3 DANH MỤC CÁC SƠ BO, BIEU DO 5 DIG DA bo ngonnoienaasnnndsotaisnaiareone 6 I Lý do chọn đề tài 6 2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 9 3 Tổng quan - wd
4 Muc dich nghién ctru ctta dé taie ccccccccsccsssesssesssessssssssesssesssesssessseeessecssecaseesees 10
§, ‘Cau hỏinghiỆn CỨU:‹s:s.essssssssostirtatittlsbgVVEDOOKDOEĐSAAknaptyoasbese 10
6 Khach thé va đối tượng nghiên COU eececseecsecseeseeseesesseseseeseeseeseeees 10
7 Phương pháp nghiÊn CỨU 5 6S t1 v99 nh nh ng nh rưy 10 8 Thời gian và địa điểm nghiên cứu cccccscccxkrrrrrrrrrrrrrrrrrerrkee II
PHẦN 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIN - 2c 52Sc te eErrrrrteeg 12
1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 2-22 +2+EE22EE+£E+EE+EEzEzxsrxrrs 12
1.2 Các khái niệm liên quan
1.2.1 Chât lượng và chât lượng giáo dục
1.2.2 _ Tiêu chuẩn - tiêu chí ¿+2-+++2c+tt2EktrtEkrrrrrtrsrrrrrrrrtre 22
1.2.3 Nang lực
1.2.4 Hoạt động học thực hành tại bệnh viện 55 55 + c<+xx<s+ 24
1:3: Cơ sở lý luận của:nphiÊn CỨU¿:ss:::szsszeerisbsiiisesgtegoztferdtotsGs0lasosixsieg 27
1.3.1 _ Bộ tiêu chuẩn của AUN -c- 5c ST E211 E11111111111 1111 xe 27 13.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta KHDHã seserinnnnnininniuninioiiirieiiarioodtisbiv1666040040156L07656010916030/086 0090006171676
1.3.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick
1.3.4 Quy trình điều đưỡng Việt Nam -¿©c++2x++zxzrxerxerrrcrs 1.3.5 _ Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều đưỡng Việt Nam -2- 25 1.3.6 Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên
1.3.7 Chuẩn đầu ra của điều dưỡng trình độ đại học
1.4 Mô hình ly thuyết của:iphiệñ GỨUssssssnssaxiitigtog08010125011A0501000080000008 CHƯƠNG 2 THIẾT KÉ VÀ TỎ CHỨC NGHIÊN CỨU
2.1 Đặc trưng của trường đại học Điều dưỡng Nam inh,
2.2 Dạng thiết kế nghiên COU ccecccesssesssessseesssesssessseessesssecsssesssessseetsessseessseesseeesess
2.3 Công cụ thu thập dữ liệu và các tư liệu
2.4 Quy trình thu thập đữ liệu và xử lý số liệu 2.5 Mẫu và phương pháp chọn mẫu
2.6 Xu ly va phan tich số liệu
2.7 Sai sô và phương pháp khắc phục sai sỐ -2- 2 2scStcxeE2EzEerxerserxee 2.6.1 Sai số do chọn mâu -. c- chi 2.6.2 Sai số phi chọn mẫu
Trang 2CHƯƠNG 3 ĐÈ XUẤT CÁC TIÊU CHUẢN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỌNG HỌC
THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIÊU DƯỠNG TẠI
TRUONG DAI HOC DIEU DUONG NAM ĐỊNH - 55-52 2c ccccrerkersres 46
3.1 Kết quả phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên -2 2 ©2255: 46 3.2 Két qua khảo sát định lượng giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chi 53
3.3 Kết quả khảo sát định lượng sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí 57 CHƯƠNG 4: CÁC ĐẶC TÍNH CUA THANG ÐĐO -2-©22Scc2zExrkerxrrk 62
4:1 Độ tin cậy của thang ỔO,ssicesscesssieiEEseLbE110011116101166 611118511116 61161345189185859 85 62 4.2 Câu trúc của thang ổO -52 2+2 xSE1211271121111121111121111111 11121111 x6 62 43, {Tffynifnftoin HỘICẾHEƑCiasssiousnosiiiiswiotit000040860058806008088H01G0 000106 63 PHẢN 5 KẾT LUẬN 2 2522222222S222EE223E 2711271122111 crxe 82
IV )801900:79,8 9:70 §5
Trang 3DANH MUC CAC TU VIET TAT STT Chữ viết tat Giải thích nội dung 1 NB Nguoi bénh 2 BV Bénh vién 3 DDV Điêu dưỡng viên 4 ĐD Điêu dưỡng 5 DHLS Dạy học lâm sàng 6 QLCL Quản lý chât lượng 7 HSV Hộ sinh viên 8 GV Giảng viên 9 CL Chât lượng 10 SV Sinh vién 11 DH Dai hoc
DANH MUC CAC BANG
Bang Tén bang Trang
Bang 1.1 | Các loại hình danh gia theo mé hinh CIPP 30
Các tiêu chuân được đề xuât đê đánh giá chât lượng hoạt động học
Bang 3.1 49
thực hành tại bệnh viện của sinh viên
So sánh sự khác biệt ý kiên đánh giá giữa các nhóm chuyên môn
Bảng 3.2 52
cua giang vién
So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá về thâm niên công tác của
Bảng 3.3 ; - 54
giang vién
Bảng 3.4 | Thông kê đánh giá của giảng viên vệ sự cân thiệt của các tiêu chí 35 Kêt quả phân tích phương sai mức độ cân thiệt của các tiêu chí
Bảng 3.5 56
trong các nhóm giới tính của sinh viên
Kêt quả phân tích phương sai mức độ cân thiệt của các tiêu chí
Bảng 3.6 ; Sĩ
trong các nhóm năm học của sinh viên
Bảng 3.7 | Thông kê đánh giá của sinh viên về sự cân thiệt của các tiêu chí 58 Kêt quả phân tích phương sai mức độ cân thiệt của các tiêu chí
Bảng 3.8 - ; 59
trong các nhóm giới tính của sinh viên
Bang 4.1 | Hệ sô Kaiser— Mayer — Olkim và kiêm dinh Bartlett 62
Ma trận xoay các nhân tô - phân tích nhân tô lân I đánh giá của
Bảng 4.2 giảng viên 63
Trang 4Ma trận xoay các nhân tô - phân tích nhân tổ lần 1 đánh giá của sinh Bảng 4.3 65 vién Ma trận xoay các nhân tô - phân tích nhân tô lân 2 đánh gia của Bảng 4.4 c 67 giảng viên Ma trận các nhân tố - phân tích nhân tố lần I đánh giá của sinh Bảng 4.5 68 viên Ma trận xoay các nhân tô - phân tích nhân tổ lần 1 đánh giá của sinh Bảng 4.6 69 viên - Ma trận xoay các nhân tô - phân tích nhân tô lân 2 đánh giá của sinh Bảng 4.7 7] viền Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ — Bảng 4.8 72
giảng viên đánh giá sinh viên
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí Pt - Biserial —
Bảng 4.9 73
giảng viên đánh giá sinh viên
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INEIT MNSQ -
Bảng 4.10 | _ - ; T5
sinh viên tự đánh giá
Các tiêu chuân, tiêu chí đánh giá chât lượng hoạt động học thực
Bang 4.11 - - VY wed 77
hành tại bệnh viện của sinh viên điêu dưỡng sau chỉnh sửa DANH MỤC CÁC SƠ ĐÒ, BIÊU ĐÒ
Sơ đội Tên sơ đồ/biểu đồ So
biéu do trang
` Sơ đồ mô tả câu trúc hoạt động học thực hành tại bệnh viện của
Sơ đồ 1 - Q 25
sinh viên điêu dưỡng -
Sơ đô 1.2 Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu 37
So d6 2.1 Quy trình thu thập số liệu 4I
Sơ đô 3.1 Cau trúc của bộ công cụ SL
Biêu đồ 3.1 | Nhận xét vê hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên 45 Biểu đồ 3.2 | Nhận xét về các thuận lợi của hoạt động học thực hành lâm sàng 46
Trang 6MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Hiện nay, chuyên ngành điều dưỡng đã và đang phát triển thành một ngành học
đa khoa Trên thế giới, nghề điều dưỡng đã phát triển thành một ngành dịch vụ thiết
yếu Nhu cầu về dịch vụ chăm sóc có chất lượng ngày càng gia tăng ở mọi quốc gia, đặc biệt là các quốc gia phát triển
Di cư điều dưỡng đang diễn ra từ những nước kém phát triển sang nước đang phát
triển và các nước phát triển Các Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau đề hỗ trợ cho sự di cư điều dưỡng được đặt ra trong tiến trình hội nhập và đã trở thành cam kết của các chính
phủ Mười quốc gia ở khu vực Đông Nam Á đã ký kết các thỏa thuận khung về công
nhận dịch vụ điều dưỡng
Ở nước ta, dịch vụ chăm sóc do điều dưỡng cung cấp đóng vai trò rất quan trọng trong dịch vụ y tế Hiện nay, ngành Điều dưỡng đã có sự phát triển nhanh chóng Điều
dưỡng đã trở thành một ngành học với nhiều cấp Hiện nay đã có nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng đại học và sau đại học
Các chính sách về điều dưỡng viên và các chuẩn mực hành nghề điều dưỡng đang được bổ sung, hoàn thiện Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều dưỡng viên đã
có những thay đổi cơ bản Tuy nhiên, ngành điều đưỡng đang đứng trước nhiều thách
thức của sự phát triển: thiếu đội ngũ giáo viên điều đưỡng, chưa theo kịp những tiến
bộ của Điều dưỡng thế giới; người điều đưỡng chưa được đào tạo đề thực hiện thiên
chức chăm sóc mang tính chủ động và chuyên nghiệp; nguồn nhân lực điều dưỡng mắt
cân đối về cơ cấu dẫn đến sử dụng chưa phân biệt rõ trình độ đào tạo, kỹ năng, kỹ xảo; vị thế và hình ảnh người điều đưỡng trong xã hội tuy đã có thay đổi nhưng chưa được
định hình rõ ràng
Trước tình hình đó, một số văn bản quy định về chức năng, nhiệm vụ của điều
Trang 7Ngày 22- 4- 2005 Bộ Nội Vụ ban hành quyết định số: 41/2005/QĐ-BNV về việc
ban hành tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngạch viên chức y tế điều đưỡng Quyết định có ý nghĩa quan trọng, có tác dụng như một bảng mô tả công việc dành cho điều dưỡng viên tại bệnh viện [75]
Ngày 27 tháng 6 năm 2008, Bộ Y tế ban hành chỉ thị số 06/2008/CT-BYT về việc
tăng cường chất lượng đào tạo nhân lực y tế Chỉ thị nêu rõ: về quy mô đào tạo: tỷ lệ học sinh-sinh viên quy đổi trên số giáo viên-giảng viên quy đổi không vượt quá định
mức: 20 học sinh/giáo viên đối với đào tạo trung cấp; 15 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo cao đẳng: 10 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo đại học Đối với đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cơ sở thực hành chính là bệnh viện đa khoa hạng I trở lên hoặc bệnh viện đa khoa tuyến trung ương Các bệnh viện có học sinh - sinh viên điều đưỡng đến thực tập, thực hành phải đảm bảo tỷ lệ tối đa 2 học sinh-sinh viên quy đổi/giường
bệnh Các cơ sở thực hành chỉ được công nhận là cơ sở thực hành chính của không quá
3 cơ sở đảo tạo [76]
Ngày 21/4/2012, Bộ Y tế ban hành tại quyết định số: 1352/QĐ-BYT kèm theo Bộ
chuẩn năng lực cơ bản của điều dưỡng Việt Nam được cấu trúc theo khuôn mẫu chung
của điều dưỡng khu vực Châu Á Thái Bình Dương và ASEAN để đáp ứng yêu cầu của khu vực, để dễ so sánh và hòa nhập với chuẩn năng lực điều dưỡng các nước Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam được cấu trúc thành 3 lĩnh vực, 25 tiêu chuẩn và 110 tiêu chí Bộ tiêu chuẩn được coi như cơ sở đề đánh giá chất lượng hoạt động nghề
nghiệp của điều dưỡng viên và là cơ sở đề các trường xác định mục tiêu đảo tạo.[79]
Ngày 10/09/2012, Hội Điều dưỡng Việt Nam ban hành Quyết định số 20/QĐÐ- HĐD, kèm theo Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên gồm I0 tiêu chuẩn, 30 tiêu chí đánh giá Bộ tiêu chuẩn là cơ sở để đánh giá việc thực hiện Y đức của điều dưỡng viên [77]
Ngày 27/11/2013, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành quyết định số
Trang 8chuẩn đầu ra của điêu dưỡng trình độ đại học Chuẩn đầu ra có ý nghĩa lớn, thể hiện
mục tiêu đào tạo va là cái đích cho sinh viên phấn đấu [81]
Đại học Điều dưỡng Nam Định hiện đang hợp tác với các trường đại học và bệnh viện ở các nước Hà Lan (đại học Khoa học Sức khỏe — Đại học Các Khoa học Ứng dụng Saxion), Thái Lan (đại học Chulalongkon), Nhật Bản (đại học Meric) dé thực
hiện đảo tạo nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe trong nước và xuất khẩu lao động sang các môi trường quốc tế Sinh viên Điều dưỡng khi ra trường phải có ngoại ngữ tốt, tay nghề giỏi, thích ứng cao với môi trường làm việc chuyên nghiệp để áp ứng được yêu cầu khắt khe của các thị trường lao động như
Nhật Bản, Hoa Kỳ, Hà Lan, Australia và các nước Đông Nam Á
Bên cạnh các tố chất như ngoại ngữ giỏi, tư cách đạo đức tốt thì một trong những yếu tố hàng đầu góp phần vào sự thành công trong công việc của người Điều
dưỡng là tay nghề cao Tay nghề ở đây không chỉ là việc thực hiện các kỹ thuật điều dưỡng mà còn là tổng hòa của nhiều năng lực cần thiết Những năng lực này được sinh viên Điều dưỡng rèn luyện, trau dồi qua 4 năm đại học Trong suốt thời gian đó, việc
học thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng Sinh viên Điều dưỡng phải học thực hành tại các phòng thí nghiệm, học các kỹ thuật Điều dưỡng ở các phòng mô phỏng
tiền lâm sàng rồi mới học thực hành tại bệnh viện Khi thực hành tại bệnh viện, sinh
viên có điều kiện để phát huy tối đa các năng lực của bản thân Giai đoạn này, sinh viên học tập đưới sự giám sát chặt chẽ của các giảng viên và các nhân viên y tế tai bệnh
viện
Để sinh viên điều dưỡng khi ra trường có năng lực đáp ứng yêu cầu công việc,
việc đảm bảo chất lượng học thực hành tại bệnh viện vô cùng cần thiết Tuy nhiên, hiện chưa có bộ công cụ nào dùng để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành
tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, dẫn đến khoảng trống lý thuyết
Trang 9(nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định)” với mong muốn
góp một phần nhỏ công sức vào công tác đảm báo chất lượng giáo dục của trường
2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Hiện nay, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã xây dựng chuẩn đầu ra dành cho các đối tượng Tuy nhiên, chuẩn đầu ra của trường chỉ đánh giá sinh viên khi ra trường, không có sự so sánh mức độ đạt của sinh viên các năm thứ 2, 3, 4 Ngoài ra,
chuẩn đầu ra được xây dựng theo 3 lĩnh vực riêng biệt là kiến thức, kỹ năng, thái độ, chưa đánh giá sinh viên trên năng lực Bộ tiêu chuân mà tác giả thực hiện cho phép đánh giá năng lực của sinh viên, tức là đánh giá tổng hợp cả 3 lĩnh vực trên
Hiện nay, trường đang hợp tác với các tổ chức, cơ sở đảo tạo quốc tế để thực hiện
đào tạo nhân lực điều dưỡng chất lượng cao phục vụ nhu cầu trong nước và quốc tế Việc xây dựng công cụ đánh giá cho phép có được cái nhìn sơ bộ về quá trình đào tạo
nhân lực điều dưỡng của trường và trên cơ sở đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chuân đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên theo hướng tiếp cận thị trường quốc tế
3 Tổng quan
Học thực hành tại bệnh viện là hình thức học đặc thù và đặc biệt quan trong của ngành điều dưỡng Đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện là một việc làm cần
thiết trong công tác đảm bảo chất lượng giáo dục Đánh giá thực hành lâm sàng cần nhiều sự quan tâm đầu tư nhưng lại lâm sàng mang nặng tính chất chủ quan của người đánh giá Nhiều nghiên cứu chỉ ra vai trò của giảng viên hay có vấn thực hành và sinh viên trong việc đánh giá sinh viên Xu hướng hiện nay là đánh giá theo năng lực Tuy
nhiên, việc xác định các năng lực cần đánh giá, độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công
cụ đánh giá vẫn còn phải nghiên cứu thêm Nhiều nghiên cứu đưa ra các mô hình đánh
giá tong két bằng hình thức thi OSPE, OSCE hay đánh giá quá trình như COPA, SOAP, và các mô hình năng lực như APN, QSEN Việc đánh giá và chuẩn hóa bộ công cụ
Trang 10Việt Nam, việc đánh giá thực hành lâm sàng phần lớn là đánh giá tổng kết dựa vào đánh giá của giảng viên
4 Mục đích nghiên cứu của dé tài
Luận văn được thực hiện nhằm mục đích: xây dựng cách thức và các tiêu chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh
viên điều dưỡng
5 Câu hỏi nghiên cứu
Xuất phát từ nhu cầu đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên, tác giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:
- Để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
trường Đại học Điều dưỡng Nam Định cần những tiêu chuẩn, tiêu chí nào? Những tiêu
chuẩn, tiêu chí đó được xây dựng dựa trên các cơ sở nào? Cách thức đánh giá thế nào? - _ Dựa trên cách thức nào đề đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đánh giá chat lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định?
6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1.1 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là giảng viên (giảng viên lâm sàng) và sinh viên (sinh viên
từ năm thứ hai) của trường Đại học Điều dưỡng Nam Định
4.1.2 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: là các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, các cơ sở và
cách xây dựng — đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đó
7 Phương pháp nghiên cứu
Trong nghiên cứu có sử dụng một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu như sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả sử dụng phương pháp thu thập các tài liệu như trên mạng Internet, tìm các văn bản pháp quy của Bộ Y tế, Bộ Giáo đục và
Trang 11Đào tạo, các bài báo có liên quan trên các tạp chí như tạp chí Y học thực hành, tạp chí
Khoa học giáo dục, tạp chí Giáo dục, các tạp chí chuyên đề điều đưỡng và đào tạo điều dưỡng,các sách về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, các văn bản do trường
Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành, các tài liệu lưu hành nội bộ và các nội san do
trường Đại học Điều dưỡng Nam Định phát hành
-_ Phương pháp phân tích và tổng hợp: được tác giả sử dụng để phân tích và tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
- _ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục nói chung và lĩnh vực đánh giá thực
hành tại bệnh viện nói riêng
- _ Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc - _ Phương pháp toán thống kê: được sử dụng để xử lý dữ liệu § Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại bốn bệnh viện: Bệnh viện Đa khoa tỉnh Nam Định, Bệnh viện Nhi tỉnh Nam Định và Bệnh viện Sản - Phụ khoa tỉnh Nam Định
Trang 12PHAN 1: CO SO LY LUAN VA THUC TIEN
Phần này trình bảy các nghiên cứu có liên quan đến chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, các quan điểm về việc đánh giá thực
hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, các cơ sở lý luận của nghiên cứu và khung lý thuyết của nghiên cứu
1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Học thực hành tại bệnh viện (hay còn gọi là học lâm sảng) là phương pháp học đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học Việc đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên là một yêu cầu không thê thiếu đối với
một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục Trong hầu hết các
trường đại học ở nước ngoài, việc sinh viên đánh giá hoạt động học thực hành là một
nguồn thông tin quan trọng Thông tin thu được từ sinh viên có thể được giáo viên sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, tìm ra những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy các môn khác nhau và những lớp khác nhau Vậy việc đánh giá cần sự tham gia của những đối tượng nào? Sự đánh giá của các đối tượng này có những ưu — nhược điềm gì?
M Star Mahara (1998) cho rằng đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng có vai trò quan trọng với những ảnh hưởng lớn đến sinh viên điều dưỡng, giảng viên lâm sàng và người bệnh Việc đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng cần nhiều sự quan tâm đầu tư cũng như cần sự tham gia của nhiều nguồn lực Việc đánh giá lâm sàng mang nặng tính chất chủ quan vì giảng viên lâm sàng (hoặc cô vấn học tập)
thường cũng là người đánh giá nên rất dễ phát sinh các vấn đề từ tính chất chủ quan
này [32]
M Saarikoskia và cộng sự (2007) khảo sát tám trường đào tạo điều dưỡng là thành viên của mạng lưới điều dưỡng theo chuyên đề Châu Âu (Thematic European Nursing Network - TENN) đã nhận thấy tuy các trường này có mức độ phát triển khác nhau nhưng việc tổ chức thực hành lâm sàng cho sinh viên điều đưỡng chủ yếu đều
Trang 13tương tự nhau Nghiên cứu chỉ ra việc thực hành của sinh viên điều dưỡng theo nhóm,
giám sát và đánh giá thực hành theo nhóm là phố biến nhất Trong đó tác giả nhận thấy vai trò của cô vẫn thực hành trong đánh giá sinh viên là rất quan trọng [31]
Bridie Mc Carthy và Siobhan Murphy (2007) nhận xét về việc đánh giá sinh viên điều dưỡng chưa hoặc sắp tốt nghiệp của giảng viên Các tác giả cho rằng sinh viên điều dưỡng sắp tốt nghiệp cần có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có thể chứng minh được các kỹ năng chăm sóc và có khả năng ra quyết định trong công việc Việc đánh giá sinh viên do các giảng viên điều dưỡng thực hiện Tuy nhiên việc đánh giá này chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm của giảng viên Một số giảng viên chưa có kinh nghiệm, không hoàn toàn theo sát quy trình đánh giá và không áp dụng tất cả các phương pháp đánh giá được đề xuất khi đánh giá sinh viên trong thực hành lâm sàng
[25]
Theo Pamela Baxter va Geoff Norman (2011), sinh viên tự đánh giá là hoạt động
quan trọng trong đào tạo điều dưỡng Tuy nhiên, có một số hạn chế về tính chính xác
của tự đánh giá Nhóm tác giả thực hiện việc so sánh kết quả tự đánh giá của sinh viên
bằng bảng hỏi và kết quả giảng viên đánh giá sinh viên bằng việc thi lâm sàng khách
quan theo cấu trúc (OSCE) Kết quả cho thấy việc sinh viên tự đánh giá và giảng viên
đánh giá sinh viên bằng thi lâm sàng khách quan theo cấu trúc hầu như có mối tương quan thuận, tuy nhiên có mốt số yếu tố có mối tương quan nghịch Theo nhóm tác giả,
việc tự đánh giá để đo lường năng lực và sự tự tin trong thực hành lâm sàng của sinh
viên có thể ít chính xác hơn đánh giá của giảng viên [6]
Bernard M Garrett và cộng sự (2013) thực hiện khảo đối với sinh viên từ năm thứ hai trở đi Theo nhóm tác giả, đánh giá của giảng viên tiện lợi cho việc thu thập dữ liệu, có thể theo dõi sự tiến bộ của sinh viên, liên kết được lý thuyết với thực hành Đối
với việc tự đánh giá của sinh viên, việc đánh giá cần phải chuẩn hóa quy trình để cho
Trang 14Hiện nay, với xu hướng đào tạo theo năng lực, việc đánh giá sinh viên điều dưỡng theo năng lực đang trở nên phổ biến Roger Watson và cộng sự (2002) nhấn mạnh việc
đánh giá năng lực đang trở thành trọng tâm của đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng Nhóm tác giả chỉ ra vẫn có những sự không rõ ràng khi định
nghĩa “năng lực” và hầu hết các phương pháp được sử dụng để xác định hay đo lường
năng lực chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và chưa giải quyết được các vấn đề về độ tin cậy của các công cụ dùng để đo lường năng lực [37]
Mary Pat Butlera và cộng sự (2011) chỉ ra sự thiếu hụt các phương pháp đánh giá thực hành lâm sàng đáng tin cậy và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự đánh giá của giảng viên đối với sinh viên Nghiên cứu chỉ ra có một số lượng lớn giảng viên gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các tài liệu về đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên Các giảng viên đánh giá thiếu tính liên tục và thường đánh giá kiến thức và thái độ hơn là kỹ năng Tác giả khuyến nghị việc chuẩn hóa các quy trình đánh giá và cách phân giảng viên giảng dạy cũng như đánh giá để đảm bảo sự chuẩn xác của đánh giá
lâm sang [28]
Một số nghiên cứu đưa ra các cách thức đánh giá năng lực thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng và chỉ ra độ tin cậy của các cách thức đó
Gibbons SW và cộng sự (2002) cho rằng giáo đục lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng đóng vai trò rất quan trọng bởi việc phát triển năng lực trong hoạt động thực hành sẽ quyết định chất lượng của hoạt động thực hành nghề nghiệp trong tương lai Nhóm tác giả đề xuất việc đánh giá năng lực của sinh viên bằng cách sử dụng một môi
trường lâm sàng nhất định, có thể coi như một trung tâm mô phỏng, với bệnh nhân đã được chuẩn hóa và cần sử dụng một hoặc nhiều phương pháp đánh giá và nhiều nguồn
đánh giá (sinh viên đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá, giảng viên đánh giá sinh viên, bệnh nhân đánh giá sinh viên) [34]
Margaret A Chambers (2002) cho rằng đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng là một vấn đề lâu đài và khó khăn đặc biệt là sự nhất trí trong
Trang 15việc xác định các năng lực để đánh giá hoạt động học thực hành lâm sàng của sinh viên
điều dưỡng, khiến việc đánh giá thực hành lâm sàng chủ yếu mang tính chất chủ quan Đồng thời, vai trò của cố vấn học tập và người đánh giá thường dễ bị nhầm lẫn Rất khó nâng cao độ giá trị và độ tin cậy của các công cụ dùng để đánh giá thực hành lâm sàng, khiến cho việc đánh giá trở nên phức tạp và khó khăn Tác giả đề xuất sử dụng “Đánh giá quá trình” để đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng nhằm làm giảm bớt sự phức tạp và không nên đánh giá “khả năng nghĩ và viết” vì nó không có vai trò quan trọng trong việc bộc lộ khả năng trong việc thực hành lâm
sang [1]
Helen E Rushforth (2006) dé cập đến việc đánh giá kỹ năng thực hành lâm sảng của điều dưỡng bằng hình thức “thi lâm sảng theo cấu trúc khách quan” (Objective
structured clinical examination - OSCE) Thi OSCE được áp dung lần đầu tiên tại Bắc
Mỹ vào năm 1979 và hiện nay được sử dụng rộng rãi tại các trường y và hội đồng cấp chứng chỉ hành nghề tại Mỹ, Anh, Australia, New Zealand, một số nước châu Âu và châu Á Sinh viên khi thi OSCE sẽ lần lượt qua các trạm đánh giá kỹ năng Tại mỗi trạm, sinh viên phải xử lý một ca lâm sàng cụ thê trên mô hình hoặc với người đóng vai
bệnh nhân chuân Người chấm điểm đã qua đào tào sẽ quan sát và đánh giá/cho điểm
thái độ và kỹ năng của sinh viên dựa trên bảng hướng dẫn chấm điểm đã chuẩn hóa Hình thức thi OSCE có cho phép đánh giá khá tốt các kỹ năng của sinh viên nhưng
cũng có một số hạn chế như phải chuẩn bị kỹ càng và thí điểm thi OSCE trước khi tiến hành thi thật, các công cụ cần phải chuẩn hóa để đảm bảo độ tin cậy và giá trị, và cần phải xem xét một cách cần thận về thời gian, sỐ lượng và sự ảnh hưởng lẫn nhau của
các trạm OSCE Mặt khác, đây là một sự đánh giá tổng kết hơn là đánh giá quá trình nên khó có thể phản ánh chất lượng của quá trình học thực hành của sinh viên [13]
Anthony Ryan và cộng sự (2010) đề xuất việc sử dụng bệnh nhân đã chuẩn hóa dé đánh giá kỹ năng giao tiếp của sinh viên điều dưỡng Kết quả đánh giá cho thay phan
Trang 16năng giao tiếp và tư vấn đối với sinh viên điều dưỡng Những kỹ năng này đã được đào tạo trong tất cả các chương trình đảo tạo đại học điều dưỡng [29]
Carrie B Lenburg và cộng sự (2011) đưa ra mô hình đánh giá theo chuân năng lực đầu ra va thanh qua (Competency Outcomes and Performance Assessment Model -
COPA) thay cho phương pháp truyền thống Theo nhóm tác giả, hành vi lâm sàng cốt
lõi và toàn diện cung cấp các bằng chứng về năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, việc đánh giá cần tập trung vào vai trò giảng viên và việc dựa trên chuẩn năng
lực đầu ra [5]
Theo Tracy Levett-Jones và cộng sự (2011), việc đánh gia năng lực lâm sang cua
sinh viên điều dưỡng phải đối mặt với các vấn đề độ giá trị, độ tin cậy, tính chủ quan và
thiên vị của người đánh giá Việc đánh giá thường xuyên cho phép đánh giá nhanh các kỹ năng giao tiếp và vận động, đánh giá sơ lược các kỹ năng chung hoặc đánh giá được thực hiện trong các phòng mô phỏng lâm sảng chứ không phải trên môi trường lâm
sàng thực tế Nhóm tác giả đưa ra mô hình “Quan sát theo cấu trúc và đánh giá thực
hành (Structured Observation and Assessment of Practice - SOAP) để đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng năm thứ ba và khuyến nghị việc đánh giá lâm sàng cần thực hiện trong môi trường lâm sàng thực tế, quan sát và đánh giá bởi các điều đưỡng đã được tập huấn về đánh giá và môi trường lâm sàng đó cũng cần được chuẩn hóa [21]
Theo Sok Ying Liaw và cộng sự (2012), với việc sử dụng rộng rãi hình thức mô
phỏng trong đào tạo điều dưỡng, việc đánh giá kết quả học tập bằng phương pháp mô
phỏng được nghiên cứu trên toàn thế giới Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ưu — nhược điểm
của việc sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả bằng hình thức mô phỏng Nhóm tác giả thực hiện đánh giá hiệu quả của phương pháp này trên một nghiên cứu can thiệp nghiên cứu chỉ ra không có mối liên hệ tương quan đáng kể giữa sự tự tin và kiến thức của sinh viên và kết quả thực hành lâm sàng Quan trọng hơn, nhóm tác giả chỉ ra
Trang 17“mối nguy hiểm tiềm năng” của việc đánh giá dựa trên mô phỏng có thể dẫn tới xu
hướng đánh giá quá cao năng lực của sinh viên [38]
Một số nghiên cứu đề nghị các năng lực cần thiết đánh giá đối với sinh viên điều
dưỡng
Li-Ling Hsua và Suh-Ing Hsiehb (2013) cho rằng việc thiếu hụt các năng lực cốt lõi cần thiết của điều dưỡng có thể gây nguy hiểm cho bệnh nhân Thông qua phương pháp tiếp cận dựa trên kết quả học tập, tác giả đưa ra các năng lực cốt lõi tối thiểu cần
thiết phải đào tạo và đánh giá trên sinh viên để đảm bảo chất lượng giáo dục điều dưỡng Ngoài ra, việc xác định thời điểm để đo lường năng lực rất cần thiết Quan
trọng nhất, từ các chỉ số năng lực của sinh viên điều dưỡng thu được khi đánh giá có thể được sử dụng trong việc xây dựng chương trình, kế hoạch và đánh giá kết quả học tập sau này Tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân té và chỉ số Alpha Cronbach và phép xoay các nhân tố dé chi ra cấu trúc của mô hình đo gồm các nhân tố: đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm trong công việc, kỹ năng lâm sàng chung, năng lực học tập
suốt đời, năng lực nghiên cứu khoa học, thực hành chăm sóc và tư duy lý luận dựa trên van dé [22]
Crystal A Wilkinson (2013) dua ra b6 cong cụ với tập hợp các khía cạnh năng lực cần đánh giá đối với lĩnh vực thực hành lâm sàng: năng lực cung cấp dịch vụ chăm
sóc điều dưỡng, năng lực lãnh đạo, năng lực quan hệ liên cá nhân Qua việc thử nghiệm trên thực tế, tác giả chỉ ra độ tin cậy và độ hiệu lực sự của bộ công cụ, cho thấy
sự cải tiến và phù hợp của nó Tuy nhiên, theo tác giả, bộ công cụ trên vẫn còn cần bổ
sung một số nhân tổ và cần được nghiên cứu thêm [3]
Bodil Mannevaara và cộng sự (2011) mô tả năng lực thực hành lâm sàng của sinh
viên theo mô hình APN (Advanced practice nurses” seope of practice) với 5 lĩnh vực
chính được viết tắt theo 5 chữ cái A, B, C,D, E như sau: (A) đánh giá nhu cầu chăm
Trang 18nhóm, (D) sự phát triển năng lực và sự chăm sóc cung cấp cho người bệnh, (E) sự định hướng trong học tập và cung cấp hoạt động chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh Theo nhóm tác giả, năng lực lâm sàng không chỉ bao gồm khả năng thực hiện các
kỹ năng tiên tiến để đánh giá và đáp ứng các nhu cầu của bệnh nhân mà còn là khả
năng tạo ra các mối quan hệ đáng tin cậy giữa điều dưỡng với người bệnh và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong chăm sóc Nhóm tác giả chỉ ra vai trò của kỹ năng quản lý, duy trì và phát triển việc học tập và chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh
Ngoài ra, tính trách nhiệm trong công việc rất thiết yếu đối với điều dưỡng Nhóm tác giả đề xuất mở rộng phạm vi ứng đụng của APN [24]
Linda Cronenwett va cộng sự (2007) nghiên cứu về việc đảo tạo và đánh giá hoạt động học thực hành của sinh viên điều đưỡng đã đưa ra mô hình “Chất lượng và an toàn trong đào tạo điều dưỡng” (Quality and Safety Education for Nurses - QSEN)
Nhóm tác giả đưa ra đề xuất đào tạo và đánh giá theo các năng lực: chăm sóc lấy bệnh
nhân làm trung tâm, làm việc và hợp tác theo nhóm, thực hành dựa trên bằng chứng,
cải thiện chất lượng, an toàn và ứng dụng công nghệ thông tin thay cho việc đánh giá
theo các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ Theo nhóm tác giả, việc đánh giá năng lực cần dựa trên nhận xét của giảng viên và cé van hoc tap [10]
Thực trạng học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng còn nhiều tổn tại
Việc đánh giá chủ yếu là đánh giá tổng kết thông qua các kỳ thi Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Khải về thực trạng học lâm sàng của sinh viên điều đưỡng trong cả nước: số lượng sinh viên quá đông, có những khoa số lượng sinh viên nhiều hơn số lượng
người bệnh Tại một khoa có nhiều đối tượng cùng học một thời điểm, thậm chí trùng
với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập Giảng viên lâm sàng phải tham gia khám
chữa bệnh tại bệnh viện nên không thể tập trung hoàn toàn vào việc giảng dạy, tỷ lệ
sinh viên/giảng viên còn rất cao dẫn tới chất lượng học tập không cao, nhiều khi cùng
một GV dạy trên nhiều đối tượng cùng lúc (sinh viên y khoa, chuyên tu điều dưỡng, hộ
Trang 19dẫn tới hiện tượng nhầm lẫn mục tiêu học tập Nhiều giảng viên lâm sàng ở các cơ sở đảo tạo là bác sỹ tham gia giảng dạy điều dưỡng, chỉ có trường Đại học Y Thái Nguyên
và Đại học Điều dưỡng Nam Định, một số giảng viên nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng Tác giả thực hiện đánh giá sinh viên, kết quả cho thấy phần lớn sinh viên đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức
khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc chưa cao Phần lớn sinh viên có được kỹ năng khá tốt về tìm kiếm và
sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng tư vấn và giáo dục sức khỏe Kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên chỉ ra chỉ ra tài liệu học tập, nguồn bệnh nhân, giảng viên lâm sàng, hệ thống bệnh viện, thư viện còn thiếu cả về số lượng và chất
lượng Phòng giao ban, phòng học, chưa đáp ứng nhu cầu của sinh viên Nghiên cứu cũng chỉ ra: khả năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình học tập và công tác sau này Kết quả môn thi tốt nghiệp thực
hành có sự khác biệt so với thi lý thuyết Một số kỹ năng nghề nghiệp có tỷ lệ sinh viên
không đạt yêu cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng sơ cấp cứu
[52]
Đánh giá về mảng “thái độ” của sinh viên điều dưỡng trong thực hành lâm sàng, tác giả Phí Thị Nguyệt Thanh (2010) chỉ ra có sự khác nhau về thái độ nghề nghiệp
giữa các hệ đào tạo: Học sinh trung cấp có thái độ thỏa mãn với nghề nghiệp cao hơn
sinh viên đại học Ở hệ đại học, tỷ lệ thỏa mãn với nghề nghiệp giảm dần tương ứng từ
năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba và thứ tư Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến
thái độ đối với nghề điều dưỡng: chương trình đào tạo, thay dạy, môi trường hỗ trợ học
tập [65]
Tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, việc đánh giá khả năng thực hành
nghề nghiệp của sinh viên chủ yếu là đánh giá tổng kết và thể hiện bằng “điểm” như
điểm kiểm tra thực hiện thủ thuật, điểm kế hoạch chăm sóc, và đặc biệt là thi thực hành
Trang 20Thanh Tùng và cộng sự (2011) khảo sát ba khóa sinh viên đại học điều dưỡng chính qui về kỹ năng thực hành nghề và chỉ ra một số kỹ năng thực hành của sinh viên đối phần lớn đạt mức độ trung bình như kỹ năng vệ sinh cá nhân, kỹ năng theo dõi dấu hiệu sinh tồn, kỹ năng nuôi dưỡng và kỹ năng chăm sóc bài tiết có tỷ lệ đạt cao Đáng chú ý, một số kỹ năng có tỷ lệ sinh viên không đạt yêu cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng sơ cấp cứu Nhóm tác giả cũng chỉ ra mối tương quan chặt giữa kết quả thi OSPE với kết quả học tập môn Điều dưỡng cơ bản II và Điều dưỡng cơ bản II Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng tăng dần nhóm sinh viên có tay nghề cao qua ba khóa sinh viên với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm sinh viên Đại học chính quy khóa 3 với nhóm Đại học chính quy khóa 1 [73]
1.2 Các khái niệm liên quan
1.2.1 Chất lượng và chất lượng giáo dục
Trước hết, ta cần hiểu được khái niệm “chất lượng” Hiện nay có rất nhiều quan điểm về “chất lượng” Nguyễn Hữu Châu (2008) đưa ra các cách tiếp cận khái niệm "chất lượng":
(1) Chat lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất)
(2) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác (3) Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu
(4) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu
khách hàng" Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn, chính xác
[41]
Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), chất lượng: là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định [45]
Về khái niệm “Chất lượng giáo dục”, theo Từ điển giáo dục học, đó là tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi
Trang 21Có chất lượng giáo dục toàn diện và từng mặt tùy theo góc độ đánh giá Chất lượng
giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương
thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục Chất lượng
giáo dục không đơn thuần là trình độ học tập, rèn luyện được đánh giá bằng điểm số
các môn thi mà quan trong hơn bằng những kết quả thực tế và bằng hiệu quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của sinh viên trong hoạt động thực tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội [48]
Một trong những công cụ trong lĩnh vực chăm lo chất lượng là đánh giá chất
lượng Đánh giá chất lượng là một hoạt động có cấu trúc nhằm đưa ra sự xem xét về
chất lượng của quá trình dạy/học và/hoặc nghiên cứu khoa học bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi chuyên gia bên ngoài [48]
Việc đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất của giáo dục đại học Kết quả đánh giá có ảnh hưởng sâu sắc đến nhề nghiệp tương lai của sinh viên Việc đánh giá còn cung cấp thông tin cho nhà trường về hiệu quả của công việc giảng
dạy và việc hỗ trợ người học
Quy trình đánh giá người học cần phải:
(1) Được thiết kế để đánh giá việc đạt được những kết quả học tập dự kiến cũng
như những mục tiêu khác của chương trình
(2) Phù hợp với mục đích đánh giá, như đánh giá chân đoán, đánh giá quá trình, hay đánh giá tổng kết; có các tiêu chí chấm điểm được nêu rõ ràng
(3) Được thực hiện bởi những người có hiểu biết về vai trò của đánh giá; nếu có thể, không đánh giá dựa trên phán đoán của duy nhất một giám khảo
(4) Cân nhắc xem xét mọi quy định liên quan đến thi cử để lường trước những
trường hợp có thê xảy ra liên quan đến quy định thi cử
(5) Bảo đảm rằng việc đánh giá được tiến hành theo đúng quy trình
Trang 22Trong bộ tiêu chí AUN - QA cũng đưa ra quan điểm về chất lượng học tập Theo
đó, học tập có chất lượng được định nghĩa ở đây là sự chủ động tìm tòi kiến thức do
chính sinh viên thực hiện, chứ không đơn thuần là sự tiếp thu những kiến thức do giảng
viên cung cấp Đây là một quan điểm học tập có chiều sâu, qua đó sinh viên tự tạo ra ý
nghĩa và sự hiểu biết về thế giới Theo quan điểm này thì việc giảng dạy chỉ đóng vai trò hỗ trợ và tạo điều kiện cho việc học tập Chất lượng học tập vì thế phụ thuộc phần
lớn vào phương pháp học tập của sinh viên Cho nên, điều này lại phụ thuộc vào quan
niệm của người học rằng họ biết gì về việc học của mình cũng như những chiến lược học tập nào mà họ sẽ sử dụng Chất lượng học tập phụ thuộc vào việc áp dụng các
nguyên tắc phù hợp cho việc học ở tuổi trưởng thành Người học trưởng thành học tập tốt nhất trong môi trường thoải mái, có sự hợp tác, hỗ trợ và thân thiện Đó là môi trường phù hợp giúp cho người học ở tuổi trưởng thành học tập một cách sâu sắc [35]
1.2.2 Tiêu chuẩn - tiêu chí
Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), đề xuất các khái niệm “chuẩn
29 66,
mực”, “tiêu chí” như sau:
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi hỏi mà một nền Giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt
nghiệp Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực
Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất
lượng [45]
Theo Từ điển giáo dục học, tiêu chí đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ, làm chuẩn so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới thứ cần đánh
giá Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng trong việc xác định chất lượng giáo
dục Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu
Trang 23cho bản chất của sự vật thì mới đảm bảo được tính chính xác trong công tác đánh giá
[48]
1.2.3 Năng lực
Theo Từ điển giáo dục học, năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một nhiệm vụ Năng lực chi hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực Năng lực có thể bẩm sinh hoặc do rèn luyện mà chiếm lĩnh được Nó
phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính cách riêng biệt của cá nhân
Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới; gơi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây
Khả năng của một người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những nhiệm vụ
thường gặp trong thực hành nghề Tác giả Bùi Hiền cũng đưa ra khái niệm “năng lực
nghề nghiệp”, chính là khả năng thực hiện hiệu quả một nghề, một chức năng hoặc một số nhiệm vụ chuyên biệt với sự thành thạo cần thiết Tùy theo tính chất công việc và
tính nghề nghiệp chuyên môn, năng lực nghề nghiệp có thể là năng lực tiến hành độc lập công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên môn; năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực của mình; năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn [48]
Đối với nghề điều dưỡng, công việc luôn phải tiếp xúc với các tình huống chuyên
môn và các tình huống giao tiếp, năng lực nghề nghiệp được đề cập ở đây là năng lực hành động
Sinh viên Điều dưỡng, sau khi đã học qua các môn Y học cơ sở và phan lý thuyết
Trang 24(thực hành lâm sàng) Tại bệnh viện, sinh viên sẽ phải vận dụng năng lực chuyên môn đã được trang bị để thực hiện các công việc của điều dưỡng viên như: chăm sóc bệnh nhân, nhận định bệnh nhân, giáo dục sức khỏe
Trong luận văn, tác giả chú trọng đến vấn đề đánh giá năng lực thực hành nghề
nghiệp tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, đặc
trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn để, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp năng lực phát triển bản thân Khi đánh giá năng lực nên sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng
vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, đánh giá thực hành
(bao gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm ), sinh viên tự đánh giá và sinh viên đánh giá lẫn nhau [56]
1.2.4 Hoạt động học thực hành tại bệnh viện
Theo Từ điển giáo dục học, thực hành là hình thức luyện tập dé trau dồi kỹ năng,
kỹ xảo hoạt động, dé hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu quan trọng
đám bảo thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành” Thực hành cần được tổ chức thực hiện thật tốt, có kế hoạch, có hệ thống và gắn liền với các vấn đề lý thuyết
đang học Thực hành có nhiều hình thức tùy theo đặc thù của mỗi môn học nhưng đều
tạo cho sinh viên năng lực hoạt động thực tiễn [48]
Đối với sinh viên điều đưỡng, học thực hành tại bệnh viện (còn gọi là học lâm
sàng) là một quá trình không thể thiếu Sinh viên điều dưỡng sẽ phải học thực hành tại
bệnh viện trong 2 tuần — 2 tháng/môn y học lâm sàng tùy vào đặc trưng của môn học
đó Khi học lâm sàng, sinh viên chịu sự quản lý không chỉ của nhà trường mà còn của khoa phòng bệnh viện Do vậy, việc học tập của sinh viên cần tuân theo các quy định
của nhà trường và bệnh viện Thời gian học lâm sàng chính là thời gian cho sinh viên rèn luyện để nâng cao các năng lực nghề nghiệp bằng việc thực hiện các công việc:
theo dõi tình trạng người bệnh, thực hiện các thủ thuật chăm sóc, lập kế hoạch chăm
Trang 25sóc, giao tiếp với người bệnh và thực hiện giáo dục sức khỏe cho người bệnh và gia
đình người bệnh, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp, trực bệnh viện
Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất và cụ thể về khái niệm “học thực hành tại bệnh viện” cho sinh viên điều dưỡng Mỗi trường đào tạo điều dưỡng có một quan điểm riêng về khái niệm này Để hiểu được khái niệm này ta cần xuất phát từ
chức năng của điều dưỡng và chuẩn đầu ra của Đại học Điều dưỡng Nam Định
Theo Trần Thị Thuận và cộng sự (2007), các chức năng của điều đưỡng: Chức
năng điều dưỡng gồm nhận định, đánh giá tình trạng người bệnh, đánh giá về sự đáp ứng của họ đối với bệnh tật như sự mệt mỏi, sự thay đổi thể hình và cấu trúc của cơ
thé Từ đó để xác định chẩn đoán điều dưỡng họ sẽ vận dụng kỹ năng tư duy kết hợp với kiến thức, kinh nghiệm và các tiêu chuẩn về điều dưỡng đề xây dựng kế họach chăm sóc cho từng khách hàng [71] Tác giả Trần Thị Thuận cũng đưa ra các tiêu chuẩn chăm sóc của hiệp hội Điều dưỡng Hoa Kỳ: (1) Nhận định: người điều dưỡng thu thập các dữ kiện về sức khỏe của người bệnh (2)_ Chân đoán: người điều dưỡng phân tích các dữ kiện thu thập được rồi đưa ra quyết định chẵn đoán
(3) Lập kế hoạch: người điều dưỡng thiết lập kế hoạch chăm sóc và đưa ra các can thiệp hướng tới hững chân đoán đó
(4) Thực hiện kế hoạch: người điều dưỡng tiến hành những can thiệp được xác
định trong kế hoạc chăm sóc
(5) Lượng giá: người điều đưỡng lượng giá những tiến triển của người bệnh qua việc thu nhận kết quả đã định trước
Các vai trò và chức năng nhiệm vụ của người điều dưỡng:
(1) Nguoi cham soc
Trang 26(3) 4) (5) (6) (7) Người giáo dục Người có vấn Người lãnh đạo Nhà nghiên cứu Người bào chữa
Mục đích của việc học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng là để rèn
luyện năng lực nghề nghiệp Phụ lục 1 cho thấy những yêu cầu đầu ra của sinh viên
điều dưỡng về kiến thức, kỹ năng, thái độ Tổng hợp lại, tác giả đưa ra sơ đồ mô hình hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng như sau: HỌC THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN Vv Rén luyén nang lye nghé nghiép "— ưn= Năng chăm sóc lực thực hành ae Nang luc giao tiếp và giáo dục sức khỏe ZN
Theo dõi va Dua ra Lap ké Thực hiện Giao tiếp Giao tiếp
nhận định tình chan đoán hoạch các thủ và giáo dục và giáo dục
trạng người chăm sóc chăm sóc thuật chăm sức khỏe sức khỏe
bệnh Sóc
Sơ đô 1.1 Sơ đồ mô tả hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng
Trang 271.3 Cơ sở lý luận của nghiên cứu
Tác giả hình thành các tiêu chuẩn đánh giá chất chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định dựa trên các cở
SỞ Sau:
1.3.1 Bộ tiêu chuẩn của AUN
Với mục đích phát triển nguồn nhân lực thông qua giáo dục đại học trong khu vực
ASEAN, năm 1995, Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á đã được
thành lập Nhằm đây mạnh công tác đảm bảo chất lượng bên trong các trường ĐH trong khu vực, AUN đã đưa ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN (ASEAN University Network - Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA)
® Tiêu chuẩn chiến lược giảng dạy và học tập của AUN
Bộ Tiêu chuẩn chất lượng AUN mô tả một cách chi tiét lam thé nao dé xem xét một quá trình học tập, xem xét các yêu cầu của chiến lược của việc dạy và học Người
học cần có kỹ năng nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tư liệu do chính mình thu
thập, đồng thời hiểu được các chiến lược học tập khác nhau để có thể lựa chọn chiến lược phù hợp nhất cho từng nhiệm vụ học tập cụ thể Mục đích của giáo dục đại học là
nhằm phát triển khả năng tri thức ngày càng cao trong sinh viên, vì thế cần lưu ý các
đặc điểm sau để đảm bảo chất lượng học tập:
-_ Khả năng ghi nhớ kiến thức Sử dụng phương pháp học tập nhắn mạnh hiéu biết
hơn là trí nhớ sẽ giúp người học nhớ kiến thức lâu hơn
- Khả năng nhận biết mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới Chất lượng học tập
luôn luôn đòi hỏi người học phải tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
- Khả năng sáng tạo sự hiểu biết mới Một người học đạt chất lượng phải biết
Trang 28- Kha nang van dung kién thức vào việc giải quyết van dé
- Khả năng diễn đạt kiến thức của mình cho người khác Việc học tập đạt chất
lượng khi người học có khả năng hình thành cũng như diễn đạt một cách rõ ràng và chặt chẽ những suy nghĩ và hành động độc lập của mình
-_ Sự say mê học hỏi Việc học tập đạt chất lượng khi người học có quan điểm học
tập suốt đời
Những điều kiện cần thiết giúp cho việc học tập đạt chất lượng:
- Chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học sẵn sảng thực hiện nhiệm vụ học tập — cả về mặt nhận thức lẫn tình cảm
- Chat lượng học tập chỉ đạt được khi người học có lý do để học
- Chat luong học tập chỉ đạt khi người học biết liên hệ với các kiến thức đã học - Chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học chủ động trong suốt quá trình học tập
- Chat lượng học tập chỉ đạt được khi khi người học được học trong một môi trường học tập với đầy đủ sự hỗ trợ
Một khía cạnh cụ thể của chiến lược dạy và học là tạo điều kiện thực hành cho sinh viên Một số câu hỏi mô tả vai trò của thực tập/thực tế trong chương trình đào tạo:
- Thực tập-thực tế có phải là một phần bắt buộc của chương trình đào tạo hay không?
- Số tín chỉ dành cho việc thực tập-thực tế?
-_ Việc thực tập-thực tế của sinh viên có cần tuân theo các tiêu chí cụ thể được nêu
rõ từ trước hay không?
-_ Việc chuẩn bị cho thực tập-thực tế trong chương trình (cả về nội dung, phương pháp lẫn kỹ năng) được thực hiện như thế nào?
- Mức độ yêu cầu của việc thực tập-thực tế có chấp nhận được không?
-_ Việc thực tập-thực tế có bị “nghẽn cổ chai” không? Nếu có thì nguyên nhân là do đâu?
Trang 29- _ Sinh viên được hướng dẫn thực tập như thế nào?
-_ Sinh viên được đánh giá ra sao? Nguồn minh chứng:
-_ Chiến lược đạy và học
-_ Minh chứng cho việ c học tập bằng hành động chẳng hạn như đề án, đề tài, thực tậ p, bài tập nghiên cứu, tham gia thực té tai cơ SỞ, V.V
- _ Ý kiến phản hồi của sinh viên -_ Hệ thống học trực tuyến
- Ban dé cuong chi tiết học phan
® Công cụ chuyên biệt của AUN - QA: đánh giá sinh viên
Đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong giáo dục đại học Kết quả đánh giá sẽ ảnh hưởng sâu sắc đến sự nghiệp của sinh viên sau này Vì
vậy, việc đánh giá cần được thực hiện một cách chuyên nghiệp trong đó cần tập trung
nhiều vào đánh giá kiến thức thông qua quá trình kiểm tra và thi cử Đánh giá cũng cung cấp cho nhà trường các thông tin có giá trị về hiệu quá giảng dạy và các hoạt
động dịch vụ hỗ trợ người học
Các tiêu chí đánh giá sinh viên: 1 Việc kiểm tra đánh giá bao gồm:
a Đánh giá việc nhập học của tân sinh viên bằng kết quả đầu vảo
b Đánh giá sự tiến bộ trong hoc tập của sinh viên thông qua một ma trận điểm số/biêu đồ/hồ sơ học tập nêu rõ năng lực của sinh viên và thông qua chương trình đào
tạo được thiết kế dựa trên kết quả đầu ra
c Đánh giá bài thi cuối khóa/tốt nghiệp của sinh viên bằng Bảng Danh mục kiểm tra năng lực sinh viên tốt nghiêp hoặc bằng một kỳ kiểm tra tích hợp và toàn diện
Trang 303 Giảng viên cần cung cấp nhiều hình thức đánh giá đa dạng thông qua các phương pháp tự đánh giá, bạn cùng học đánh giá và giảng viên đánh giá dựa trên
nguyên tắc minh bạch, linh hoạt, có cân nhắc, và hướng đến kết quả Các tiêu chí đánh
giá cần được thương lượng rõ ràng với mọi thành viên tham gia học phần Các chiến lược đánh giá phải phù hợp nhằm đánh giá được kết quả học tập mong đợi
4 Việc thực hiện đánh giá tương ứng với mọi mục đích và mọi lãnh vực đã dạy trong chương trình
5 Giảng viên cần sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau để phục
vụ các mục đích đánh giá khác nhau như chẩn đoán/khảo sát, đánh giá tiễn trình học tập, và đánh giá kết thúc học phần hoặc khóa học
6 Phạm vi và trọng số của các kế hoạch kiểm tra đánh giá phải rõ ràng và được
phô biến đến mọi đối tượng quan tâm
7 Các tiêu chuẩn áp dụng trong các kế hoạch kiểm tra đánh giá phải minh bạch và
nhất quán trong toàn bộ chương trình đảo tạo
§ Thường xuyên áp dụng các quy trình để bảo đảm đến mức tối đa rằng các kế
hoạch kiểm tra đánh giá đều có giá trị, đáng tin cậy, và được thực hiện một cách công
bằng
9 Có những quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đánh giá để sinh viên sử
dụng khi cần
10 Độ tin cậy và tính giá trị của các phương pháp kiểm tra đánh giá được ghi lại bằng văn bản và thâm định thường xuyên; các phương pháp kiểm tra đánh giá mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm
Bộ tiêu chuẩn AUN — QA là bộ công cụ có tính ứng dụng cao trong việc đánh giá
chất lượng đảo tạo cũng như chất lượng học Tuy nhiên, thực hành của sinh viên điều dưỡng là một hoạt động đặc thù, cần có sự tích hợp nhất định giữa các tiêu chuẩn chung với các đặc trưng ngành nghề để việc đánh giá đạt hiệu quả
Trang 311.3.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta
Kappa
Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa do Daniel L Stufflebeam làm chủ tịch đã lập ra và phổ biến một mô hình đánh giá với tên gọi là
CIPP (C: Bối canh - Context ; I: Dau vao - Input; P: Qua trình — Process; P: Sản phẩm
— Product) gdm 4 loại đánh giá sau đây:
- Đánh giá bối cảnh: nhằm cung cấp lí do cơ bản cho việc quyết định các mục
tiêu
- Đánh giá đầu vào: nhằm mục đích cung cấp cho việc quyết định cách thức sử
dụng các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đề ra
- Đánh giá quá trình: nhằm cung cấp các phản hồi định kỳ trong khi CTH đang thực hiện -_ Đánh giá sản phẩm: nhằm đánh giá và giải thích các thành tích đạt được Đánh giá đầu ắ +4
Đánh giá bối cảnh vao Đánh giá quá trình san pham Dinh git
Mục tiêu | Nhằm định nghĩa| Nhằm xác Nhằm xác định Nhằm liên hệ bối cảnh hành động xác định và đánh giá nhu cầu và các cơ hội trong bối cảnh và dự báo các vấn đề ẩn bên dưới nhu cầu và các cơ hội định và đánh giá năng lực của hệ thống các chiến lược đầu vào sẵn có và các thiết kế cho việc thực hiện các chiến lược hay dự báo - trong quá trình - các điểm
yếu trong việc thiết
kế quy trình hay việc thực hiện nó để cung cấp thông tin cho các quyết định đã lên kế hoạch trước và để duy trì hồ s ơ về các sự kiện thuộc quy trình và các hoạt thông tin về kết quả VỚI các mục tiêu và với thông tin về bối
cảnh, đầu vào và quá
trình
Trang 32động
Phương Bằng cách miêu tả Bằng cách Bằng cách giám Bằng việc định
MP bối cảnh; bằng cách so|miêu tả và| sát phạm vi hoạt | nghĩa và đánh giá
sánh đầu vào và đầu ra | phân tích các | động của các trở ngại | các tiêu chí hành theo thực tế và theo | nguồn lực vật | thuộc về quy trình | động có liên quan mong muốn; bằng | chất và nguồn | tiềm tàng và cảnh | đến các mục tiêu, cách so sánh việc thực | nhân lực sẵn| giác với những trở | bằng cách so sánh hiện của hệ thống có | có, các chiến | ngại không dự kiến | các kết quả đánh giá thể có và có thể thực | lược giải pháp | được trước, bằng | này với chuẩn mực
hiện được; và bằng | và các thiết kế | cách thu thập thông | đã được định trước
cách phân tích các |quy trình cho| tin cụ thể cho các | hay các nền tảng có
nguyên nhân trái sự phù hợp,| quyết định đã lên kế | thể so sánh được và
ngược nhau giữa thực | tính khả thi và | hoạch và bằng việc | bằng cách giải thích
tế và mong muốn tính kinh tế| miêu tả quá trình | các kết quả theo các
trong các hành | thực thông tin về bối
động sẽ thực cảnh, đầu vào và
hiện đầu ra đã được ghi
: _ SHERI
Môi Dé dua ra quyết Đê lựa Dé thực hiện và Đê quyêt định
quan hệ | định theo bối cảnh cần | chọn các | cải tiến thiết kế | nhằm tiếp tục, hủy
đến đáp ứng, các mục đích | nguồn hỗ trợ, | chương trình và quy | bỏ, sửa đổi hay tái
quyết có liên quan đến việc | các chiến lược | trình, ví dụ, để tác tập trung một hoạt định thỏa mãn các nhu cầu |giải pháp và | động đến việc kiểm | động thay đổi và để
trongquá | hay sử dụng các cơ|các thiết kế | soát quá trình liên kết hoạt động
trình hội và các mục tiêu có |quy trình, ví VỚI các giai đoạn
Trang 33| thay đối cần thiết | | | động thay đồi
Bảng 1.1 Các loại hình đánh giá theo mô hình CIPP
Mô hình CIPP chỉ ra các loại hình đánh giá khác nhau Tuy nhiên, để đánh giá
được chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng cần
sự đánh giá quá trình để có được cái nhìn sâu sắc hơn 1.3.3 M6 hinh Kirkpatrick cua Donald L Kirkpatrick
M6 hinh Kirkpatrick gém bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo — học tập và được
Donald L Kirkpatrick giới thiệu như sau: ‹
Sự phản hôi của người học (Reactions): việc đánh giá này nhăm mục đích thu thập các ý kiến đánh giá của người học về chương trình học sau khi họ đã tham gia
khóa học ` :
Nhận thức (Learning) : việc đánh giá này nhăm mục đích xem xét sự thay đôi của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi họ đã tham gia khóahọc
Hành vi (Behaviour): việc đánh giá này nhăm mục đích xem xét sự thay đôi vê hành vi của người học trong lĩnh vực nghề nghiệp, từ việc sử dụng các kiến thức và kỹ
năng trong công viỆc
Két qua (Result): viéc danh gia nay nham muc đích xem xét sự tác động của
chương trình học đến các hoạt động khác „
Mô hình Kirkpatrick là một công cụ đánh giá chât lượng hữu ích, cho phép đánh giá cả kiến thức, kỹ năng và thái độ và có thể giúp đánh giá được quá trình học thực hành lâm sàng của sinh viên
1.3.4 Quy trình điều dưỡng Việt Nam
Đối tượng chăm sóc của điều dưỡng là người bệnh, là con người do đó khi chăm
sóc, mọi hành động thực hiện trên người bệnh cần phải chuẩn xác, cân nhắc việc nào ưu tiên trước, việc nào sau Do đó, quy trình điều đưỡng là một công cụ không thê
thiếu trong công tác chăm sóc điều dưỡng Đó là một quy trình gồm nhiều bước ma người điều dưỡng phải trải qua, gồm hàng loạt các hoạt động theo một kế hoạc đã được định trước để hướng đến kết quả chăm sóc người bệnh mà mình mong muốn
Trang 34-_ Không bỏ sót công việc chăm sóc người bệnh
- Việc chăm sóc được thực hiện liên tục
-_ Giúp người điều dưỡng có ý thức, trách nhiệm với việc mình làm -_ Giúp giảng viên lâm sảng đánh giá được sinh viên
-_ Giúp cho việc hướng dẫn lâm sàng, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm chăm sóc Tại Việt Nam, quy trình điều dưỡng gồm 5 bước: nhận định, đưa ra chẩn đoán chăm sóc, lập kế hoạch chăm sóc, thực hiện chăm sóc và đánh giá kết quả chăm sóc
Quy trình điều dưỡng là một công cụ quan trọng trong việc đánh giá thực hành của sinh viên điều dưỡng
1.3.5 Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam
Ngày 21/4/2012, Bộ Y tế ban hành tại quyết định sé: 1352/QD-BYT kèm theo Bộ
chuẩn năng lực cơ bản của điều dưỡng Việt Nam được cấu trúc theo khuôn mẫu chung
của điều dưỡng khu vực Châu Á Thái Bình Dương và ASEAN để đáp ứng yêu cầu của khu vực, dé dé so sánh và hòa nhập với chuẩn năng lực điều dưỡng các nước
Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam được cấu trúc thành 3 lĩnh vực, 25 tiêu chuẩn và 110 tiêu chí Mỗi lĩnh vực thể hiện một chức năng cơ bản của người điều dưỡng viên Bộ chuẩn năng lực này được chia thành 3 lĩnh vực là: Năng lực thực
hành; Quản lý chăm sóc và phát triển nghề; Luật pháp và đạo đức điều dưỡng viên
Mỗi tiêu chuẩn thể hiện một phần của lĩnh vực và bao hàm một nhiệm vụ của DDV
Mỗi tiêu chí là một thành phần của tiêu chuẩn Một tiêu chí có thể áp dụng chung cho
các tiêu chuẩn và các lĩnh vực
Tuy nhiên, khi nghiên cứu khả năng áp dụng chuẩn năng lực của cử nhân điều
dưỡng vào việc đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện, tác giả có một số nhận
xét như sau:
Lĩnh vực 2 và lĩnh vực 3 có một số điểm chưa thực sự phù hợp với việc đánh giá sinh viên Cụ thể: một số chức năng được nêu đến trong Tiêu chí 3 thuộc Tiêu chuẩn
Trang 3517, Tiêu chí 1 va 2 thuộc Tiêu chuẩn 18, Tiêu chuẩn 19, Tiêu chuẩn 24 là những công việc mà sinh viên điều dưỡng không tham gia tại bệnh viện
Một số tiêu chuẩn như Tiêu chuẩn 1, Tiêu chuẩn 2, Tiêu chuẩn 3, Tiêu chuẩn 10, Tiêu chuẩn 14 đề cập tới “người bệnh, gia đình và cộng đồng” Tuy nhiên, dé tài này chỉ nhằm đánh giá năng lực của sinh viên khi thực hành tại bệnh viện nên cần chỉnh
sửa để thu hẹp phạm vi đánh giá
Nhìn chung, bộ chuẩn năng lực của điều dưỡng viên tuy đầy đủ và toàn diện nhưng nếu áp dụng một cách rập khuôn vào đánh giá trên đối tượng sinh viên thì việc đó đã đặt ra các yêu cầu cao nên cần có sự chỉnh sửa để phủ hợp hơn
1.3.6 Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên
Ngày 10/09/2012, Hội Điều dưỡng Việt Nam ban hành Quyết định số 20/QĐ-
HĐD, kèm theo Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên gồm 10 tiêu
chuẩn, 30 tiêu chí đánh giá Bộ tiêu chuân là cơ sở để đánh giá việc thực hiện Y đức
của điều dưỡng viên là tốt hay không tốt Bộ tiêu chuẩn này có thể được sử đụng cho
việc xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh
viên điều dưỡng
Bộ chuẩn đạo đức của điều dưỡng viên Việt Nam là sự cụ thể hóa của Quy tắc
ứng xử của cán bộ, viên chức trong các đơn vị sự nghiệp y tế (ban hành kèm theo quyết định số 29/2008/QĐ-BYT ngày 18 tháng 8 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Y tế) và bộ Tiêu chuẩn đạo đức của người làm công tác y tế (ban hành kèm theo Quyết định số
2088/BYT-QĐ ngày 06 tháng 11 năm 1996 của Bộ trưởng Bộ Y tế) đối với đối tượng
điều dưỡng viên
Chuẩn đạo đức nghẻ nghiệp của điều đưỡng viên là những nguyên tắc, những giá
Trang 36viên trên phạm vi cả nước Mọi điều dưỡng viên cần cam kết áp dụng mọi lúc, mọi nơi
hành nghề và tại mọi cơ sở y tế
Mục đích của việc ban hành Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên:
(1) Giáo dục điều dưỡng viên tự rèn luyện theo các chuẩn mực đạo đức phù hợp với nghề điều dưỡng được xã hội thừa nhận;
(2) Giúp điều dưỡng viên đưa ra các quyết định trong các tình huống hành nghề phù hợp với chuân đạo đức nghề nghiệp;
(3) Công khai Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên làm cơ sở để
người dân, người bệnh và nhà quản lý y tế giám sát, đánh giá việc thực hiện của điều dưỡng viên;
(4) Công bố Chuân đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên Việt Nam đáp ứng
yêu cầu thực hiện Thỏa thuận khung về công nhận dịch vụ điều dưỡng giữa Việt Nam
với các nước ASEAN và các nước khác
Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên Việt Nam gồm có 8 tiêu chuẩn
với 30 tiêu chí Bộ tiêu chuẩn là công cụ để đánh giá việc thực hiện y đức của điều
dưỡng Tuy nhiên, khi đánh giá trên đối tượng sinh viên đang trong quá trình thực hành
tại bệnh viện, có một số tiêu chi cần xem xét Cụ thể: Tiêu chí 4 thuộc Tiêu chuẩn 6,
tiêu chuân 7, tiêu chuẩn 8 là những tiêu chuẩn, tiêu chí áp dụng để đánh giá trên đối tượng điều đưỡng đang hành nghề, không thê áp dụng cho đối tượng sinh viên chưa tốt nghiệp và có giấy phép hành nghề
Bộ chuẩn đạo đức cho phép đánh giá sâu về mặt thái độ của sinh viên khi thực hành tại bệnh viện và đã được tích hợp trong bộ chuẩn năng lực của điều dưỡng viên 1.3.7 Chuẩn đầu ra của điều dưỡng trình độ đại học
Chuẩn đầu ra của sinh viên điều dưỡng trình độ đại học được ban hành kèm theo Quyết định số 1505 /QĐÐ-ĐDN, ngày 27 tháng 11 năm 2013 của Hiệu trưởng trường Đại học Điều dưỡng Nam Định Chuẩn đầu ra nêu rõ những yêu cầu đối với sinh viên khi ra trường Đó là mục tiêu đào tạo của trường đối với sinh viên điều dưỡng hệ đại
Trang 37học chính quy Chuẩn đầu ra được chia thành ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng, thái độ,
trong đó:
Chuẩn đầu ra tuy khá chỉ tiết nhưng lại được phân thành ba lĩnh vực là kiến thức
— kỹ năng - thái độ, trong khi xu hướng hiện nay là đào tạo theo năng lực và đánh giá
theo năng lực, nhất là đối với một chuyên ngành đào tạo mà sản phẩm nguồn nhân lực
công tác trong mọt lĩnh vực thiên về thực hành và công việc liên quan trực tiếp đến tính mạng và sức khỏe của nhân dân
1.4 Mô hình lý thuyết của nghiên cứu
Những nghiên cứu về điều dưỡng trong nước thời gian gần đây đều chủ yếu tập trung vào việc lập ra quy trình chung của các kỹ thuật điều dưỡng hoặc đánh giá điều dưỡng hay sinh viên điều dưỡng theo ba mảng riêng biệt là kiến thức, kỹ năng, thái độ và chủ yếu dựa trên đánh giá của giảng viên thông qua các kỳ thi, kiểm tra Cách đánh
giá này chỉ cho thấy một phần hoạt động học thực hành tại bệnh viên của sinh viên điều dưỡng Để có được cái nhìn tổng quát hơn về chất lượng hoạt động học thực hành của
sinh viên điều dưỡng, chúng ta cần có sự đánh giá sâu sắc hơn về năng lực thực hành
nghề nghiệp của sinh viên thé hiện và trau đồi trong quá trình học tập tại bệnh viện Cơ sở lý thuyết của đề tài là các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá chương trình
học và các lý thuyết về điều dưỡng Các mô hình đánh giá mà tác giả quan tâm đến là: Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa đã đưa ra bốn loại đánh giá: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm
Cơ sở lý thuyết tiếp theo là mô hình đánh giá Kirkpatrick của Donald L
Kirkpatrick (1998) Mô hình này với bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo, những mức
này có thể được áp dụng cho việc đào tạo theo hình thức truyền thống hoặc dựa vào
công nghệ hiện đại Mô hình bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo bao gồm: sự phản hồi
của người học, nhận thức, hành vi và kết quả
Trang 38mong muốn Quy trình điều đưỡng ở nước ta gồm 4 bước: nhận định và đưa ra chân
đoán chăm sóc, lập kế hoạch chăm sóc, thực hiện kế hoạc chăm sóc, đánh giá
Câu hỏi đặt ra là đánh giá như thế nào? Đánh giá bằng công cụ gì? Trong đề tài
này, tác giả không xây dựng các tiêu chuân đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng dựa trên ba mảng riêng biệt mà tổng hòa ba mảng đó thành hệ thống các năng lực được sinh viên bộc lộ và rèn luyện trong quá
trình học thực hành tại bệnh viện như: năng lực nhận định và theo dõi tình trạng người bệnh, năng lực đưa ra chân đoán chăm sóc, năng lực lập kế hoạch chăm sóc, năng lực
thực hiện chăm sóc, năng lực giao tiêp và giáo dục sức khoe
+ Mục tiêu đào tạo: năng lực nghề -
" Các tiêu chuân đánh giá
nghiệp „
chât lượng hoạt động học
+ Các mô hình đánh giá chất lượng ›
yoo ko awe CÀ ke thực hành tại bệnh viện của + Các năng lực côt lõi cân thiết của `
Trang 39CHƯƠNG 2 THIẾT KẺ VÀ TỎ CHỨC NGHIÊN CỨU
Phần này trình bày các thiết kế nghiên cứu và phương pháp sử dụng trong nghiên cứu
2.1 _ Đặc trưng của trường đại học Điều dưỡng Nam Định
Đại học Điều dưỡng Nam Định là trường đại học điều dưỡng đầu tiên ở Việt Nam Trường hiện tại được cấu trúc theo các khoa (gồm 4 khoa: khoa Khoa học cơ bản, khoa Y học cơ sở, khoa Điều đưỡng - Hộ sinh và khoa Y học lâm sàng) — bộ môn dưới khoa và một số bộ môn trực thuộc trường
Hiện nay, tại trường đại học Điều dưỡng Nam Định, phần lớn giảng viên và sinh
viên là điều dưỡng Sinh viên từ năm thứ hai trở đi sẽ được học các môn Điều dưỡng
cơ bản và lâm sàng Trước khi học thực hành tại bệnh viện một môn lâm sàng, sinh
viên phải được học các kỹ thuật điều dưỡng và lý thuyết lâm sàng môn đó Sinh viên sẽ
thường xuyên học thực hành tại bệnh viện trong 3 năm và thực tế tốt nghiệp vào học kỳ cuối Việc đánh giá thực hành đều là giảng viên đánh giá sinh viên thông qua điểm
chuyên cần, các bài kiểm tra, thi kết thúc học phần và cách thức đánh giá tùy thuộc vào đặc trưng của từng bộ môn Để đánh giá quá trình học lâm sàng, sinh viên được phát
“số tay lâm sàng” và cần thực hiện các chỉ tiêu trong số này Tuy nhiên, đây là đánh giá
của riêng sinh viên và có thê dẫn đến đánh giá thiếu khách quan
2.2 Dạng thiết kế nghiên cứu
Trong nghiên cứu, để đưa ra các đặc trưng chung cần đánh giá của các môn học
của trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, tác giả sử dụng dạng thiết kế nghiên cứu
định tính kết hợp định lượng
Nghiên cứu định tính nhằm xác định các các cơ sở để xây dựng các tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại
học Điều dưỡng Nam Định, những tiêu chuẩn, tiêu chí cần thiết dùng để đánh giá và cách thức đánh giá qua việc nghiên cứu tài liệu và phỏng vấn sâu đối với giảng viên
Trang 40Tiếp theo đó giai đoạn nghiên cứu định lượng để khảo sát ý kiến của giảng viên
thực hành và sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chuẩn và tiêu chí được đưa ra, từ đó lực chọn ra các tiêu chuẩn, tiêu chí cần thiết để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định
Cuối cùng, tác giả thực hiện đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều đưỡng Nam Định dựa theo các tiêu chuẩn đã xây dựng, từ kết quả đánh giá thử, loại bỏ các tiêu chí không cần thiết và chứng
minh tính tin cậy của bộ công cụ
2.3 Công cụ thu thập dữ liệu và các tư liệu
Trong nghiên cứu, tác giả sử dụng các công cụ thu thập dữ liệu như sau:
-_ Các tài liệu: được cung cấp từ nhiều nguồn như mạng Internet, tìm các văn bản
pháp quy của Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các bài báo có liên quan trên các tạp chí như tạp chí Y học thực hành, tạp chí Khoa học giáo dục, tạp chí Giáo dục, các tạp
chí về lĩnh vực đào tạo điều dưỡng, các sách về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong
giáo dục, các văn bản do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành, các tài liệu lưu hành nội bộ và các nội san do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định phát hành
- Bộ câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc đối với giảng viên lâm sàng và sinh viên điều dưỡng hệ đại học chính quy
Bộ câu hỏi khảo sát định lượng để lấy ý kiến đánh giá của các giảng viên lâm sàng và sinh viên điều dưỡng hệ đại học chính quy về sự cần thiết hay không cần thiết
của các tiêu chuẩn/tiêu chí được đề xuất với thang đo 2 mức độ (cần thiết/không cần thiết)
Bộ tiêu chuẩn sau khi được hình thành sẽ trở thành công cụ đánh giá đề giảng
viên lâm sàng đánh giá sinh viên trong quá trình học thực hành tại bệnh viện
2.4 Quy trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu