Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường thpt lục ngạn số 2, huyện lục ngạn, tỉnh bắc giang(klv02264)

Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: "Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Gia

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người

Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dục được áp dụng, tuy

có khác nhau về cấu trúc, phương pháp và nội dung giáo dục… nhưng đều hướng tới mục tiêu nhân cách Trong đó việc hình thành năng lực con người (đức, tài) được quan tâm nhấn mạnh

Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại

Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước

ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh

và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ

Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới Hệ thống phẩm chất, năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người

Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: "Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở giáo dục phổ thông, phân tích thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, nhằm tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng Trường THPT Lục Ngạn số 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh của hiệu trưởng ở Trường THPT Lục Ngạn số 2

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp dựa trên chức năng quản

lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì

có thể quản lý hiệu quả HĐDH ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực của học sinh

- Tổ chức, khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang,

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2

- Tổ chức khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

đề xuất trong luận văn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Tác giả luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở Trường THPT Lục Ngạn số 2

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại Trường THPT Lục Ngạn số 2 với đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, em sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu

để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp

7.2.Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và GV

để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại

Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học của GV và HS Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trường thông qua

kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục

Phương pháp thống kê: Tổng hợp số liệu điều tra, phân tích xử lý số liệu Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất

8 Đóng góp của đề tài

8.1 Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS

8.2 Trên cơ sở định hướng lý thuyết, khảo sát đánh giá đúng thực trạng và đưa

ra các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở trường

THPT Lục Ngạn số 2, những giải pháp đó có thể vận dụng đối với các trường THPT khác có đặc điểm tương đối tương đồng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường THPT Lục Ngạn số 2

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường THPT Lục Ngạn số 2

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời sống xã hội đều cần tới quản lý Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn giản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều cần có sự quản

lý Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nổ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung Vậy quản lý là gì ?

Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con người nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý của các nhà khoa học:

Theo tác giả Bùi Văn Quân: “Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt

động khai thác, lựa chọn, tổ chức các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản

lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động”

Theo tác giả Trần Quốc Thành: “ Quản lý là quá trình tác động có ý thức

của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác định”

Từ những ý chung của các định nghĩa trên chúng ta có thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợp

với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nổ lực của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng

Như vậy, quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống Hệ thống quản lý được tạo bởi các thành tố cơ bản sau:

Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện những nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý

Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý Đối tượng quản lý

là con người trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện)

Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác định

Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý Trong quan

hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách quan, thuộc hiện thực bên ngoài của chủ thể quản lý

Cơ chế quản lý: là phương thức vận động hợp quy luật của hệ thống quản

lý, mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp quy luật trong quá trình quản lý

Cơ chế quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý Cơ chế quản lý có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý

và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người

Tựu chung lại, người quản lý là người am hiểu việc nghiên cứu khoa học,

là người có nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ phức tạp trong hệ thống

Có thể mô hình hóa cấu trúc quản lý bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc hệ thống quản lý được đặt trong môi trường quản lý

Theo Nguyễn Phúc Châu quản lý giáo dục được hiểu là những tác động

tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật, của chủ thể quản lý giáo dục các cấp đến tất cả các mắc xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh, các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục

Từ các quan niệm trên ta có thể khái quát như sau: quản lý giáo dục là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục

1.2.2 Quản lý nhà trường

Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lí nhà trường, vì nhà trường là cơ sở giáo dục, là nơi diễn ra các hoạt động và thực hiện các mục tiêu giáo dục Vì vậy, quản lí nhà trường là một loại quản lí giáo dục đặc thù được thực hiện ở tầm vi mô

Cũng theo Trần Kiểm: “ Quản lí nhà trường thực chất là việc xác định vị

trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là một tổ chức xã hội”

Theo Nguyễn Nguyễn Phúc Châu: “ Quản lí nhà trường (một cơ sở giáo

dục) là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (giáo viên, nhân viên và người học ) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục”

Tác giả Đặng Quốc Bảo và Bùi Việt Phú: “ Quản lí nhà trường là sự điều

khiển hoạt động của Thầy - Trò, tác động vào hai kết cấu này tạo nên được sản phẩm tổng hợp ‘nhân cách – nhân lực’ cho cộng đồng” Tùy loại hình nhà trường mà mục tiêu “nhân cách” > mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân cách” = mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân lực” > mục tiêu “nhân cách”

Nói chung, Quản lí nhà trường là quản lí con người Điều đó tạo cho chủ thể (người dạy học và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ

không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lí của chính bản thân giáo viên và học sinh Trong nhà trường giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lí Với tư cách là đối tượng quản

lí, họ là đối tượng tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng) Với tư cách là chủ thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lí chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lí Cho nên quản lí nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của người hiệu trưởng, mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trường

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

1.2.3.1 Vị trí của trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân

Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng

1.2.3.2 Khái niệm quản lý hoạt động dạy học

Quản lý HĐDH là quản lý việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế, nội quy …) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp ổn định, có chất lượng và hiệu quả cao

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý dạy học là quá trình tác động hợp quy luật của nhà quản lý đến các thành tố trong hoạt động dạy học của giáo viên (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra – đánh giá, phương tiện, điều kiện dạy học) bằng các biện pháp phát huy tác dụng của các nguồn lực dạy học (nhân lực, vật lực, tài lực và tín lực) nhằm đạt được mục đích dạy học

1.2.3.3 Đặc điểm của quản lý hoạt động dạy học

+ Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm:

Tính hành chính thể hiện ở việc quản lý tuân thủ theo pháp luật, theo các văn bản pháp quy (Luật Giáo dục, Điều lệ trường học, những nội quy, quy chế, các văn bản quản lý của cấp trên)

Tính sư phạm là việc quản lý chịu sự quản lý của các quy luật của quá trình dạy học (quy luật nhận thức, quy luật tâm lý…) diễn ra trong môi trường

sư phạm lấy hoạt động và quan hệ dạy – học của thầy và trò làm đối tượng quản

lý

+ Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lý:

Quản lý HĐDH tuân thủ quy trình và thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá và thông tin lưu trữ, bảo quản, xử lý thông tin …)

Có khả năng sử dụng sáng tạo các nguyên tắc và phương pháp quản lý trong quản lý hoạt động dạy học

- Có tính xã hội hóa cao:

Chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện kinh tế xã hội

Có mối quan hệ tương tác thường xuyên với đời sống xã hội

1.2.3.4 Yêu cầu của quản lý hoạt động dạy học

Quản lý dạy học phải đạt các yêu cầu:

- Đảm bảo tính pháp lý

- Đảm bảo tính khoa học

- Đảm bảo tính thực tiễn

- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.2.3.5 Cơ sở pháp lý và thực tiễn của quản lý hoạt động dạy học

Quản lý HĐDH ở trường THPT nhất thiết phải thực hiện dựa trên cơ sở pháp lý và những quy định có tính pháp lý như: Luật Giáo dục; Điều lệ trường trung học; Các thông tư, quyết định, chỉ thị của Bộ GD & ĐT; Chiến lược phát triển giáo dục THPT (định hướng phát triển kinh tế xã hội của đất nước, chiến lược phát triển nguồn nhân lực …); Mục tiêu kế hoạch giáo dục bậc trung học; Chương trình giáo dục THPT do Bộ GD & ĐT ban hành; Các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình kế hoạch dạy học và thực hiện nhiệm vụ năm học; Các văn bản chỉ đạo của Ủy ban nhân dân tỉnh Bắc Giang , của Sở GD & ĐT tỉnh Bắc Giang về giáo dục THPT

Việc quản lý HĐDH ở bất kỳ một cơ sở giáo dục nào cũng phải dựa trên

cơ sở pháp lý, phải đảm bảo tính khoa học Tuy nhiên sự vận động của HĐDH

ở các trường THPT trên địa bàn huyện cực kỳ phong phú, đa dạng, đa phương,

đa chiều, nhiều khi không phù hợp với quy luật phát triển theo chiều hướng tích cực của thời đại cũng như sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân Vì thế, nhiệm vụ của các nhà quản lý, một mặt phải bám sát cơ sở pháp lý, nắm chắc

cơ sở khoa học trong chỉ đạo hoạt động dạy học Nhưng mặt khác phải đi sâu đi sát thực tế về cả hai mặt: mặt tích cực và mặt hạn chế, cái phổ biến và cái đặc thù, cái chung và cái riêng để tác động, điều khiển, điều chỉnh quá trình vận động của hoạt động dạy học đạt kết quả mong muốn theo mục tiêu nhiệm vụ đã

đề ra

Những cơ sở thực tiễn nổi bật cần quan tâm tìm hiểu là:

- Những xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh hội nhập quốc tế và xây dựng nền kinh tế tri thức (xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới; hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay; định hướng phát triển trường THPT)

- Tình hình phát triển về kinh tế xã hội của đất nước, của địa phương ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của HĐDH trong nhà trường

- Thực tiễn phát triển của nhà trường về tất cả các mặt: thực trạng về đội ngũ giáo viên; thực trạng về đối tượng học sinh; thực trạng về các điều kiện phục vụ cho dạy học (chương trình, sách giáo khoa, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, môi trường, tài chính…); thực trạng về khả năng huy động cộng đồng; thực trạng về tổ chức quản lý; thực trạng về chất lượng dạy học; thực trạng về tình hình kinh tế - xã hội…

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó Từ giữa những năm 1930, trong nền Tâm

lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp, A.G Côvaliốp, V.P Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về

NL Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạm trù sau đây:

- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây

là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến biện pháp”

Theo J Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên

cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục"

Còn theo D Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống"

Như vậy, NL được hiểu là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri

thức, kinh nghiệm, các giá trị và khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống

1.2.4.2 Phát triển năng lực học sinh

NL của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển

NL theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL”

Cấu trúc của NL bao gồm các thành phần cơ bản: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý Vì thế, phát triển NLHS, trước hết là phát triển các thành phần này Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là NL Muốn chuyển hóa chúng thành NL, phải thông qua các hoạt động thực tiễn phong phú của HS, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống… Bởi vậy, phát triển NLHS còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức; khả năng giải quyết vấn đề của HS

Không thể nào thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực bằng

lối truyền thụ, răn dạy để học trò tiếp nhận một cách thụ động, khuôn phép máy

móc và không thể chỉ đánh giá chất lượng qua các bài thi, kì thi kiểm tra kiến

thức đã được tiếp nhận bằng phương pháp truyền thụ Theo Einstein "Nhân cách

không được hình thành từ những gì được nghe và nói mà là từ hành động và sự chuyên cần" Cần thực hiện Giáo dục thông qua hoạt động (huấn luyện hành động); Giáo dục phải tạo ra sự suy nghĩ biết nhìn nhận phân tích, tôn trọng tính

tự chủ cá nhân; và Học sinh tự nhận biết được cái mà đời sống cá nhân của họ cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng

Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các thế hệ trước) là nguồn sinh ra NL của HS Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn Chính trong quá trình đó, HS đã biến NL người của nhân loại thành NL của các em Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Do vậy, sự phát triển NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và phương pháp dạy học nói riêng

Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các trường phổ thông Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và

NL đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có HĐDH, được tổ chức một cách đồng bộ

Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL chung (nhóm NL nhận thức; nhóm NL xã hội; nhóm NL công cụ) với việc phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em

1.2.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần được xem xét trên một số nét đặc trưng sau đây:

- Thứ nhất, quan tâm đặc biệt đến tổ chức hoạt động học của HS

NL được thể hiện qua hoạt động và bằng hoạt động Đối với HS cũng như vậy NL của các em được thể hiện chủ yếu qua hoạt động học và bằng hoạt động học Để hoạt động học trở thành phương tiện và môi trường phát triển NLHS thì bản thân nó phải được tổ chức sao cho có thể phát huy tối đa tính tích cực và hứng thú nhận thức của HS Ở một mức độ nào đó có thể nói, nét đặc trưng này phản ánh bản chất của HĐDH theo định hướng phát triển NLHS

- Thứ hai, coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái

độ của HS

NL là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ; nhưng bản thân chúng chưa phải là NL Muốn cho kiến thức, kỹ năng và thái độ trở thành NL của HS thì phải coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của

HS

- Thứ ba, lấy sự phát triển NLHS làm mục tiêu của dạy học

HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cũng có thể được xem là HĐDH định hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức NL như thế nào sau khi kết thúc một quá trình dạy và học Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với HĐDH theo định hướng phát triển NLHS Vì thế, trước khi bắt đầu HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, thể hiện rõ mục tiêu dạy học; đồng thời thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu đó

Để có cách hiểu đầy đủ hơn về HĐDH theo định hướng phát triển NLHS,

có thể so sánh nó với HĐDH theo định hướng nội dung, trên một số thành tố sau đây:

được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

dạy học

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi

quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hướng dẫn HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp

học

Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực

tiễn

Như vậy, so với HĐDH theo định hướng nội dung, HĐDH theo định hướng phát triển NLHS có nhiều điểm khác biệt về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học Những điểm khác biệt này cần được quan tâm khi tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLHS

1.3 Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông định hướng phát triển năng lực học sinh

Các thành tố của hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông trong giai đoạn hiện nay

1.3.1 Mục tiêu dạy học

Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 ghi rõ:

- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực của cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia lao động và bảo vệ Tổ quốc

Mục tiêu dạy học ở trường THPT là “Giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và

có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động …”

1.3.2 Nội dung dạy học

Hoạt động dạy học ở trường THPT là cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản một cách chủ động của học sinh, cũng như tính phong phú và đa dạng của các bộ môn với khối lượng lớn, phức tạp hơn, hệ thống hơn so với các bậc học mà học sinh đã qua Cần đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện

1.3.3 Phương pháp dạy học

Hoạt động dạy học theo từng môn học với vai trò hướng dẫn của giáo viên của từng bộ môn tương ứng Như vậy là học sinh được tiếp xúc, giao lưu, tham gia hoạt động với nhiều giáo viên có những phương pháp dạy và phong cách giao tiếp khác nhau Điều đó góp phần mở rộng nhãn quan, tầm hiểu biết của học sinh Đồng thời giáo viên còn đòi hỏi học sinh phải nhanh nhẹn, khéo léo cải tiến phương pháp học tập, cải tiến hoạt động của mình để đáp ứng hoàn cảnh dạy học luôn luôn biến đổi Điều này tuy lặp lại nhưng mức độ yêu cầu cao hơn so với khi học sinh còn học ở trường trung học cơ sở Do đó, đòi hỏi người giáo viên cần có sự quan tâm và giúp đỡ học sinh tìm cách khắc phục – đặc biệt đối với học sinh dân tộc thiểu số

Để hình phát triển năng lực cho HS, trong bối cảnh hiện nay, phương pháp dạy học cần tập trung vào các vấn đề cơ bản :

- Phải luôn liên hệ với thực tiễn

- Phải làm cho học sinh biết tự học

- Phải biết tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện và công nghệ

- Phải làm cho học sinh biết làm việc nhóm

1.3.4 Hoạt động học của học sinh

Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm khoa học, học sinh tự giác, tích cực dưới sự điều khiển của thấy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác tích cực nhằm biến tri thức của nhân loại thành học vấn của bản thân, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân Học sinh phải biết chủ động chia sẽ ý tưởng và hợp tác để thực hiện các nhiệm vụ và các

ý tưởng mới

1.3.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh: Cần xây dựng chuẩn đánh giá trên cơ sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu môn học đã đề ra, xác định mục đích kiểm tra, sau đó đổi mới cách đánh giá cho phù hợp Đối với bậc THPT bắt đầu

từ năm học 2009 – 2010 đánh giá xếp loại học sinh theo QĐ số BGDĐT ngày 05/10/2006, QĐ số 51/2008/QĐ–BGDĐT

40/2006/QĐ-Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo công văn số 5333/ BGDĐT-GDTrH ngày 29/9/2014 và công văn 3333/ BGDĐTGDTrH ngày 07/7/2016 của Bộ GDĐT

1.3.6 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT

Xu hướng tích cực hóa phát triển năng lực người học trong DH là bước tiến trong DH Điểm nổi bật ở mức DH này là DH vì sự phát triển của người học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm năng và sự sáng tạo của người học Đồng thời khai thác, phát huy vai trò chủ thể và tính tích cực, chủ động của người học trong quan hệ tương tác với người dạy Trong DH hướng vào người học, người