạo trình học tập Học tập hợp tác (HTHT - Cooperative Learning) chiến lược học tập phổ biến nhiều nước tiên tiến giới cho thấy tính hiệu Với đặc điểm tâm lý hoạt động chủ đạo học sinh Tiểu học (HSTH), em hứng thú học hợp tác, đặc biệt HS lớp cuối cấp, bắt đầu tiếp xúc với nhiều vấn đề trừu tượng mang nặng tính lí thuyết mơn học Bởi vậy, giáo dục Tiểu học, HTHT có nhiều ưu thế, tạo điều kiện cho HS tham gia hoạt động cách dân chủ, bình đẳng tinh thần tương hỗ, giúp em có nhiều hội để khám phá thể ý tưởng, học hỏi từ bạn, phát triển kĩ giao tiếp, nâng cao khả hòa nhập tập thể, lòng tự tin ý thức thừa nhận khác biệt với bạn trang lứa Tuy nhiên với điều kiện dạy học học liệu khác nhau, với kĩ nghệ thuật dạy học khác áp dụng vào nước ta, dạy học hợp tác (DHHT) chưa mang lại hiệu mong muốn Vấn đề thiết kế học DHHT Tiểu học nước ta chưa nghiên cứu mức chưa triển khai phổ biến thực tiễn dạy học DHHT chiến lược dạy học mà cốt lõi triết lí giúp HS chia sẻ, nỗ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung thành công chung đóng góp tích cực cá nhân Đó thách thức không nhỏ xã hội đại cạnh tranh bình đẳng tất lĩnh vực kinh tế, xã hội giáo dục; giải mâu thuẫn đòi hỏi cần điều phối hợp lí yếu tố: Cạnh tranh tạo động lực, hợp tác tạo sức lực, liên kết tạo hợp lực Trong bối cảnh đổi giáo dục thực DHHT Tiểu học góp phần vào đổi phương pháp dạy học nhằm mang lại hiệu giáo dục cao Thực trạng DHHT GV Tiểu học nhiều hạn chế, nhiều GV hiểu biết lí thuyết DHHT lại gặp nhiều khó khăn triển khai thực với nhiều lí khác (vì sở vật chất, thời gian, trình độ học sinh thân thiếu kĩ dạy học cần thiết, ví dụ kĩ thiết kế thiết kế học, kĩ tổ chức học …) Trong bối cảnh lí luận thực tiễn vậy, định hướng, tác động mạnh mẽ Nghị 29/NQ-TƯ đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH hội nhập quốc tế với vận động “Xây dựng trường học thân thiện - học sinh tích cực” Bộ GD&ĐT phát động triển khai rộng rãi, chọn nghiên cứu đề tài luận án “Thiết kế mơ hình dạy học hợp tác trường Tiểu học” Mục đích nghiên cứu Thiết kế mơ hình DHHT Tiểu học đáp ứng ngun tắc, yêu cầu đặc điểm sư phạm HTHT nhằm nâng cao kết học tập học sinh trường Tiểu học Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học trường Tiểu học 3.2 Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học hợp tác hoạt động học tập hợp tác học sinh trường Tiểu học Giả thuyết khoa học Nếu mơ hình dạy học hợp tác thiết kế tổ chức thực theo chất, nguyên tắc lí luận, yêu cầu kĩ thuật cần thiết; phù hợp với đặc điểm nhận thức học sinh Tiểu học chương trình giáo dục Tiểu học mơ hình ứng dụng trường Tiểu học, khai thác tiềm học tập hợp tác học sinh góp phần nâng cao kết học tập em Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Xác định sở lí luận thiết kế mơ hình DHHT trường Tiểu học 5.2 Khảo sát đánh giá thực trạng DHHT trường Tiểu học nước ta 5.3 Thiết kế mơ hình DHHT trường tiểu học 5.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Đề tài giới hạn phạm vi thiết kế tổ chức DHHT số mơn cấp Tiểu học: Tốn, Tiếng Việt, Khoa học lớp 4, 6.2 Mơ hình thiết kế dạy học chủ yếu giới hạn học - đơn vị dạy học, sở nguyên tắc qui trình chung thiết kế dạy học cho môn học 6.3 Đánh giá thực trạng DHHT số trường Tiểu học thuộc thành phố Hà Nội số tỉnh khác 6.4 Thực nghiệm sư phạm thực trường Tiểu học địa bàn thành phố Hà Nội, qui mô lớp thực nghiệm lớp đối chứng khối qua số môn học Toán, Tiếng Việt, Khoa học Phương pháp luận phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận nghiên cứu: nghiên cứu luận án dựa tiếp cận hệ thống - cấu trúc, tiếp cận lịch sử - logic, tiếp cận thực tiễn tiếp cận hoạt động 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, khái qt hóa hệ thống khái niệm, quan điểm, lí thuyết dạy học có liên quan đến HTHT DHHT Tiểu học 7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát; điều tra phiếu hỏi; vấn sâu; nghiên cứu sản phẩm sư phạm giáo án hồ sơ dạy học GV, kiểm tra HS, ; thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu khả thi mơ hình DHHT Tiểu học mà luận án đề xuất 7.2.3 Các phương pháp bổ trợ: Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu khảo sát thực trạng, thực nghiệm trình bày kết nghiên cứu Những luận điểm cần bảo vệ - HTHT chiến lược học tập hiệu có tảng lí thuyết rõ ràng, DHHT lại đa dạng nhiều khác biệt tùy theo cấp ngành học phương diện kĩ thuật, hình thức tổ chức Mục tiêu lợi ích DHHT đáp ứng HTHT khuyến khích HTHT HS thành cơng, cải thiện kết học tập - Dựa chương trình mơn Tiểu học, cần lựa chọn nội dung thiết kế, tổ chức dạy học hợp tác; đồng thời khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng thiết kế, tổ chức dạy học hợp tác Tiểu học nhận thức, hiệu mức độ thực - Để thực DHHT thành công, trước hết phải có thiết kế phù hợp; muốn vậy, đòi hỏi tn thủ ngun tắc, mơ hình kĩ thuật định HTHT học sinh tiểu học (HSTH) phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi học sinh yêu cầu chương trình giáo dục Tiểu học, thiết kế tổ chức DHHT phải thích hợp với nhân tố - Mơ hình DH Tiểu học tiến hành theo nhiều đường; cần xác định thành tố dựa sở khoa học DHHT, thiết kế tổ chức dạy học phù hợp với điều kiện trường Tiểu học thực nghiệm mẫu đại diện với tài liệu thuộc lĩnh vực Khoa học, Toán, Tiếng Việt lớp cuối cấp - Trong thực tế, HSTH nước ta HTHT cách hiệu mơ hình DHHT thích ứng tốt với việc học em, khuyến khích em HTHT theo lí thuyết kĩ thuật HTHT Những đóng góp luận án - Phân tích, khái quát lí thuyết HTHT, chất DHHT Tiểu học xây dựng khung lí thuyết chung HTHT& thiết kế mơ hình DHHT Tiểu học; - Đánh giá ưu điểm, hạn chế nhận thức, tổ chức dạy học Tiểu học; mức độ thực hiện, hiệu DHHT nhu cầu, khả ứng dụng mơ hình DHHT vào thực tiễn dạy học trường Tiểu học đổi giáo dục phổ thơng nay; - Thiết kế mơ hình DHHT Tiểu học theo mơ hình chặt chẽ, phù hợp với GV& HS Tiểu học Mơ hình áp dụng vào thực tiễn dạy học, góp phần đổi phương pháp dạy học nâng cao kết học tập cho học sinh trường Tiểu học 10 Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án trình bày thành chương: Chương 1: Cơ sở lí luận việc thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học Chương 2: Thực trạng dạy học hợp tác Tiểu học Chương 3: Thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ MƠ HÌNH DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TIỂU HỌC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Những nghiên cứu học tập dạy học hợp tác Tư tưởng HTHT xuất từ cổ đại phương Đông phương Tây sở tư triết học thời Triết gia Lão Tử (TCN 4-6 kỉ) viết: bạn nói tơi nghe, bạn cho tơi xem tơi nhìn, bạn cho trải nghiệm học Trải nghiệm gắn liền với chia sẻ, hợp tác Hệ thống dạy học bàilớp mà J.A.Comensky (1592-1670) đề biểu manh nha tư tưởng HTHT, tạo môi trường học tập bao gồm nhiều người học Vấn đề HTHT vào lí luận khoa học thực nhờ nghiên cứu tảng cuối kỉ 19 đầu kỉ 20 Vygotsky L.S., Dewey J., Carl Rogers, Piaget J Kurt Lewin Lí thuyết lịch sử văn hóa lí thuyết phát triển người Vygotsky L.S từ năm 30 kỉ trước rõ qui luật trung tâm học tập phát triển tương tác cá nhân người khác (nền văn hóa) nội dung tương tác tạo thành “Vùng cận phát triển” (Zone of Proximal development) Lí thuyết nhận thức phát sinh kiến tạo Piaget J giải thích cấu trúc tri thức giải mâu thuẫn để thúc đẩy phát triển trí tuệ HS Dạy học cần đưa trẻ vào tình làm xuất quan điểm mâu thuẫn với John Dewey đề cao HTHT thông qua trải nghiệm làm việc Kurt Lewin tạo nên dấu ấn lịch sử phát triển quan điểm DHHT Ông nghiên cứu hành vi nhà lãnh đạo thành viên nhóm dân chủ chứng minh động lực nhóm nảy sinh tăng cường nhờ làm việc hợp tác cạnh tranh Vào năm 1940, Morton Deutsh, học trò Lewin, dựa lí thuyết động lực nhóm đề lí thuyết ‘‘các tình hợp tác cạnh tranh” Nhà sư phạm Liên Xô tiếng Macarenco A S áp dụng thành công nghiên cứu DHHT thực tế Ông đề xướng nguyên tắc Giáo dục qua tập thể tập thể David W Johnson Roger T Johnson đại học Minnesota số nhà nghiên cứu khác phát triển đầy đủ lí thuyết kĩ thuật DHHT với diện mạo đại Họ sâu chất, nguyên tắc, đặc điểm cấu trúc HTHT, học cá nhân học tranh đua Hai ông so sánh, đưa ưu nhược điểm kiểu học tập, từ kết luận DHHT có vai trò to lớn dạy học DHHT có khả phát triển lực tư duy, phát triển kĩ xã hội, tăng cường động học tập, xây dựng mối quan hệ đa chiều Sau nghiên cứu Slavin R E., Slavin R.F David W Johnson xây dựng hai hình thức nhóm hợp tác Tổ học tập - student team achievement divisions, Giảng dạy dựa vào tổ nhóm - team assisted instruction; Joeseph Lancaster Andrew Bell sáng tạo phương pháp giáo dục hợp tác gọi BellLancaster method; Geoffrey Petty; Wilbert J Keachie chứng minh HTHT nhóm phương pháp học tập hiệu quả, làm tăng động lực học tập khả hiểu sâu HS Ở nước ta, nhiều nhà nghiên cứu có viết cơng trình nghiên cứu lí thuyết DHHT từ cuối năm 1990 - 2000 Nhà khoa học Thái Duy Tuyên nhận định vai trò DHHT nhóm đề xuất qui trình tổ chức DHHT gồm bước: xác định mục tiêu dạy học, thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu nhiệm vụ học cho HS, theo dõi điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm Tác giả Nguyễn Hữu Châu đề cập đến DHHT quan điểm dạy học Ông đưa tiêu chí phân biệt nhóm HTHT với nhóm truyền thống, với nhóm hợp tác giả tạo điều giáo viên cần lưu ý áp dụng DHHT Đặng Thành Hưng có nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận dạy học đại Qua khái quát nghiên cứu HTHT DHHT nhiều tên tuổi Slavin, Davison, David W John Roger T John,… ơng xác định khái niệm DHHT, nhóm HTHT, so sánh HTHT với kiểu học cá nhân, học cạnh tranh; ngun tắc DHHT; mơ hình phân chia nhóm, tầm quan trọng DHHT việc phát triển kĩ học tập kĩ xã hội khác HS Một số nghiên cứu luận án xem xét vấn đề cụ thể HTHT DHHT cấp ngành học: Lê Văn Tạc hệ thống hóa lí thuyết HTHT nhóm xây dựng bước thực DHHT lớp học hòa nhập có trẻ khiếm thính Tiểu học; Nguyễn Triệu Sơn xây dựng hai mơ hình tổ chức học tập đề xuất bốn biện pháp sư phạm thích ứng với dạy học theo hướng phát triển khả HTHT; Hoàng Lê Minh xây dựng biện pháp phát huy vai trò cá nhân HTHT, cách tổ chức, thiết kế HTHT mơn Tốn trường THPT bám sát mục tiêu giáo dục kỉ XXI; Nguyễn Thành Kỉnh phát triển ba nhóm kĩ DHHT cho giáo viên THCS bồi dưỡng GV; Nguyễn Thị Thúy Hạnh nghiên cứu dạy học theo nhóm, xác định hệ thống kĩ HTHT cần rèn luyện cho SV đại học cao đẳng sư phạm, biện pháp rèn luyện kĩ HTHT; Hồng Cơng Kiên xây dựng qui trình tổ chức DHHT mơn Toán Tiểu học; Nguyễn Thị Thanh đề xuất hệ thống kĩ HTHT với 23 kĩ phân chia thành nhóm để phát triển cho SV; Trương Thị Thu Yến xem xét vấn đề dạy học nhóm Tiểu học đề xuất biện pháp giúp GVTH rèn luyện kĩ hình thức bồi dưỡng chỗ tự học, Ngoài có nhiều báo bàn HTHT DHHT Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Thị Bích Hà, Nguyễn Thị Thanh Bình, Lê Mỹ Dung, Trần Văn Đạt bàn chung ý nghĩa, phương thức, vai trò GV, phương hướng, hình thức DHHT trình học tập Trần Ngọc Lan, Dương Giáng Thiên Hương, Nguyễn Lan Anh, Nguyễn Hữu Hạnh, Nguyễn Văn Bảy, Ngô Thị Thu Dung số người khác bàn vấn đề kĩ thuật DHHT tiểu học ghép nhóm, dẫn, phát triển phiếu học tập, tổ chức lớp ghép v.v Nhìn chung, cơng trình nghiên cứu mô tả lĩnh vực vấn đề cụ thể HTHT& DHHT quan tâm nhiều lí luận đánh giá thực trạng cho thấy DHHT cần thiết chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học hiệu Tuy nhiên, cách giải vấn đề, mặt lí luận chưa triệt để, chưa có tính hệ thống thiếu khía cạnh thiết kế, tổ chức theo mơ hình DHHT Tiểu học 1.1.2 Những nghiên cứu thiết kế dạy học học Các cơng trình Skiner B.F theo triết lí hành vi rõ mơ hình thiết kế chương trình học tập (Học tập hay dạy học chương trình hóa) kiểu tuyến tính kiểu phân nhánh Thiết kế dạy học (TKDH) lập trình cho mơn học, học hành vi học tập, thực chương trình q trình tương tác người học máy dạy học Các chương trình học tập e-learning, dạy học trực tuyến, đào tạo từ xa… dựa vào công nghệ thông tin truyền thơng đại ngày tn theo lí thuyết chương trình hóa ơng Piaget J xây dựng lí thuyết cấu trúc tri thức lí thuyết kiến tạo Babansky Iu K qua lí thuyết tối ưu hóa dạy học lí thuyết PPDH ơng mơ tả hệ thống tiêu chí lựa chọn, thiết kế PPDH, nội dung học tập phương tiện dạy học theo ý tưởng tối ưu Galperin P.Ia cụ thể hóa lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn TKDH với mơ hình bước Kraevsky V.V, Lerner I.Ia cộng mô tả nguyên tắc, tiêu chí cách thức tuyển chọn nội dung học tập, thiết kế tài liệu, thiết kế kiểu sách giáo khoa, tổ chức trình dạy học, thiết kế kĩ thuật đánh giá trường phổ thơng Davydov V.V đề xướng lí thuyết khái qt hóa nội dung mơ tả ngun tắc thiết kế môn học, học tài liệu học tập Tiểu học tuân theo logic từ trừu tượng đến cụ thể Những nghiên cứu TKDH (Instructional Design) giới vơ phong phú, có vấn đề TKBH (Lesson Plan) Dựa lí thuyết giáo dục lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức, lí thuyết xử lí thơng tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học tập dựa vào vấn đề v.v…, nhà khoa học đề xuất nhiều mơ hình TKDH khác Elena Qureshi tổng kết mơ hình TKDH chủ yếu sau: Mơ hình ADDIE, mơ hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model); Mơ hình thiết kế Dick Carey (Dick and Carey Model); Mơ hình rập khn nhanh kiểu xốy ốc; Mơ hình tối thiểu hóa Ngồi nhiều mơ hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào tảng lí luận cụ thể Một số nghiên cứu Đặng Thành Hưng vừa có tính chất lí luận vừa mơ tả mơ hình kĩ thuật thiết kế học (TKBH) theo nguyên tắc hoạt động (hay tích cực hóa), TKBH kiến tạo, thiết kế PPDH, thiết kế tiêu chí đánh giá học, thiết kế phiếu học tập dạy học hợp tác, thiết kế dự án học tập, thiết kế trường hợp nghiên cứu trường hợp dạy học Bên cạnh có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu thiết kế học như: Đào Hồng Điệp, Phạm Văn Hải, Hoàng Thị Kim Huệ; Nguyễn Thị Kim Liên; Phan Trọng Luận cộng sự; Hà Thị Cẩm Nhung, Nguyễn Thị Phương Nhung, Bùi Văn Quân, Nguyễn Thị Thu Thủy, Nguyễn Thanh Tùng, Tóm lại, nghiên cứu nêu nhìn chung chất nội dung TKDH TKBH, có DHHT có điểm nhấn sau đây: TKDH & TKBH không biên soạn, viết tài liệu, giáo án hay soạn mà q trình tích hợp hành động nghiên cứu, lựa chọn, xếp, áp dụng điều chỉnh yếu tố dạy học học; Dựa vào lí thuyết hay mơ hình, quan niệm dạy học có kĩ thuật đòi hỏi kĩ thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm mà ta dựa vào; TKBH TKDH đơn vị nội dung môn học, nguyên tắc hai việc tương tự TKBH cụ thể, phần TKDH tổng thể; Tuy lí thuyết, mơ hình kĩ thuật TKDH& TKBH nói chung nghiên cứu nhiều, song vấn đề mơ hình thiết kế DHHT nghiên cứu, đặc biệt dạy học học hợp tác Tiểu học 1.2 Những khái niệm 1.2.1 Học tập hợp tác dạy học hợp tác 1.2.1.1 Học tập hợp tác - Học tập: Trong luận án sử dụng khái niệm học tập sau: Học tập dạng hoạt động cá nhân tiếp nhận giá trị kinh nghiệm xã hội từ văn hóa lồi người, xử lí chúng theo mục tiêu lợi ích mình, phát triển giá trị kinh nghiệm theo yêu cầu sống nhờ phát triển cá nhân, góp phần vào phát triển xã hội - Học tập hợp tác: Trong luận án khái niệm HTHT hiểu sau: Học tập hợp tác chiến lược hay phương thức học tập diễn môi trường hay quan hệ hợp tác số người học với sở tự nguyện chia sẻ nguồn lực, nhiệm vụ, trách nhiệm, mục tiêu lợi ích với cách bình đẳng,cởi mở, phụ thuộc lẫn nhau, có hài hòa nỗ lực cá nhân nỗ lực chung người học tập 1.2.1.2 Dạy học dạy học hợp tác - Dạy học: Dựa vào khái niệm học tập quan điểm Đặng Thành Hưng với số nhà khoa học khác, xác định khái niệm dạy học sau: Dạy học lao động nghề nghiệp nhà giáo có chức gây ảnh hưởng có chủ định đến người học hành vi học tập, phát triển nhu cầu, kĩ học tập họ, nhờ giúp họ học tập thành công phát triển cá nhân Những nguyên tắc chủ yếu dạy học đại là: 1/ Tương tác; 2/ Tham gia Hợp tác; 3/ Tính vấn đề dạy học - Dạy học hợp tác: Từ cách hiểu khái niệm HTHT dạy học trên, hiểu khái niệm DHHT sau: Dạy học hợp tác phương thức dạy học thích ứng với chất học tập hợp tác, khuyến khích nhu cầu phát triển kĩ học tập hợp tác người học, hướng dẫn hỗ trợ người học tiến hành học tập theo nguyên tắc đặc điểm học tập hợp tác 1.2.2 Mô hình mơ hình dạy học 1.2.2.1 Mơ hình Theo chúng tơi, khái niệm mơ hình hiểu sau: Mơ hình ý niệm hay hình mẫu tư sử dụng để phản ánh thuộc tính chất, thiết yếu nguyên lí vận hành có có đối tượng, hệ thống hay trình, giúp cho chủ thể biểu đạt đối tượng cách khái quát minh bạch 1.2.2.2 Mơ hình dạy học Từ khái niệm mơ hình khái niệm dạy học nêu, xác định khái niệm mơ hình dạy học sau: Mơ hình dạy học tập hợp khái niệm, nguyên tắc, quan điểm, lập luận khoa học thực tiễn giáo dục tổ chức có hệ thống để phản ánh thuộc tính chất, nguyên lí thiết yếu thành tố cấu trúc cấu thành kiểu dạy học định Trong giai đoạn thiết kế, mơ hình mẫu lí thuyết dạy học Trong giai đoạn triển khai, mơ hình thực hóa q trình dạy học vận động hoạt động giảng dạy học tập giáo viên học sinh 1.2.3 Thiết kế dạy học học 1.2.3.1 Khái niệm thiết kế: Thiết kế chuỗi hành động có liên quan logic với dựa ý tưởng tự giác kinh nghiệm nghề nghiệp nhằm tạo hình mẫu hay mơ hình đối tượng, vật hay trình mà ta muốn chế tạo muốn tác động, muốn nhận thức Nhà giáo thực dạy học sáng tạo trước hết qua thiết kế 1.2.3.2 Thiết kế dạy học: Thiết kế dạy học tổ hợp hoạt động chuẩn bị có sở khoa học nguồn lực kĩ thuật để tiến hành tổ chức thực nhiệm vụ dạy học nhằm tạo hình mẫu hay mơ hình dạy học mà nhà giáo muốn thực thực tiễn để hồn thành nhiệm vụ dạy học Kết TKDH thiết kế, hình mẫu hay mơ hình dạy học mà nhà giáo muốn áp dụng Sản phẩm TKDH xem mơ hình lí thuyết dạy học 1.2.3.3 Thiết kế học: Thiết kế học thiết kế dạy học đơn vị trình dạy học TKBH tổ hợp hoạt động chuẩn bị cho dạy học học, bao gồm việc nghiên cứu người học, phân tích nội dung hoạt động học tập, dự kiến hoạt động người dạy, tính tốn, lựa chọn phương pháp phương tiện dạy học, phương án tổ chức môi trường hoạt động đạo, giám sát, đánh giá, khuyến khích học tập v.v… tạo nên phương án hay mơ hình dạy học học cách qn, tồn vẹn 1.3 Dạy học hợp tác Tiểu học 1.3.1 Những đặc điểm sư phạm dạy học hợp tác Tiểu học 1.3.1.1 Đặc điểm học tập hợp tác - HTHT có nhiều ảnh hưởng tốt đến HS khơng q trình học tập mà phát triển kĩ sống người học; - Nhóm hợp tác tổ chức sở liên hệ có tính ngun tắc cốt yếu sau: Sự phụ thuộc lẫn cách tích cực, tương tác trực diện, trách nhiệm công việc cá nhân, sử dụng kĩ cộng tác xử lý tương tác nhóm; - Về mục đích đặc điểm q trình học tập, nhóm học hợp tác, nhóm cạnh tranh học tập cá nhân có khác 1.3.1.2 Các nguyên tắc học tập hợp tác - Sự phụ thuộc tích cực lẫn người học học tập: Trong làm việc, thành viên nhóm cố gắng giúp nhóm đạt mục đích chung bên cạnh việc tự giác thực phần việc Nghĩa vụ quyền lợi nhóm nghĩa vụ quyền lợi thành viên nhóm - Sự tương tác trực diện: có ý nghĩa kích thích giao tiếp, chia sẻ ý tưởng, nguồn lực đáp án Nó nâng cao cảm giác ý thức đồn kết, gắn bó với học sinh, làm cho thành viên bị thu hút vào hoạt động nhóm cách tích cực - Trách nhiệm cơng việc cá nhân: Mỗi người có việc phần việc ràng buộc với Mỗi thành viên phải học, đóng góp phần vào cơng việc thành cơng nhóm - Sử dụng kĩ cộng tác nhóm: Mỗi thành viên làm việc với nhóm cách gắn bó; Biết chờ đợi để nghe kiến người khác chờ đợi đến lượt phát biểu ý kiến cá nhân; Chú ý động viên nhau, lắng nghe lời nhận xét nhau; Tìm hiểu khó khăn bạn khác chia sẻ kinh nghiệm; Biết chủ động hỗ trợ bạn yêu cầu bạn hỗ trợ cách tự tin, chân thực, cởi mở; Biết trao đổi ý kiến, thảo luận, hỏi han trả lời với tình giao tiếp hay học tập - Xử lí tương tác nhóm: bao gồm hai khía cạnh: Làm rõ mặt tốt hoạt động chung đóng góp cá nhân bật, cần phát huy gì; Những mặt cần cải thiện hay thay đổi 1.3.1.3 Các kĩ học tập hợp tác học sinh: Các kĩ cộng tác tìm kiếm chia sẻ thông tin học tập; Các kĩ chia sẻ ý tưởng, định chung giải pháp chung xuất vấn đề; Các kĩ thảo luận để nhận thức kiện, vấn đề, đánh giá khái quát hóa thành quan niệm chung, kết luận chung; Các kĩ giao tiếp thông thường nhóm hợp tác; Các kĩ lập kế hoạch cá 10 phát triển hài hòa sau Chính vậy, để DHHT có hiệu cần phải thiết kế, tổ chức dạy học theo học hợp tác với mơ hình lý thuyết học cụ thể phản ánh định hướng hoạt động học tập học sinh CHƯƠNG THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TIỂU HỌC 2.1 Phân tích thực trạng chương trình Tiểu học khả vận dụng dạy học hợp tác Tiểu học 2.1.1 Đặc điểm chương trình mơn học Tiểu học 2.1.1.1 Nội dung dạy học Tiểu học - Về bản, nội dung dạy học Tiểu học bao gồm bốn thành phần hữu cơ: hệ thống tri thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật cách thức hành động; hệ thống kỹ năng, kỹ xảo quy định cụ thể cần phục vụ cho nhiều môn học hay cho môn học; hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo hệ thống kinh nghiệm thái độ giới - Nội dung dạy học Tiểu học có đặc điểm sau: Hệ thống, đồng bộ, tồn diện, cân đối; Tinh giản, đại, mang tính tích hợp cao; Giảm bớt kiến thức hàn lâm, ý đến kiến thức thực tiễn, xuất phát từ sống học sinh, đề cao thực hành, luyện tập; Được xây dựng theo tình đòi hỏi người học phải tự tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh vận dụng; Linh hoạt, mềm dẻo, dễ dàng thích ứng với trường tiểu học nước nói chung đặc điểm vùng, địa phương nói riêng 2.1.1.2 Kế hoạch dạy học Tiểu học Chương trình khung Tiểu học cụ thể hoá mục tiêu giáo dục Tiểu học kế hoạch dạy học Tuy nhiên, chương trình giáo dục phổ thơng hành xây dựng theo định hướng nội dung, nặng truyền thụ kiến thức, chưa trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học vào thực tiễn Chương trình giáo dục phổ thông xây dựng theo mô hình phát triển lực, thơng qua kiến thức bản, thiết thực, đại phương pháp tích cực hóa hoạt động người học, giúp học sinh hình thành phát triển phẩm chất lực, giải vấn đề học tập đời sống nhờ vận dụng hiệu sáng tạo kiến thức học Do việc vận dụng dạy học hợp tác cấp Tiểu học trở nên cần thiết 2.1.2 Khả tổ chức dạy học hợp tác Tiểu học Đặc điểm nội dung, chương trình Tiểu học hành chương trình phổ thơng cho thấy, nhiều mơn, phân mơn khối lớp có khả vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm 2.2 Thực trạng dạy học hợp tác trường Tiểu học thành phố Hà Nội 2.2.1 Khái quát tổ chức khảo sát thực trạng 2.2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng Đánh giá, phát tồn tại, khó khăn việc vận dụng dạy học hợp tác trường Tiểu học thành phố Hà Nội, Thành phố Đà Nẵng, Tỉnh Đồng Nai 2.2.1.2 Đối tượng khảo sát 1031 cán quản lý giáo dục GV trực tiếp giảng dạy lớp 4,5 trường Tiểu học địa bàn khảo sát 2.2.1.3 Nội dung khảo sát: - Nhận thức GVTH dạy học hợp tác; - Thực trạng mức độ hiệu việc tổ chức dạy học hợp tác cho HSTH; - Những thuận lợi khó khăn dạy học hợp tác Tiểu học; - Những yếu tố ảnh hưởng đến kết dạy học hợp tác giáo viên kết học hợp tác HS; 2.2.1.4 Phương pháp khảo sát 11 Chúng tiến hành điều tra phiếu anket Ngồi chúng tơi phối hợp số PP hỗ trợ: Quan sát, đàm thoại trực tiếp với giáo viên, CBQL chuyên gia giáo dục 2.2.2 Kết khảo sát thực trạng 2.2.2.1 Quan điểm GV đổi phương pháp dạy học Đa số GV CBQL hiểu đổi PPDH, số hiểu biết chưa xác đổi PPDH 2.2.2.2 Nhận thức GV dạy học hợp tác Biểu đồ 2.4 Ý kiến giáo viên dạy học hợp tác GV Tiểu học Đa số GV cán quản lý bước đầu có số hiểu biết DHHT nhiên hiểu biết chưa đầy đủ chưa hoàn toàn xác 2.2.2.3 Mức độ vận dụng dạy học hợp tác trình giảng dạy Biểu đồ 2.5 Mức độ vận dụng DHHT trình giảng dạy Bước đầu GV CBQL biết đến DHHT vận dụng DHHT, nhiên hiểu biết chưa đầy đủ chưa hồn tồn xác, việc vận dụng hạn chế Điều chứng tỏ việc DHHT vấn đề chưa thực quen thuộc với GV 2.2.2.4 Thực trạng mức độ hiệu việc dạy học hợp tác Hiệu rõ phải kể đến “Quan hệ sư phạm GV HS, HS với HS trở nên tích cực hơn” Những điểm chưa thực hiệu là: “Đáp ứng nhiều học sinh lớp với nhu cầu đa dạng”; “Hình thành cho HS kĩ sống quan trọng” “HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học nhà trường” 2.2.2.5 Thực trạng kết mà dạy học hợp tác mang lại cho học sinh Theo kết thu DHHT mang lại nhiều kết tích cực HS Học sinh phát huy tính tích cực, có nhiều hội bộc lộ khả thân Tiếp theo kích thích hứng thú học tập tinh thần trách nhiệm học sinh, HS tự tin trình bày vấn đề trước đám đơng, ghi nhớ vận dụng 12 học Vấn đề chưa thực đem lại kết cao việc tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ lẫn học tập Điều kĩ học tập hợp tác HS Tiểu học chưa cao Biểu đồ 2.7 Thực trạng kết dạy học hợp tác mang lại cho HS 2.2.2.6 Thực trạng nhận thức GV yếu tố ảnh hưởng đến kết DHHT Nhận thức GV yếu tố ảnh hưởng đến kết DHHT chưa hoàn toàn xác Nhiều GV đặt nặng yếu tố nội dung học tập, số khác coi nhẹ kĩ năng, thái độ học tập HS phương tiện học tập Như thấy phận GV Tiểu học chưa nhận thức đắn đầy đủ việc kết giáo dục học sinh phụ thuộc vào yếu tố 2.2.2.7 Thực trạng khó khăn dạy học hợp tác Tiểu học Khó khăn thiếu điều kiện sở vật chất, phương tiện cho việc tổ chức dạy học nhóm xếp vị trí thứ Tiếp theo giáo viên khó kiểm sốt q trình dạy học; khó khăn q trình hoạt động nhóm; khó khăn việc thiết lập mối quan hệ học sinh Cuối thuộc phía GV đánh giá “năng lực sư phạm người GV hạn chế để giải tình xảy trình dạy học” Biểu đồ 2.11 Giá trị trung bình khó khăn GV DHHT Tiểu học 2.2.2.8 Thực trạng khả nhu cầu học tập hợp tác HS GV tiểu học nhiều mang tính áp đặt, chưa tìm hiểu kĩ khả nhu cầu học tập hợp tác HS 2.2.2.9 Những biện pháp GV thường sử dụng để gây hứng thú cho HS học 13 BP GV sử dụng nhiều dùng hình thức khen thưởng tạo hội cho học sinh tự phát biểu ý kiến Sau đến BP làm cho HS hiểu rõ mục đích học tập Biện pháp đưa thiết bị giáo dục lạ GV sử dụng 2.2.2 10 Những phương tiện sử dụng để hỗ trợ cho giảng Phần lớn GV chọn “các phương tiện dạy học đại” “Tranh ảnh, mơ hình, đồ” để hỗ trợ cho giảng Hiện nhiều trường chưa trang bị thiết bị dạy học, phương tiện dạy học phục vụ cho việc dạy học Đây thực khó khăn việc tổ chức dạy học hợp tác trường tiểu học 2.3 Thực trạng dạy học hợp tác qua vấn cán quản lí giáo dục Ngồi việc khảo sát thực trạng DHHT phiếu hỏi đối tượng CBQL trường học GV trực tiếp dạy học trường Tiểu học Hà Nội số tỉnh khác chúng tơi tiến hành vấn (dưới hình thức vấn có cấu trúc) với bảng câu hỏi giống với tất người hỏi số CBQLGD cơng tác Phòng GD&ĐT Hà Nội): Phòng GD&ĐT quận Đống Đa, Hai Bà Trưng, Hồng Mai, Hà Đơng, Mỹ Đức, Thường Tín, Ứng Hòa, Đan Phượng Kết đánh giá thực trạng DHHT tiểu học thông qua vấn số CBQLGD cấp quận/huyện sau: Nhìn chung hầu hết cáccán QLGD vấn hiểu biết rõ DHHT kết DHHT HS Thêm vào họ người đánh giá xác khó khăn thực DHHT Tiểu học Qua vấn cho thấy khó khăn DHHT nhận diện trường Tiểu học tâm thực với tâm huyết GV hỗ trợ CBQLGD khó khăn vượt qua Kết luận chương - GV Tiểu học có hiểu biết ban đầu DHHT có ý thức vận dụng lý thuyết DHHT nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập HS, song hành động mang tính chất cảm tính; đặc biệt chưa thực hiểu rõ khó khăn thuận lợi họ tổ chức DHHT lên lớp Tiểu học Những nhận định họ đơi mang tính chất cảm tính, mơ hồ, điều cho thấy việc sử dụng DHHT giáo viên chưa phổ biến thường xun Chính họ đánh giá chưa xác chưa có ý thức tìm hiểu khả nhu cầu học tập HS ý thức biện pháp để gây hứng thú cho HS học, sử dụng phương tiện dạy học để hỗ trợ cho giảng tìm hiểu mặt tâm lý HS hoạt động sư phạm - Khái niệm, chất dạy học hợp tác mẻ GV Tiểu học; cần có bồi dưỡng lí luận kĩ thiết kế, tổ chức cho GV vấn đề quy trình kĩ thực mang tính thực tế cao giúp họ vượt qua trở ngại thực tốt việc DHHT - Những khó khăn hạn chế giáo viên thực dạy học hợp tác Tiểu học sở quan trọng nghiên cứu thiết kế mơ hình DHHT mơn học có khả vận dụng hiệu mơ hình CHƯƠNG THIẾT KẾ MƠ HÌNH DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TIỂU HỌC 3.1 Những yêu cầu chung thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học 3.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục Tiểu học xu hướng đổi GDPT nói chung, GDTH nói riêng Khi xây dựng mơ hình cần quan tâm tính toàn diện, cân đối mặt giáo dục: giáo dục tri thức, với giáo dục kĩ giáo dục ý thức thái độ, quan tâm tới phát triển kỹ có tính chất tảng cho học sinh Tiểu học, làm sở ban đầu cho phát triển sau Phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, học sinh học tập, hoạt động chủ động, độc lập, tự chiếm lĩnh tri thức, phát huy 14 lực thân em xu hướng dạy học đổi Mô h́ ình dạy học hợp tác phải nhằm tích cực hố q trình học tập học sinh 3.1.2 Đảm bảo bám sát nguyên tắc lí luận, yêu cầu kĩ thuật dạy học hợp tác Dạy học hợp tác có đặc điểm nguyên tắc sư phạm rõ ràng Học sinh Tiểu học nước ta học hợp tác cách hiệu việc học em tổ chức theo u cầu ngun tắc Vì xây dựng mơ hình dạy học hợp tác cần nắm đặc điểm tuân thủ nguyên tắc, yêu cầu kĩ thuật dạy học hợp tác giúp đỡ giáo viên tổ chức tốt việc dạy học, giúp học sinh chiếm lĩnh có hiệu hệ thống tri thức khoa học nhà trường, góp phần nâng cao kết học tập học sinh 3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học Mơ hình phải thiết kế cách logic, khoa học, thống nhất, thuận tiện, dễ thực giáo viên học sinh, phù hợp với sở vật chất có nhà trường Các thành tố mơ hình liên kết mật thiết với xếp theo trình tự hợp lí, phù hợp với phát triển khả nhận thức, tư duy, sáng tạo học sinh 3.1.4 Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy học trường Tiểu học Việt Nam Xây dựng mơ hình dạy học hợp tác cần quan tâm tới khả đội ngũ giảng dạy, sở vật chất, đầu tư nhà trường khả tiếp thu học sinh Mơ hình phải đảm bảo đa phần đội ngũ giáo viên vận dụng được, phù hợp sở vật chất nhà trường Việt Nam 3.1.5 Đảm bảo phù hợp tâm, sinh lí lứa tuổi học sinh Tiểu học Nếu tổ chức nhóm phù hợp dễ tạo khơng khí thoải mái, thuận tiện tin cậy nghiêm túc Vấn đề thảo luận phải đảm bảo thiết thực, gần gũi em quan tâm Xây dựng mơ hình cho học sinh có điều kiện để tự bày tỏ ý kiến mình, thể nét cá biệt, nét đặc thù dành riêng cho học sinh, phát triển khả cá nhân học sinh 3.1.6 Đảm bảo phù hợp với định hướng phát triển giáo dục Trong xu phát triển cá nhân xã hội ngày nay, mơ hình phải theo hướng mở để vận dụng cách linh hoạt, phù hợp với nhu cầu thời đại, giáo dục, nhà trường bước chuyển sang cơng nghiệp hố, đại hố đất nước Điều có nghĩa giáo viên phải vận dụng linh hoạt, mềm mại tùy theo dạng hay nội dung học cụ thể 3.2 Kĩ thuật thiết kế mô hình dạy học hợp tác 3.2.1 Nguyên tắc thiết kế 3.2.1.1 Nguyên tắc logic tối ưu: Khi thiết kế mơ hình DHHT phải xác lập rõ mạch nội dung đưa vào HTHT, chuyển nội dung học tập thành hoạt động HS cách phù hợp, tránh hoạt động thừa, lãng phí thời gian Xác định kết nối thành tố mô hình cho hợp lí tường minh, liên hệ chúng phải đảm bảo tính logic, hạn chế chồng chéo thừa thiếu Mơ hình phải có tính tồn vẹn, mang tính hệ thống, có định hướng rõ ràng linh hoạt điều chỉnh sở tính hệ thống 3.2.1.2 Ngun tắc thích ứng hỗ trợ học tập hợp tác: Nguyên tắc có ý nghĩa trung tâm DHHT cốt để thích ứng với chất HTHT hỗ trợ HS học tập theo chiến lược hiệu Vì hoạt động dạy học, quản lí học tập, lãnh đạo HS phải thiết kế cho hỗ trợ, thỏa mãn nguyên tắc HTHT 3.2.1.3 Ngun tắc tích cực hóa, tăng cường trải nghiệm hoạt động học sinh: Nguyên tắc đòi hỏi mơ hình dạy học phải thực tạo nên môi trường quan hệ hợp tác học tập, qua mơi trường mà 15 tích cực hóa học tập, phát triển nhu cầu kĩ HTHT HS nhờ trải nghiệm em qua giao tiếp hoạt động cách tự nguyện, tự 3.2.1.4 Nguyên tắc tương tác tham gia học sinh: Mơ hình DHHT cần đảm bảo phát động tương tác đa phương HS với trì tương tác suốt q trình học tập Nhờ tương tác nảy sinh nhiều hội học hỏi, chia sẻ thể 3.2.2 Qui trình thiết kế mơ hình dạy học hợp tác 3.2.2.1 Phân tích chương trình mơn học: nhằm xác định nội dung học tập phù hợp với HTHT, thiết kế mục tiêu học tập theo yêu cầu HTHT 3.2.2.2 Nghiên cứu học sinh điều kiện học tập hợp tác 3.2.2.3 Thiết kế hoạt động người học người dạy: Tức tổ chức nội dung học tập dạng hoạt động, với nhiều phương án hoạt động HS 3.2.2.4 Thiết kế môi trường học tập hợp tác: tổ chức yếu tố môi trường qui mơ thành phần nhóm, yếu tố vật lí, quan hệ giao tiếp, 3.2.2.5 Xác định biện pháp kĩ thuật phản hồi, giám sát, đánh giá điều chỉnh học tập 3.3 Nội dung cấu trúc mơ hình Mơ hình DHHT có khung kĩ thuật sau: Sơ đồ 3.1 Mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học 3.1 Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu học cụ thể hóa mục tiêu mơn học thời điểm định trình dạy học Mục tiêu học kết cuối mà học sinh cần đạt tới sau kết thúc học Giáo viên cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, đặc điểm môn học, quan tâm đến chi phối định việc sử dụng phương pháp dạy học kĩ thuật cụ thể trình tổ chức dạy học hợp tác tiểu học 3.3.2 Nghiên cứu học sinh 16 Giáo viên phải hiểu biết sâu sắc đối tượng học sinh để từ lựa chọn nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, lực học tập học sinh Cụ thể giáo viên phải hiểu trình độ nhận thức học sinh mức độ nào? Tinh thần, thái độ, động cơ, ý thức học tập sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính bật học sinh gì? Những ưu điểm, nhược điểm học sinh? Như giáo viên tìm biện pháp tác động có hiệu Trên sở lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án, lựa chọn phương pháp tối ưu để dạy học 3.3.3 Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học Phương pháp kĩ sư phạm người giáo viên ảnh hưởng không nhỏ tới hiệu học tập học sinh nói chung học hợp tác nói riêng Người giáo viên cần phải thường xuyên học hỏi, trau dồi chuyên môn, kĩ nghề nghiệp, cụ thể kĩ dạy học hợp tác để giúp học sinh tiếp thu đạt kết cao Trong dạy học hợp tác, giáo viên cần có kĩ sau: - Kỹ nghiên cứu người học - Nhóm kỹ thiết kế giảng dạy: gồm có kỹ xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt động dạy học - Nhóm kỹ tiến hành giảng dạy gồm kỹ năng: Tổ chức quản lý hoạt động nhóm học hợp tác; dạy kỹ học tập hợp tác cho học sinh; thiết kế quy trình dạy học cụ thể theo hướng học tập hợp tác; kỹ sử dụng câu hỏi kỹ sử dụng lời nói GV lớp - Kỹ giám sát kiểm tra, đánh giá, kết hoạt động dạy học 3.3.4 Lựa chọn phương tiện học liệu Dù phương tiện đại hay truyền thống công cụ hỗ trợ tiết học lớp, nhằm làm sáng tỏ điều cần trình bày giảng viên trực quan hoá nội dung giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu dễ dàng tham gia học tập cách chủ động tích cực Mỗi loại phương tiện dạy học có ưu điểm nhược điểm riêng Giáo viên phải biết lựa chọn phương tiện cho phù hợp Giáo viên biết kết hợp, sử dụng nhuần nhuyễn phương tiện đại lớp học sôi nổi, sinh động gây ý học sinh Nguồn học liệu phong phú, phù hợp nội dung học tập giúp học sinh thuận lợi trình học hợp tác Các em hào hứng đọc, nghiên cứu, khai thác tài liệu phân tích, tổng hợp nguồn thơng tin phục vụ cho học 3.3.5 Ghép nhóm học tập Trong q trình tổ chức học tập hợp tác nhóm học sinh, nhóm có hai chức năng: Là môi trường tâm lý- xã hội, nơi diễn quan hệ hợp tác, trao đổi tranh luận trực tiếp GV- HS, HS - HS; Là chủ thể tích cực, chủ động hoạt động học tập Hai chức song song tồn tại, chúng thường xuyên tương tác với nhau, xâm nhập vào nhau, gọi chức kép Tuy nhiên, để thực đầy đủ chức này, nhóm phải cộng đồng động liên kết Nó cần có mục tiêu rõ ràng, có phân cơng trách nhiệm xác định vai trò cụ thể cho thành viên, đặc biệt phải có tương tác hai chiều Đây nhiệm vụ GV, người hướng dẫn tổ chức hoạt động nhóm học tập Khi thành lập nhóm GV cần lưu ý: + Xác định rõ kiểu nhóm (đồng hay hỗn hợp), số lượng thành viên nhóm + Phân cơng vị trí nhóm khơng gian lớp học + u cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động thư ký ghi chép lại ý kiến phát biểu 3.3.6 Xác định vấn đề, nhiệm vụ học tập Khi xác định nhiệm vụ học tập cho nhóm, GVcần lưu ý: xác định nhiệm vụ sát với trình độ nhóm; Giải thích rõ ràng, ngắn gọn vấn đề nhóm cần giải mục tiêu cần đạt được, thời gian cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; Đưa số câu hỏi xem nhóm hiểu nhiệm vụ chưa Trong HTHT nhóm, học sinh tồn nhóm cụ thể phải đảm trách vai trò, 17 nhiệm vụ định mà nhóm giao cho Vì vậy, bước này, hoạt động học sinh cần tiến hành theo trình tự sau: Tìm nhóm theo phân cơng; Tiếp nhận vai trò, trách nhiệm nhóm; Tiếp nhận nhiệm vụ cá nhân 3.3.7 Phân công nhiệm vụ học tập - Giáo viên hướng dẫn nhóm giải nhiệm vụ: + Cung cấp phương tiện, tài liệu học tập hướng dẫn cách sử dụng + Gợi ý giải pháp phương hướng giải vấn đề; kiến thức kỹ cần huy động sử dụng - Giáo viên giúp đỡ nhóm phân cơng nhiệm vụ cho thành viên: + Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành nhiệm vụ phận + Định hướng cho nhóm phân cơng nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể HS 3.3.8 Giải vấn đề, nhiệm vụ học tập  Hoạt động GV: - Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu Ở bước này, GV cần tiến hành hoạt động theo trình tự sau: + Xác định cụ thể hóa nhiệm vụ cho học sinh: Nêu nội dung mà học sinh phải giải quyết; Xác định nhiệm vụ cụ thể học sinh cần thực hiện, mục tiêu phải đạt + Gợi ý cách giải tình huống: Định hướng nội dung kiến thức cần xác lập; Gợi ý phương hướng giải pháp giải + Hỗ trợ giúp đỡ học sinh: Nêu tình phụ câu hỏi gợi ý học sinh gặp khó khăn; Động viên, khích lệ học sinh + Hướng dẫn học sinh ghi lại cách cô đọng khái quát: Cách xử lý tính huống; Các kết nghiên cứu cá nhân - Tổ chức cho học sinh trao đổi thảo luận nhóm GV cần tiến hành hoạt động theo trình tự sau: + Định hướng hoạt động nhóm: Xác định mục tiêu nội dung trao đổi nhóm; Xác định nhiệm vụ, vấn đề cần làm sáng tỏ; Chỉ dẫn cho nhóm biện pháp tăng cường hợp tác nâng cao trách nhiệm cá nhân trình học tập thảo luận; Quy định quỹ thời gian cho nhiệm vụ, vấn đề; Yêu cầu học sinh chuẩn bị ý kiến phát biểu cách ngắn gọn, cô đọng + Điều khiển hoạt động nhóm HTHT: Đưa câu hỏi để kích thích tư học sinh; Khuyến khích tham gia tích cực học sinh, bảo đảm trình trao đổi tất học sinh có quyền lợi có nghĩa vụ đóng góp vào học; Khuyến khích học sinh đưa nhiều giải pháp cách giải cho vấn đề; Khai thác triệt để nội dung học, tình vấn đề đặt ra; Hướng dẫn học sinh tóm tắt nối kết ý kiến thành hệ thống; Hướng hoạt động nhóm HTHT vào trọng tâm vấn đề cần thảo luận; Nêu câu hỏi gợi ý, tình phụ hoạt động nhóm gặp khó khăn; Theo dõi thơng báo thời gian; Tóm tắt ý nội dung học đề nghị nhóm biểu - Tổ chức trao đổi thảo luận lớp Ở bước này, hoạt động GV tiến hành theo trình tự sau: + Xem xét tổng kết báo cáo nhóm; Phát khác biệt, mâu thuẫn nhóm; Phát khía cạnh mà nhóm bỏ quên bỏ qua thảo luận 18 + Yêu cầu nhóm cử đại diện định học sinh nhóm trình bày: Những kết nghiên cứu cách xử lý tình nhóm mình; Những vấn đề mà nhóm chưa giải nguyên nhân + u cầu nhóm khác bổ sung hồn thiện về: Cách giải quyết, xử lý kết xử lý tình + Nhấn mạnh khác biệt, mâu thuẫn nhóm để nhóm tranh luận, yêu cầu học sinh lập luận chứng minh để bảo vệ cách giải vấn đề kết nghiên cứu nhóm  Hoạt động học sinh Hoạt động HS tiến hành theo bước chức sau: - Tự nghiên cứu cá nhân Dưới hướng dẫn GV, học sinh tự giác tự lực tìm tòi, khám phá cách thức xử lý cách giải tình mà GV đặt cho theo trình tự sau: + Tìm hiểu vấn đề đề xuất nhiệm vụ: Phân tích kiện tình huống; Xác định nhiệm vụ chủ yếu cần giải + Đặt vấn đề: Thu thập xử lý thông tin có liên quan; Tái lại khái niệm, cơng thức cách thức giải vấn đề; Lựa chọn phương án, giải pháp xử lý tình huống; Lựa chọn phương án, giải pháp tối ưu + Giải vấn đề: Dựa vào vốn tri thức có để lý giải, chứng minh tính đắn phương án, giải pháp chọn; Đánh giá việc thực + Tổng kết, đánh giá kết đáp án: Kiểm tra lại kết thực hiện; Đánh giá thử nghiệm kết quả, giải pháp; Ghi lại kết cách nghiên cứu - Hợp tác với bạn nhóm HTHT + Mở đầu trao đổi: Xác định rõ mục tiêu nhiệm vụ; Ghi lại cách tóm tắt, khái quát vấn đề phát biểu + Tiến hành trao đổi: Tự trình bày, tự giới thiệu cách xử lý, cách giải tình huống; Tích cực tham gia tranh luận, cách: Tỏ thái độ đồng tình hay phản đối trước ý kiến bạn bè kết học tập lập luận lý lẽ có khoa học; Phân tích, đánh giá cách khách quan để ưu, khuyết điểm cách xử lý giải tình bạn, đưa khuyến nghị giúp bạn bổ sung chỉnh lý cho hoàn thiện; Ghi lại ý kiến góp ý bạn theo ý kiến + Kết thúc trao đổi: Khai thác hợp tác với bạn, sửa chữa, bổ sung, chỉnh lý hồn thiện sản phẩm ban đầu mình; Rút kinh nghiệm cách học, cách xử lý tình - Hợp tác với bạn lớp Ở bước này, học sinh hoạt động sau: + Đại điện nhóm trình bày kết quả, cách xử lý tình nhóm mình, đưa lập luận, lý lẽ để chứng minh, bảo vệ kết trước lớp + Tỏ rõ thái độ trước ý kiến nhóm khác + Ghi lại ý kiến nhóm khác theo cách hiểu + Khai thác ý kiến nhóm khác để bổ sung, điều chỉnh sản phẩm Tuy nhiên, tranh luận nhóm học sinh khơng phải dẫn đến thống Khi học sinh phải hợp tác với giáo viên, người trọng tài khoa học 3.3.9 Đánh giá tự đánh giá kết học tập * Hoạt động GV bước sau: - Tóm tắt vấn đề tình 19 - Bổ sung, thức hóa tri thức - Đưa số câu hỏi xem học sinh hiểu vấn đề tình chưa - Nhận xét, đánh giá hoạt động nhóm học sinh * Hoạt động học sinh: Hợp tác với giáo viên, tự đánh giá, tự điều chỉnh - So sánh, đối chiếu kết luận GV ý kiến bạn với kết nghiên cứu ban đầu mình: Đúng, sai, đủ, thiếu…; Tổng hợp thêm lý lẽ, chốt lại vấn đề; Tự sửa chữa, bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện kết ban đầu; Tự rút kinh nghiệm cách học, cách xử lý tình huống, cách giải Trong trình hợp tác với GV, HS phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động, không phụ thuộc vào GV Chủ động hỏi GV mà có nhu cầu, cách học, cách làm; Tự ghi lại ý kiến, kết luận GV; Học cách xử lý tình huống, cách phân tích, tổng hợp ý kiến GVđể đến kết luận Tóm lại, qua trình tự nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn nhóm, lớp với GV, HS tự xây dựng cho hệ thống tri thức có đầy đủ giá trị mặt khoa học Vì vậy, tri thức mà học sinh có cơng cụ phương pháp luận giúp cho em tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác bậc cao hơn, vận dụng để giải tình thực tế 3.4 Thiết kế học theo mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học 3.4.1 Qui tắc thiết kế học hợp tác (10 qui tắc) - Chuyển nội dung học tập thành hoạt động người học cách phù hợp, tránh hoạt động thừa, lãng phí thời gian - Tạo hội trải nghiệm đủ dạng hoạt động: tìm tòi, xử lí, biến đổi, áp dụng, đánh giá, điều chỉnh, … - Các hoạt động tập trung vào mục tiêu học tập bản, cốt lõi, tránh trùng lặp, tản mạn - Có tương thích cao hoạt động dạy học, người dạy tham gia hoạt động - Phương tiện dạy học tối ưu, sử dụng phương tiện lặp lại thừa - Chỉ rõ kết học tập cách cụ thể sau chuỗi hoạt động - Thể rõ ý tưởng (theo lí thuyết, mơ hình kĩ thuật nào, quan điểm nào?) - Thời lượng khớp với dung lượng hoạt động - Thiết kế có tính động, dễ điều chỉnh học nhờ phương án dự phòng - Đem lại kết học tập tốt thực tế, mục tiêu học (đo sau học) 3.4.2 Qui trình thiết kế học hợp tác (4 bước) Bước Xác định mục tiêu, nội dung học tập đặc điểm người học Bước Thiết kế hoạt động người học Bước Thiết kế hoạt động người dạy Bước Thiết kế môi trường học tập tạo điều kiện chung dạy học phải ưu tiên cho hoạt động người học 3.4.3 Những u cầu thực mơ hình dạy học hợp tác - Bố trí lớp học cho làm bật lên mục đích hợp tác - Trình bày, biểu đạt mục tiêu học tập mục tiêu nhóm- tập trung vào nhóm không tập trung vào cá nhân - Tạo liên thông ý định, tâm mong muốn- Học sinh cần hiểu rõ phải nhằm đạt gì, mong muốn điều từ phía giáo viên bạn khác nhóm; thầy mong mỏi điều em - Khuyến khích phân cơng cơng việc nơi, việc, người để tạo ý thức trách nhiệm cá nhân, tinh thần hành động tham gia, kỹ cộng tác học sinh 20 - Khuyến khích học sinh chia sẻ ý tưởng, tài liệu nguồn lực cơng việc chủ động em thực hiện, giáo viên người tư vấn, động viên tạo điều kiện - Cung cấp nhiều tài liệu đa dạng Điều tạo thuận lợi để học sinh chia sẻ, trao đổi, thảo luận làm việc độc lập nhóm - Khuyến khích học sinh truyền đạt cách sáng sủa ý tưởng em, lời phương thức hành vi khơng lời - Khuyến khích hành vi có tính hỗ trợ xây dựng, hạn chế hành vi loại trừ đối kháng - Quy định tín hiệu thích hợp để giao tiếp, tỏ thái độ ý kiến, diễn đạt yêu cầu… cách thuận tiện học tập - Giám sát nhóm- kiểm tra tiến cá nhân nhóm nhóm chủ thể học tập tồn thể Giáo viên cần giải thích, thảo luận vấn đề để giúp học sinh xác định cách tiếp cận phù hợp hoạt động nhóm cá nhân nhằm thường xuyên cải thiện trình học - Đánh giá cá nhân nhóm- tập trung vào tiến nhóm đánh giá cá nhân tiến chung nhóm - Khen ngợi nhóm dựa tiến thành tựu nhóm 3.5 Minh họa việc thiết kế triển khai mô hình dạy học qua mơn học tiểu học 3.5.1 Mơn Tốn 4, bài: Tìm hai số biết tổng hiệu hai số 3.5.2 Mơn Tốn 5, bài: Cộng số đo thời gian 3.5.3 Môn Tiếng Việt 4, bài: Luyện từ câu: Mở rộng vốn từ: Ý chí - Nghị lực 3.5.4 Mơn Tiếng Việt 5, bài: Luyện từ câu: Nối vế câu ghép quan hệ từ 3.5.5 Môn Khoa học 4, bài: Trao đổi chất người (Tiết 2) 3.5.6 Môn Khoa học 5, bài: Cơ quan sinh sản thực vật có hoa Kết luận chương - Dạy học hợp tác chiến lược dạy học với triết lý cốt lõi chia sẻ, nổ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung, thành công chung qua mơi trường q trình HTHT học sinh Muốn thực DHHT phải TKDH theo học tuân thủ nguyên tắc, yêu cầu, đặc điểm, nội dung, cấu trúc mơ hình DHHT; - Mơ hình DHHT Tiểu học thiết kế dựa lý luận HTHT (bản chất, PP, KTDH đại), phù hợp đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học; - Thiết kế học hợp tác lựa chọn mơn học có nội dung phù hợp với quan điểm dạy học đại HSTH học tập có hiệu theo mơ hình DHHT với việc nắm vững tổ chức dạy học theo qui trình dạy học mơn học cụ thể chương trình tiểu học CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Tổ chức thực nghiệm 4.1.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 4.1.1.1 Mục đích thực nghiệm: - Đánh giá cải thiện kết học tập HS, kết học tập HS phản ánh cải thiện kỹ dạy học giáo viên - Đánh giá trực tiếp kỹ GV thông qua số kỹ bồi dưỡng, so sánh với GV chưa bồi dưỡng 21 4.1.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm - Chọn đối tượng nghiên cứu địa điểm tổ chức thực nghiệm - Xác định nội dung thực nghiệm sư phạm - Xác định phương pháp thực nghiệm sư phạm - Chuẩn bị giáo án, phương tiện dạy học trao đổi với GV dạy thực nghiệm PP tổ chức dạy học hợp tác, Xây dựng giáo án thực nghiệm, xây dựng công cụ đánh giá,… - Tổ chức thực nghiệm - Xử lý kết TNSP (định tính, định lượng), rút kết luận 4.1.2 Quy trình nội dung thực nghiệm sư phạm 4.1.2.1 Xác định nội dung thực nghiệm - Các mơn lựa chọn để thực nghiệm gồm mơn Tốn, môn Tiếng Việt môn Khoa học lớp Bài dạy lớp đối chứng lớp thực nghiệm thực tiết dạy theo phân phối chương trình sách giáo khoa lớp chọn thời gian thực nghiệm - GV dạy lớp TN sử dụng tổng hợp kỹ DHHT tập huấn để tiến hành khâu QTDH thực qui trình theo mơ hình DHHT mà luận án đề xuất Ở lớp ĐC, GV tiến hành dạy học theo cách bình thường - Ở mơn học tiến hành lựa chọn để dạy TN Môn Tiếng Việt chọn để dạy TN Mơn Tốn lớp chọn mơn Khoa học chọn để dạy TN Giáo án chúng tơi thiết kế theo qui trình mà luận án đề xuất 4.1.2.2 Chọn địa bàn thực nghiệm: Luận án tiến hành thực nghiệm trường Tiểu học thuộc quận khác địa bàn TP Hà Nội gồm: Trường Tiểu học Trung Tự - Quận Đống Đa; Trường Tiểu học Nguyễn Trãi - Quận Thanh Xuân; Trường Tiểu học Tân Mai - Quận Hoàng Mai Ở trường luận án chọn lớp để làm đối chứng lớp để tiến hành thực nghiệm 4.1.2.3 Chọn đối tượng thực nghiệm Đối tượng học sinh chọn tham gia thực nghiệm chia thành nhóm nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng, tỷ lệ tham gia hai nhóm tương đương trường tham gia thực nghiệm Hai nhóm học sinh lớp có học lực mức trung bình có tương đồng kết học tập Việc lựa chọn vào số yếu tố cụ thể sau: - Học lực HS khả nhận thức em lớp thực nghiệm lớp đối chứng tương đối đồng - Số lượng HS hai lớp bình quân 50 - 55 HS 4.1.2.4 Lựa chọn GV dạy lớp thực nghiệm đối chứng - GV tham gia giảng dạy lớp đối chứng thực nghiệm có trình độ nghiệp vụ CĐSP trở lên, thâm niên công tác từ đến 10 năm thành tích cá nhân GV giảng dạy hai lớp gần tương đương - GV dạy lớp thực nghiệm tập huấn DHHT 4.1.2.5 Trao đổi với GV phương pháp thực nghiệm Yêu cầu GV tiến hành dạy lựa chọn theo bước qui trình DHHT GV tham dự lớp tập huấn Giáo án thiết kế sẵn, biên soạn theo kỹ thuật thiết kế DHHT Các bước khác trình giảng dạy GV tuân thủ theo qui trình cho 4.1.2.6 Thời gian thực nghiệm Tháng năm 2016, cán quản lý, GV tham dự lớp tập huấn kỹ DHHT Thời gian thực nghiệm tiến hành từ tháng 9/2016 đến tháng 4/2017 22 Trong trình thực nghiệm chúng tơi có tham dự số tiết lớp TN lớp ĐC, quan sát, ghi chép tiến trình tiết dạy, sau tiết dạy GV TN trao đổi với GV rút kinh nghiệm cho việc dạy tiết sau giúp cho GV tiến hành DHHT tốt Sau giai đoạn TN tiến hành đánh giá kết học tập HS cách cho HS lớp TN ĐC làm kiểm tra với đề Từ kết kiểm tra đánh giá hiệu tác động việc DHHT cách so sánh kết học lực HS lớp TN ĐC 4.1.2.7 Cách đánh giá kết học tập HS Thang đánh giá xếp loại học sinh chia thành mức gồm: 1/ Không đạt yêu cầu; 2/ Đạt yêu cầu; 3/ Khá; 4/ Tốt Các kĩ dạy học cụ thể hóa sau: - Loại tốt: Giải tốt yêu cầu kiểm tra - Loại khá: Giải tương đối tốt yêu cầu kiểm tra: - Loại trung bình: Nắm nội dung học trình bày mức độ khơng chắn - Loại không đạt: + Lập luận thiếu chặt chẽ, có nhiều sai sót + Trình bày lộn xộn, rời rạc Không hiểu nội dung học 4.2 Kết thực nghiệm 4.2.1 Phương pháp, kỹ thuật phân tích thực nghiệm Các kết biểu diễn dạng bảng phân phối điểm, biểu đồ tần suất, cụ thể sau: + Bảng phân phối điểm: Số lượng HS đạt mức điểm, tỷ lệ phần trăm (tần suất) HS đạt mức điểm từ lập bảng lũy tích điểm học sinh + Biểu đồ tần suất đường lũy tích từ bảng số phân phối điểm tương ứng Các biểu đồ phân phối điểm vẽ với hai nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng để so sánh tỷ lệ phần trăm mức điểm hai nhóm từ nhận xét khác hai nhóm mức điểm Đường lũy tích điểm học sinh thể với hai nhóm thực nghiệm đối chứng Với hai đường lũy tích điểm nhóm học sinh có đường lũy tích dịch sang phải nhiều có kết tốt khoảng cách đường lũy tích chênh lệch điểm hai nhóm 4.2.2 Kết phân tích thực nghiệm mơn học 4.2.2.1 So sánh kết học tập nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng trước thực nghiệm (ở mơn Toán, Tiếng Việt, Khoa học) Ba kiểm tra ba mơn mơn Tốn, mơn Tiếng Việt mơn Khoa học cho thấy học lực học sinh hai nhóm thực nghiệm đối chứng tương đương ba môn đánh giá Điều cho thấy hai nhóm thực nghiệm đối chứng có đủ điều kiện để tiến hành thực nghiệm sư phạm kết phân tích sau thực nghiệm có độ tin cậy cao 4.2.2.2 So sánh kết học tập nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng sau tiến hành thực nghiệm sư phạm (ở mơn Tốn, Tiếng Việt, Khoa học) 23 Đồ thị: Lũy tích điểm kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng Sau thực nghiệm sư phạm, học lực, kiến thức, kỹ học sinh lớp thực nghiệm sau thực nghiệm tốt hẳn so với nhóm đối chứng, nhiệm vụ đặt học sinh nhóm thực nghiệm hồn thành tốt hẳn so với nhóm đối chứng 4.2.2.3 So sánh kết học tập nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm sư phạm nhóm thực nghiệm sau tiến hành thực nghiệm sư phạm (ở mơn Tốn, Tiếng Việt, Khoa học) Đồ thị: Phân phối điểm kiểm tra đầu vào đầu nhóm học sinh thực nghiệm Sau q trình thực nghiệm, kết thực nghiệm đầu cao hẳn so với thực nghiệm đầu vào, với tỷ lệ chênh lệch đáng kể Kết luận chương Kết thực nghiệm khẳng định tính tối ưu khả thi giáo án thiết kế DHHT theo học Kết thực nghiệm số mơn học tiếng Việt, Tốn Khoa học lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng kết cao việc học tập môn học, mà thể tự tin giao tiếp, kĩ diễn đạt, hứng thú học tập em Chính kết khẳng định mơ hình DHHT vận dụng thực tiễn dạy học môn học khác Tiểu học hướng khả thi việc nâng cao hiệu dạy học trường Tiểu học nước ta KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận - HTHT có chất xã hội nhận thức đặc biệt học sinh trình dạy học Tiểu học Nó mang lại nhiều ưu cho phát triển HS, kĩ thái độ, giá trị xã hội quí dạy học truyền thống hay học cá nhân khó có HTHT học tập mơi trường quan hệ hợp tác, tương tác cộng tác DHHT kiểu hay chiến lược dạy học thiết kế tiến hành 24 nhằm thích ứng tốt với HTHT; dựa vào đặc điểm lứa tuổi khuyến khích học sinh HTHT hướng đến phát triển nhu cầu, hứng thú tích cực kĩ HTHT em, từ phát triển kĩ xã hội, kĩ sống giúp HS phát triển hài hòa sau Để dạy học hợp tác có hiệu cần phải thiết kế dạy học học hợp tác Kĩ thuật thiết kế DHHT cần tuân theo chất, ngun tắc mơ hình hóa khoa học chất, nguyên tắc đặc điểm HTHT - GV Tiểu học có hiểu biết lí luận ban đầu DHHT có ý thức vận dụng lí thuyết DHHT nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập HS, song hành động mang tính chất cảm tính Vẫn phận khơng nhỏ chưa thực hiểu biết sâu sắc, thấu đáo đầy đủ chất DHHT, nên kết DHHT Tiểu học có hạn chế Họ chưa thực hiểu rõ khó khăn thuận lợi DHHT Tiểu học, đánh giá chưa xác khả nhu cầu học tập HS ý thức biện pháp để gây hứng thú cho HS học Khái niệm “dạy học hợp tác” mẻ GV Tiểu học; họ tiến hành DHHT, song chưa thường xuyên chưa ngun tắc, u cầu Chính vậy, đòi hỏi người giáo viên Tiểu học cần đào tạo, bồi dưỡng lí luận kĩ thiết kế, tổ chức theo mơ hình dạy học hợp tác - Muốn thực DHHT có hiệu cao TKDH & TKBH hợp tác phải tuân thủ thích ứng tốt với chất, nguyên tắc đặc điểm HTHT Mơ hình DHHT Tiểu học xây dựng vào lí luận HTHT, đặc điểm HSTH, chất PPDH đại kĩ thuật mơ hình hóa nghiên cứu giáo dục Mơ hình thực chất tổ chức kết hợp yếu tố dạy học đại gồm xử lí mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, học liệu, môi trường hoạt động học tập định hướng tất yếu tố vào HTHT Nó thực giúp cho HS chủ động học tập qua hoạt động trao đổi, chia sẻ, thảo luận với bạn nhóm, làm phong phú thêm vốn hiểu biết thân Ngồi việc nâng cao kết học tập mơn học, em tự tin giao tiếp, biết diễn đạt cách sinh động điều muốn nói, muốn trao đổi, chia sẻ Kết hoạt động em không kiến thức cứng nhắc mà em thấy thực người khám phá tri thức áp dụng vào học, vào thực tiễn sống Khơng khí lớp học ln sơi nổi, vui vẻ Thực nghiệm cho kết tích cực, cải thiện kết học tập phát huy nhiều mặt giáo dục khác dạy học Điều chứng tỏ thực mơ hình DHHT vào việc dạy học môn khác Tiểu học có hiệu Khuyến nghị - Đối với cấp quản lý + Quan tâm tạo điều kiện để xây dựng môi trường thuận lợi cho việc vận dụng mơ hình DHHT vào hoạt động giảng dạy GV + Đầu tư trang thiết bị, sở vật chất trường học cho nhà trường góp phần đảm bảo yếu tố mơi trường bên ngồi thuận lợi cho trình dạy học + Chỉ đạo việc nghiên cứu biên soạn tài liệu hướng dẫn vận dụng mơ hình dạy học dạy học mơn học trường Tiểu học, thực đạo chuyên môn xuống sở, tổ chức lớp tập huấn chuyên đề bồi dưỡng cho giáo viên việc vận dụng mơ hình DHHT đồng thời tạo điều kiện khuyến khích GV tham gia nhằm trao đổi kinh nghiệm, nghiên cứu tài liệu nâng cao chuyên môn - Đối với giáo viên + GV cần trang bị kiến thức DHHT để hiểu sâu sắc chất, nguyên tắc ứng dụng cách thực môn học; nâng cao lực chuyên môn để tiếp cận, thực hành vận dụng lí luận DHHT vào cơng tác giảng dạy thực tế Việc vận dụng mơ hình DHHT dạy học đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều cơng sức, thời gian dành nhiều tâm huyết với dạy, vậy, vấn đề cần thường xuyên trao đổi thảo luận, rút kinh nghiệm tổ chuyên môn đem áp dụng ... việc thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học Chương 2: Thực trạng dạy học hợp tác Tiểu học Chương 3: Thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ... nghiên cứu thiết kế mơ hình DHHT mơn học có khả vận dụng hiệu mơ hình CHƯƠNG THIẾT KẾ MƠ HÌNH DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TIỂU HỌC 3.1 Những yêu cầu chung thiết kế mơ hình dạy học hợp tác Tiểu học 3.1.1... kiến tạo, thiết kế PPDH, thiết kế tiêu chí đánh giá học, thiết kế phiếu học tập dạy học hợp tác, thiết kế dự án học tập, thiết kế trường hợp nghiên cứu trường hợp dạy học Bên cạnh có nhiều tác giả