Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh tại trường trung học cơ sở Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

Hoạt động trải nghiệm là một trong các hoạt động mà hiện nay đang được các nhà trường rất quan tâm. C thể n i trải nghiệm là hình th c duy nhất để phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường s gi p th c đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực cho người học, đ ng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa th y và tr , giữa tr và tr , gi p tạo nên h ng th học tập cho tr . Nghiên c u này nh m đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam. T đ , đề xuất bẩy giải pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam. 11.1. Quản lý hoạt động trải nghiệm Quản lý HĐTN là quá trình tác động c chủ đích của CBQL nhà trường đến GV, HS và các lực lượng giáo dục trong các tổ ch c thực hiện các HĐTN nh m đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện. Hay n i cách khác quản lý HĐTN là quá trình thực hiện c định hướng và hợp quy luật các ch c năng kế hoạch h a, tổ ch c chỉ đạo và kiểm tra nh m đạt tới mục tiêu HĐTN phụ hợp với mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. 11. . Ph m ch t và n ng l c c a học sinh TH . Ph m ch t: Theo T điển Tiếng Việt: Phẩm chất là cái làm nên giá trị của người hay vật. Hoặc: Phẩm chất là những yếu tố đạo đ c, vi ng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống; ý th c pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo duc. N ng l c: Năng lực c thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ c thể được hình thành trên cơ sở tri th c thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm ch c trong n ý th c sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc. “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ng các yêu c u ph c hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD,2002) 11.3. Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường TH theo đ nh hư ng phát triển n ng l c và ph m ch t. Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ ch c b ng cách vận dụng các hoạt động (ch c năng) kế hoạch h a, tổ ch c, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Tổ ch c hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS. Vai tr của giáo viên trong tổ ch c HĐTN cho học sinh 11.4. Để th c hiện thành công việc quản lý hoạt động trải nghiệm theo đ nh hư ng phát triển n ng l c và ph m ch t cho học sinh tại trường trung học cơ sở Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam cần th c hiện đồng bộ b y biện pháp sau đây: Biện pháp 1: Nâng cao nhận th c cho CBQL, giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục về t m quan trọng của HĐTN. Biện pháp 2: Tổ ch c b i dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho CBQL và giáo viên để tổ ch c hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS đạt hiệu quả. Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch và tổ ch c triển khai kế hoạch HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS dựa trên các căn c khoa học và thực tiễn để kế hoạch phù hợp c hiệu quả. Biện pháp 4: Chỉ đạo giáo viên đa dạng h a các loại hình trải nghiệm của học sinh ở trường THCS. Biện pháp 5. Phát huy vai tr chủ thể của học sinh trong HĐTN. Biện pháp 6. Đảm bảo các điều kiện, phương tiện để thực hiện HĐTN. Biện pháp 7. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HĐTN cho học sinh. 11.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp Bẩy biện pháp trên đều quan trọng c mối quan hệ chặt ch với nhau, mỗi biện pháp là một mắt xích quan trọng không thể coi nhẹ biện pháp nào. Mỗi biện pháp c thế mạnh riêng nhưng tuỳ thuộc vào t ng điều kiện hoàn cảnh tuỳ t ng môi trường, nhà trường mà c biện pháp thích ng, hiệu quả c n thiết hơn, và cũng c biện pháp thì ở vị trí th yếu hơn. Muốn đạt được hiệu quả cao trong quá trình tổ ch c HĐTN thì không được coi nhẹ biện pháp nào, mà c n thực hiện một cách đ ng bộ tất cả các biện pháp vì các biện pháp đ gắn kết chặt ch với nhau, quan hệ ràng buộc chi phối lẫn nhau, tạo điều kiện hỗ trợ và bổ sung cho nhau trong quá trình quản lý của người hiệu trưởng. 11.6. Tổ chức th c nghiệm nội dung biện pháp thứ ba ở l p 9 trường TH Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam dư i hình thức sinh hoạt l p theo ch đề “Bàn tay đẹp nh t” Kết qủa thực nghiệm đã đươc sự ủng hộ cao của các đ ng chí CBQL và GV nhà trường, HS h ng th , tích cực và sáng tạo khi tham gia các hoạt động trong buổi SHL theo chủ đề “Bàn tay đẹp nh t”. Đ là cơ sở bước đ u cho việc áp dụng ở các năm học sau, đ ng thời cũng minh ch ng việc đề xuất các biện pháp áp dụng vào nhà trường c tính khả thi cao.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH

TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ KIỆN KHÊ,

HUYỆN THANH LIÊM, TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH

TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ KIỆN KHÊ,

HUYỆN THANH LIÊM, TỈNH HÀ NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Thanh Hải

HÀ NỘI - 2019

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là luận văn nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng sử dụng để bảo vệ một học vị nào khác

Những trích dẫn và tài liệu tham khảo trong luận văn là có nguồn gốc xác thực

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Hương

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin cảm ơn các quý Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG

Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt khóa học và trong việc hoàn thành luận văn

Em xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn Tiến sĩ Phạm Thị Thanh Hải (Trưởng phòng Phòng Khoa học và Hợp tác Phát triển Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội) người đã tận tình chỉ dẫn, động viên, cung cấp tài liệu học tập quý báu và tiếp thêm cho em nghị lực để giúp em hoàn thành luận văn này

Em muốn dành một lời cảm ơn chân thành tới Tiến Sĩ Nguyễn Thị Hoa - Chuyên viên chính Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Bộ GD&ĐT đã giúp đỡ

em thực hiện nội dung biện pháp “T chức bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho

CBQL và giáo viên để t chức HĐTN cho học sinh ở trường THCS đạt hiệu quả”

Tôi chân thành cảm ơn các đồng nghiệp trong cơ quan, bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp thông tin cũng như đóng góp ý kiến cho bản luận văn

Cảm ơn các em học sinh trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam đã rất hào hứng và tham gia HĐTN thực nghiệm một cách tích cực và kết quả thật trân trọng làm minh chứng khoa học cho luận văn này

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân đã gánh vác công việc gia đình động viên, khích lệ, tạo điều kiện và theo dõi trong suốt quá trình tôi làm luận văn

Trong quá trình thực hiện, mặc dù tác giả đã cố gắng dành nhiều thời gian và tâm huyết để nghiên cứu đề tài Song không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót

Em rất mong quý thầy, cô giáo, các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp góp ý để em tiếp tục hoàn thiện luận văn của mình

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nôi, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Hương

iii

DANH MỤC CÁC CH VI T TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CMHS CSVC CBQL CTGD ĐTB GD&ĐT GDPT

GĐ

GV GVBM GVCN HĐGD HĐTN

HS HSPT KNS MHTHM

NV SHL THCS TPT XH

Cha mẹ học sinh

Cơ sở vật chất Cán bộ quản lý Chương trình giáo dục Điểm trung bình Giáo dục và đào tạo Giáo dục phổ thông Gia đình Giáo viên Giáo viên bộ môn Giáo viên chủ nhiệm Hoạt động giáo dục Hoạt động trải nghiệm

Học sinh Học sinh phổ thông

Kỹ năng sống

Mô hình trường học mới

Nhân viên Sinh hoạt lớp Trung học cơ sở Tổng phụ trách

Xã hội

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH M C C C CH VI T T T iii

M C L C iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

9 Những đóng góp của đề tài 7

10 Dự kiến cấu trúc luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ L LU N V QUẢN L HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHI M THEO ĐỊNH HƯỚNG PH T TRI N N NG L C VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho HS trung học cơ sở 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực, ph m chất cho học sinh THCS 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Hoạt động trải nghiệm 14

1.2.2 Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học 15

1.2.3 Quản lý hoạt động trải nghiệm 17

1.2.4 Ph m chất và năng lực 18

v

1.3 Vai tr và ý ngh a của hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát

triển năng lực và phẩm chất cho học sinh THCS 19

1.3.1 Những yêu cầu cần đạt dược về năng lực và ph m chất của HS THCS 19

1.3.2 Quá trình hình thành ph m chất và năng lực cho học sinh THCS 21

1.3.3 ai trò và ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với việc phát triển năng lực và ph m chất cho học sinh THCS 22

1.4 Hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh THCS 24

1.4.1 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và ph m chất cho học sinh THCS 24

1.4.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và ph m chất cho học sinh THCS 26

1.4.3 Các hình thức và phương pháp t chức hoạt động trải nghiệm cho theo định hướng phát triển năng lực ph m chất học sinh THCS 28

1.4.4 Đánh giá năng lực ph m chất cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 34

1.5 Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh ở trường THCS 37

1.5.1 Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS 37

1.5.2 T chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS 39

1.5.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS 40

1.5.4 Đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS 42

1.5.5 Phân cấp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và ph m chất cho học sinh ở trường THCS 44

vi

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động trải nghiệm ở

trường THCS 47

1.6.1 Yếu tố chủ quan 47

1.6.2 Yếu tố khách quan 48

Kết luận chương 1 50

CHƯƠNG 2 TH C TRẠNG QUẢN L HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHI M THEO ĐỊNH HƯỚNG PH T TRI N N NG L C VÀ PHẨM CHẤT VÀ CHO HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THCS KI N KHÊ, HUY N THANH LIÊM, TỈNH HÀ NAM 51

2.1 Một vài nét về khách thể khảo sát 51

2.1.1 Một vài nét về trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 51

2.1.2 Cơ cấu t chức 54

2.1.3 Cơ sở vật chất nhà trường 56

2.2 Tổ chức khảo sát 57

2.2.1 Mục đích của khảo sát 57

2.2.2 Nội dung khảo sát 57

2.2.3 Đối tượng khảo sát 58

2.2.4 Phương pháp khảo sát 58

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 59

2.3.1 Thực trạng về mục tiêu hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 59

2.3.2 Thực trạng về nội dung HĐTN cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 60

2.3.3 Thực trạng về hình thức hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 62

vii

2.3.4 Thực trạng về hình thức đánh giá năng lực và ph m chất cho

học sinh THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 65

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 68

2.4.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và G về hoạt động trải nghiệm cho HS trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 68

2.4.2 Thực trạng nhận thức của học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam về hoạt động trải nghiệm 69

2.4.3 Thực trạng về lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 70

2.4.4 Thực trạng về t chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 73

2.4.5 Thực trạng về việc chỉ đạo thực hiện HĐTN cho học sinh THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 75

2.4.6 Thực trạng về việc đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 77

2.5 Thực trạng về những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 78

2.5.1 Yếu tố các bên tham gia trong quản lý hoạt động trải nghiệm 78

2.5.2 Yếu tố về chuyên môn 80

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 82

2.6.1 Những điểm mạnh 83

2.6.2 Những điểm yếu 84

2.6.3 Nguyên nhân 85

viii

2.6.4 Các vấn đề cần giải quyết 86

Kết luận chương 2 87

CHƯƠNG 3 Đ XUẤT I N PH P QUẢN L HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHI M THEO ĐỊNH HƯỚNG PHẤT TRI N CHO HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THCS KI N KHÊ, HUY N THANH LIÊM, TỈNH HÀ NAM 88

3.1 Các nguyên t c đề uất biện pháp 88

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 88

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 88

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan 88

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 88

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 89

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 89

3.2 Đề uất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 89

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục về tầm quan trọng của HĐTN 90

3.2.2 T chức bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho cán bộ quản lý và giáo viên để t chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường THCS đạt hiệu quả 92

3.2.3 ây dựng kế hoạch và t chức triển khai kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và ph m chất cho HS dựa trên các căn cứ khoa học và thực tiễn để kế hoạch phù hợp có hiệu quả 97

3.2.4 Chỉ đạo giáo viên đa dạng hóa các loại hình trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học cơ sở 101

3.2.5 Phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm 104

ix

3.2.6 Đảm bảo các điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt động

trải nghiệm 106

3.2.7 Đ i mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh 108

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 111

3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 112

3.4.1 Đối tượng khảo nghiệm 112

3.4.2 Cách đánh giá 112

3.4.3 Kết quả đánh giá 113

CHƯƠNG 4 TH C NGHI M SƯ PHẠM 117

4.1 Mục đích thực nghiệm 117

4.2 Thời gian thực nghiệm, đối tượng và địa bàn thực nghiệm 117

4.2.1 Thời gian thực nghiệm: 117

4.2.2 Đối tượng: 117

4.2.2 Địa bàn: 117

4.3 Phương pháp thực nghiệm 117

4.4 Nhiệm vụ thực nghiệm 118

4.5 Nội dung của thực nghiệm 118

4.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 124

4.7 ài học kinh nghiệm 125

K T LU N VÀ KHUY N NGHỊ 127

TÀI LI U THAM KHẢO 131

C C CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG Ố LIÊN QUAN Đ N LU N V N 1

PH L C 1

x

DANH MỤC CÁC BẢNG

ảng 2.1 Cơ cấu đội ngũ cán bộ tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh

Liêm, Tỉnh Hà Nam năm học 2018-2019 52

ảng 2.3 Kết quả giáo dục 5 năm qua 53

ảng 2.4 Chất lượng học sinh giỏi THCS 5 năm qua 53

ảng 2.5 Mức độ thực hiện mục tiêu của HĐTN cấp THCS 59

ảng 2.6 Mức độ thực hiện các nội dung HĐTN của học sinh cấp THCS 61

ảng 2.7 Mức độ cần thiết của các loại hình hoạt động và hình thức tổ chức HĐTN cho HS trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 63

ảng 2.8 Thực trạng việc đánh giá HĐTN cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 66

ảng 2.9 Nhận thức của C GV về tầm quan trọng của HĐTN trong trường THCS 68

ảng 2.10 Mức độ thực hiện về việc ây dựng kế hoạch HĐTN của cán bộ và giáo viên trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 71

ảng 2.11 Thực trạng về tổ chức các HĐTN cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 73

ảng 2.12 Thực trạng về chỉ đạo các HĐTN cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 75

ảng 2.13 Thực trạng về đánh giá thực hiện kế hoạch HĐTN cho học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 77

ảng 2.14 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển NL tổ chức HĐTN của GVCN lớp ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 78

ảng 2.15 Nhu cầu được học tập, bồi dưỡng nâng cao năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm 80

ảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của bẩy biện pháp đề uất 113

ảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề uất 114

ảng 4.1 Đánh giá của HS sau khi tham gia HĐTN dưới hình thức SHL của 74 HS ở 2 lớp 9 , 9C tại trư ng THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam 120

xi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các năng lực chung trong Chương trình GDPT mới 20

Sơ đồ 1.2 Quá trình hình thành năng lực cho học sinh 22

iểu đồ 2.1 Nhận thức của C GV về tầm quan trọng của HĐTN trong

trường THCS 68 iểu đồ 2.2 Nhu cầu tập huấn bồi dưỡng các kỹ năng về HĐTN cho C GV 81

iểu đồ 3.1 Tương quan giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của 7 biện

pháp đề uất 115

có chất lượng cao, có đầy đủ phẩm chất và năng lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã kh ng định GD&ĐT c ng với Khoa học - Công nghệ là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển XH, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Giáo dục trong u hướng hiện nay không chỉ hướng vào mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, XH mà c n hướng tới mục tiêu phát triển đầy đủ và tự do giá trị của mỗi cá nhân giúp cho con người có năng lực để cống hiến, đồng thời có năng lực để sống một cuộc sống có chất lượng và hạnh phúc

Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng

"Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" [1] Trong đó các năng lực và phẩm chất của học sinh (HS) s dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động trải nghiệm (HĐTN)

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đ i mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục ph thông (GDPT) nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền GD nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về ph m chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.” [25]

Chương trình GDPT mới cũng đề cao các HĐTN được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp ho c quy mô trường Thông qua HĐTN HS huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều l nh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình (GĐ), XH,…

Hoạt động trải nghiệm chính là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn Hoạt động trải nghiệm là hoạt động độc lập được thực hiện dưới hình thức khác nhau như: Sinh hoạt lớp ho c được thực hiện dưới hình thức ngoại khóa và nó dươc lồng ghép vào các HĐGD trong nhà trường để đạt mục tiêu giáo dục Do đó HĐTN là một trong các hoạt động mà hiện nay đang được các nhà trường rất quan tâm Có thể nói trải nghiệm là hình thức tốt nhất để phát triển năng lực và phẩm chất cho người học HĐTN trong nhà trường s giúp thúc đẩy những hành vi mang tính XH tích cực cho người học, đồng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và tr , giữa tr và tr , giúp tạo nên hứng thú học tập cho tr

Thông qua HĐTN, kiến thức lí thuyết được g n liền với thực tiễn, hoạt động học g n liền với thực hành; HS được học tập vượt ra khỏi phạm vi “bốn bức tường” của lớp học, có điều kiện tiếp úc, tương tác với môi trường đa dạng của cuộc sống

Do đó, hoạt động học tập không c n mang n ng tính lí thuyết, hàn lâm, sách vở mà

có ý ngh a thực sự đối với cuộc sống của HS

Thực tế cho thấy trong những năm qua, GDPT nói chung, giáo dục trung học

cơ sở (THCS) nói riêng chủ yếu quan tâm đến HĐ dạy học, ít quan tâm đến hoạt động giáo dục (HĐGD), HĐTN của HS chưa được đầu tư cả về trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho HS THCS, vì vậy d n tới tình trạng HS học gạo, giỏi lý thuyết, hạn chế về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống (KNS), năng lực thích ứng cao

Trường THCS Kiện Khê là một trường nằm ở một thị trấn nhỏ của huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam, là một địa bàn đa dạng về ngành nghề, dân số tương đối đông, trình dộ dân trí, kinh tế chưa thật đồng đều M c d vậy trường THCS Kiện Khê đã bước đầu quan tâm nhiều hơn đến HĐGD trải nghiệm cho HS Tuy nhiên HĐGD trải nghiệm ở nhà trường THCS Kiện Khê v n g p không ít khó khăn, m c

3

d ban lãnh đạo đã luôn trú trọng việc ây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động, thường uyên thực hiện tốt công tác kiểm tra, giám sát, rút kinh nghiệm để không ngừng nâng cao chất lượng hoạt động Nguyên nhân là do khâu lên kế hoạch

và chất lượng hoạt động chưa thực sự như mong muốn GV chưa hiểu hết vai tr của bản thân đối với HĐTN ở trong nhà trường và bên ngoài nhà trường có tác dụng như thế nào đối với HS và chất lượng giáo dục nhà trường, m t khác cha mẹ học sinh (CMHS) c n chưa thực sự tin tưởng vào khâu tổ chức nhất là vấn đề an toàn cho con em khi tham gia HĐTN bên ngoài nhà trường

Trước những đ i hỏi của nền giáo dục hiện nay ản thân cũng rất trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường lên tầm cao hơn đáp ứng nhu cầu học tập của người học và đảm bảo sự phát triển lành mạnh an toàn cho người học, ây dựng ngôi trường thực sự là nơi mà mọi HS và CMHS đều mong muốn cho con em mình được học tập và trải nghiệm Chính vì vậy tôi đã chọn đề tài nghiên cứu

“Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực trạng quản lý HĐTN cho HS tại trường THCS Tác giả luận văn nhằm tìm các biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

Thực nghiệm sư phạm quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và

phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê (Trong buổi sinh hoạt lớp ).

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động trải nghiệm cho HS tại trường THCS

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Thực trạng HĐTN của HS THCS ở nhà trường THCS Kiện Khê?

4

Câu hỏi 2: Hoạt động trải nghiệm đã thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất cho HS chưa, đã thực sự cho HS trải nghiệm và sáng tạo chưa?

Câu hỏi 3: Cần có các biện pháp nào để quản lý HĐTN theo định hướng phát

triển năng lực và phẩm chất cho HS ở THCS Kiện Khê?

5 Giả thuyết khoa học

Thực trạng HĐTN của HS ở nhà trường THCS Kiện Khê chưa đáp ứng được phát triển năng lực và phẩm chất cho HS, chưa được nghiên cứu và tổ chức thực hiện một cách khoa học nên kết quả chưa cao Công tác quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê c n một

số bất cập ảnh hưởng đến kết quả HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất; Trong điều kiện hiện nay của trường THCS Kiện Khê, việc đổi mới các biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS

là cấp thiết và khả thi

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ s l lu n v qu n l HĐTN cho HS trư ng TH

6.2 Tìm hiểu, phân tích và đánh giá th c trạng v qu n l HĐTN cho HS trư ng THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

HS, thực trạng quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam Từ đó đề uất biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

5

7.2 Phạm vi v kh o sát:

Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh ở trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

7.2 Phạm vi v th i gian: Từ năm 2017 đến nay

8 Phương pháp nghiên cứu

Để ph hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, tác giả luận văn in đưa ra một số phương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Nh m phương pháp nghiên cứu l lu n

Thu thập tài liệu liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của các tác giả trong nước tại thư viện đai học Quốc gia, đại học sư phạm Hà Nội và nhà sách; Internet;

U ND thị trấn Kiện Khê; Trường THCS Kiện Khê Cụ thể:

- Tài liệu nghiên cứu về quản lý, quản lý hoạt động dạy học, quản lý nhà trường, quản lý HĐTN và các HĐTN cho HS THCS

- Tài liệu chương trình giáo dục phổ thông mới (ban hành kèm theo Thông tư

số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng, Bộ Giáo dục và Đào tạo)

- Các tạp chí khoa học: áo Giáo dục thời đại, Tạp chí khoa học giáo dục, Tạp chí Giáo chức

- Luận văn của các tác giả đã nghiên cứu c ng vấn đề

- Nghiên cứu tình hình đ c điểm của địa phương và nhà trường thông qua các báo cáo chính trị của địa phương và báo cáo từng năm học của nhà trường THCS Kiện Khê từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2019

S dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu khoa học, các văn bản quy định của ngành có liên quan đến HĐTN của HS THCS nhằm ây dựng khung lý thuyết của đề tài Xác định và làm

rõ tính cấp thiết, “cái mới” của vấn đề nghiên cứu; kế thừa, phát triển và bổ sung so với nghiên cứu trước

- Đọc tài liệu, ghi chép số trang, tên tài liệu, năm uất bản, tên tác giả, nhà

uất bản S p ếp trích d n tài liệu cho ph hợp với đề cương của luận văn

6

8.2 Nh m phương pháp nghiên cứu th c tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát thực tiễn: Quan sát cách quản lý HĐTN ở nhà trường,

hoạt động tổ chức của giáo viên, cách tham gia HĐTN của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

8.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: S dụng các phiếu trưng cầu ý kiến

nhằm tìm hiểu thực trạng HĐTN của HS, quản lý HĐTN Thăm d mức độ cấp thiết

và tính khả thi của mỗi biện pháp đề uất và các điều kiện để thực hiện các biện pháp đề uất Cụ thể:

Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý HĐTN ở trường THCS Kiện

Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam (Phụ lục 1 - Phiếu khảo sát )

Phiếu hỏi: - Cán bộ quản lý (CBQL) 2 người: Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng của trường trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tinh Hà Nam

- Giáo viên (GV): 30 người của trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm,

Phỏng vấn: - 1 đồng chí Hiệu trưởng nhà trường, 20 thầy cô giáo

- CMHS: 10 người đại diện ở các khối lớp, thuộc các địa bàn dân cư ở Thị Trấn Kiện Khê

8.2.4 Phương pháp t ng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn về

quản lý HĐTN của HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

8.2.5 Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm lý, phân tích các số liệu thu thập

8.3 Nh m phương pháp th c nghiệm

Thực nghiêm để thấy được tính cấp thiết và tính khả thi của một số biện pháp

đề uất

7

Sau khi tập huấn nhằm giúp GV biết cách lập kế hoạch HĐTN và tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN

Cách chọn GV tổ chức thực nghiệm: là GVCN đó là đội ngũ GV n ng cốt của nhà trường trong việc tổ chức các HĐTN nhất là HĐTN bên ngoài lớp học và bên ngoài nhà trường

Hình thức thực nghiệm: Sinh hoạt lớp

Cách làm: Sau khi tổ chức tập huấn về chuyên môn cho CBQL và GV để tổ chức HĐTN cho HS; Tác giả tiến hành thực nghiệm: từ việc ây dựng kế hoạch; chỉ đạo tổ chức thực nghiệm m u trên hai lớp 9 , 9C với 74 HS và hai GVCN lớp 9 , 9C; sau thực nghiệm tiến hành khảo sát hứng thú của HS, khảo sát tìm hiểu những mong muốn của HS, phỏng vấn cảm ngh của hai GVCN trực tiếp thực nghiệm. 8.4 Phương pháp bổ trợ

S dụng phương pháp thống kê toán học và phần mền tin học để lý số liệu

và phân tích đánh giá các kết quả nghiên cứu

HS, biến những ý tưởng sáng tạo của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình, trở thành những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng những kiến thức đã có một cách tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân vào thực tế, đồng thời biết chia s và quan tâm tới mọi người ung quanh Rèn luyện các kỹ năng như kỹ năng giao tiếp linh hoạt, kỹ năng chủ động, sáng tạo; kỹ năng phối hợp làm việc đội, nhóm hiệu quả, kỹ năng phản ạ, kỹ năng lý tình huống và giải quyết vấn đề phát sinh, kỹ năng lãnh đạo

8

Thông qua việc áp dụng mô hình về quản lý các HĐTN cho HS trong nhà trường giúp phát triển đội ngũ GV: như nâng cao trình độ chuyên môn, trình độ nghiệp vụ sư phạm và thái độ nghề nghiệp Từ đó năng lực GV đ c biệt là GVCN trong việc tự lên kế hoach, tự tổ chức, tự quản lý các hoạt động của HS của các thầy

cô giáo trong nhà trường được nâng lên Đồng thời GV thấy rõ vai tr , nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm (GVCN) lớp là tổ chức điều khiển người học hình thành, phát triển những năng lực và phẩm chất

10 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh ở trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh tại trường THCS Kiện khê, Huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

Chương 3: Đề uất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phất triển năng lực và phẩm cho học sinh tại trường THCS Kiện Khê, Huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN V QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM

CHẤT CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS

ng quan nghiên cứu vấn đề

N nghiên cứu về hoạt động tr i nghi m cho HS t u c c

Trong lịch s giáo dục thì tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã manh nha uất hiện từ thời cổ đại, và được dần dần phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới và được các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới coi như triết lý giáo dục của quốc gia Các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về giáo dục của mình đã nghiên cứu về vai tr của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau:

Hơn 2000 năm trước, Khổng T (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi s quên; Những gì tôi thấy, tôi s nhớ; Những gì tôi làm, tôi s hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm C ng thời gian

đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn ngh là mình biết, bạn s thấy không ch c ch n cho đến khi làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” [26]

Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể đề cập đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb Để kinh nghiệm học tập được chính xác, theo ông, cần có một số điều kiện như người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực, có khả năng suy ngh về những gì trải nghiệm và s dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được cũng như phải có k năng ra quyết định, giải quyết vấn đề để s dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm David Kolb đưa ra sáu đ c điểm chính của học từ trải nghiệm là: Học tốt nhất chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đ i hỏi việc giải quyết ung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn; Học là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức ã hội và kiến thức cá nhân [18]

10

Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng h a, Chủ tịch

Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi

đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!” HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc

kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng luôn nh c nhở, làm thế nào để phối hợp với việc giáo dục của trường học với việc tuyên truyền và giáo dục chính trị chung của nhân dân Rõ ràng “học và hành”, “lý luận kết hợp với thực tiến” luôn là phương châm của giáo dục được giáo dục [21, tr18]

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền GD n ng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về năng lực và phầm chất, hài hoà đức, trí, thể, m và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.” [25]

Trong áo cáo tại Hội thảo HĐTN cho HS phổ thông do ộ GD&ĐT tổ chức (2015) có đề cập: Hoạt động trải nghiệm có ngh a là tăng cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành Mỗi HS phải được hành động với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân [7]

Hoạt động giáo dục trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều l nh vực học tập và giáo dục; đ i hỏi khả năng phối hợp liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như tr chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan học tập, sân khấu hóa (kịch, tiểu phẩm, thơ, hát, ) thể dục thể thao, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa học k thuật, Các hoạt động này tạo cơ hội cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động sự tham gia của HS vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động HS được trình bày và lựa chọn ý tưởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự kh ng định

11

Chương trình GDPT bảo đảm phát triển năng lực và phẩm chất người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, k năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, m ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, k năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo giáo dục ph hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó [4, tr5]

Năng lực và phẩm chất là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch s khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và năng lực, phẩm chất nói riêng của con người với tư cách là thành viên trong XH cũng có những thay đổi ph hợp với đ i hỏi của thời đại

Theo u thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó v n c n đúng, c n cần nhưng chưa đủ

Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng ã hội chủ ngh a với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống năng lực, phẩm chất đáp ứng được với yêu cầu mới Hệ thống năng lực, phẩm chất đó được cụ thể hóa ph hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, ph hợp với đ c điểm môn học và cấp học, lớp học Theo đó, những phát triển của năng lực, phẩm chất người học trong quá trình giáo dục cũng s là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người

1.1.2 Nh ng nghiên cứu về u ạt độ t m t e đ t t ể

ă ực, phẩm chất cho h c sinh THCS

Quản lý HĐGD trải nghiệm nói riêng trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đ c biệt là các nghiên cứu phục vụ cho ây dựng Chương trình GDPT mới Có thể kể đến một số một số tác giả:

Theo Trần Kiểm: “Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự

tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng HĐ, được thể hiện, tự

kh ng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân

và bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết [12]

Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng (2018), Học tập trải nghiệm - Lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông, cho rằng: Khi vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào HĐTN trong môn học có thể linh hoạt nhưng cần đảm bảo đầy đủ các bước của học tập trải nghiệm; đồng thời

GV s tham gia với vai tr là người chỉ d n, thúc đẩy quá trình học tập; HS cần được tự trải nghiệm, th và sai; từ đó đúc kết nên kinh nghiệm mới của bản thân [22]

Trần Thị Hạnh Phương, Tổ chức - iện pháp bồi dưỡng năng lực ngữ văn cho HS trong nhà trường THPT đã viết: Tổ chức HĐTN là cách thức tổ chức HĐGD, trong đó dưới sự hướng d n và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống GĐ,

13

nhà trường cũng như ngoài XH với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất và phát huy tiềm năng sáng tạo của HS Hay nói một cách khác chính là GV tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy

và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành sự hiểu biết theo cách của riêng mình [24]

Theo Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về HĐTN - dưới góc nhìn từ lý thuyết

“học từ trải nghiệm” cho rằng HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của

cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiến đời sống

mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [11]

Hoạt động trải nghiệm - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống Theo tác giả, giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương trình GDPT của rất nhiều nước Không có sáng tạo thì không thể có phát triển Sáng tạo đ i hỏi mọi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập Trong chương trình giáo dục (CTGD) của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học c n có chương trình hoạt động ngoài các môn học Ở đó, HS thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú g n với thực tiễn để trải nghiệm, th sức Các em vừa củng cố các kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể Chương trình HĐTN s giúp nhà trường

g n liền với cuộc sống, XH; giúp HS phát triển hài h a giữa thể chất và tinh thần Việc thực hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước do tổ chức XH kết hợp với nhà trường để tổ chức chương trình này một cách hài h a vừa giúp HS trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các môn học chính khóa [28]

Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS c n ít và mới ở giai đoạn “th nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức, chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường c n nhầm l n giữa hoạt động tham quan dã ngoại với HĐTN

Chưa có một công trình nào nghiên cứu về quản lý HĐTN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho HS tại trường THCS Kiện Khê, huyện Thanh

Liêm, tỉnh Hà Nam Vì vậy mà tác giả luận văn chọn đề tài này để nghiên cứu

14

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động tr i nghi m

1.2.1.1 Khái niệm về trải nghiệm

Nhà triết học v đại người Nga Solovyev V.S quan niệm rằng trải nghiệm

là quá trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm thực tế; bao gồm kiến thức và kỹ năng tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ

khác [D n theo, 31] Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định ngh a về trải nghiệm:

Trải nghiệm là một phạm tr , được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi m t, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí Đ c trưng bằng cơ chế kế thừa di sản XH, lịch s , văn hóa

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp úc trực tiếp với thực tế, cho d đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), ho c các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, úc động …)

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một số ý ngh a sau:

Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy;

Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà tr nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo, không được giảng dạy trong nhà trường ho c thông qua hoạt động thực tiễn …

1.2.1.2 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là HĐGD có mục đích có tổ chức, trong đó dưới sự hướng d n và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường ho c XH qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động mà trong đó “Học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và k năng từ nhiều l nh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, GĐ, XH; tham gia hoạt động hướng nghiệp

và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng d n và tổ chức của nhà giáo dục;

15

qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đ c th của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong

cuộc sống và các KNS khác” [23] ên cạnh HĐTN nói chung, ở từng môn học

cũng có các HĐTN mang tính đ c trưng, đ c th riêng của từng môn học, góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt cho HS

Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và HĐTN, hướng nghiệp (cấp THCS và cấp THPT) là HĐGD b t buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12

Hoạt động trải nghiệm và HĐTN, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng d n thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm úc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã

có và huy động tổng hợp kiến thức, k năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao ho c giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, ã hội ph hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, k năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai [5, tr3]

Như vậy, có thể thấy “Bản chất của HĐTN là HĐGD được t chức theo con

đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những NL cần có của người công dân trong tương lai Chính vì vậy, trong nội dung, phương pháp, hình thức t chức của hoạt động có hoạt động thể mang dáng dấp của hoạt động theo nghĩa hẹp Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển khai hoạt động” [18]

Tóm lại HĐTN là hoạt động độc lập thể hiện năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề qua cách s dụng kiến thức, kỹ năng đã có theo cách mới

1.2.2 Qu n lý, u à t , u hoạt động dạy c

1.2.2.1 Quản lý

Quản lý là một hiện tượng xuất hiện rất sớm, là một phạm trù tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ H, mọi quốc gia, mọi thời đại Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở những cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị

Dương Hải Hưng và Trần Quốc Thành đã khái quát: “Quản lý là HĐ có ý

thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một các hiệu quả nhất” [16,tr14]

Những quan niệm về quản lý của các tác giả trên tuy có khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều thể hiện một số điểm chung nhất về quản lý như sau:

- Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung

- Hiệu quả quản lý phụ thuộc vào các yếu tố: Chủ thể, khách thể, mục tiêu, phương pháp, công cụ quản lý

1.2.2.2 Quản lý nhà trường

Nhà trường là bộ phận quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường là một hoạt động XH một thể đ c biệt của XH, nơi truyền bá những kinh nghiệm lịch s của XH loài người, nền văn hóa nhân loại cho một nhóm dân cư nhất định của XH đó Trường học là tế bào cơ sở chủ chốt của tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục Do đó quản lý trường học nhất thiết phải có tính nhà nước

và tính XH

Theo tác giả Trần Kiểm “ Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ tr và với từng HS” [17, tr11]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc “ Quản lý nhà trường hay nói rộng hơn là quản

lý giáo dục là quản lý HĐ dạy - học nhằm đưa nhà trường từ trường thái này sang trường thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã ác định” [20, tr16]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các HĐ của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong NT [33]

17

Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý giáo dục Quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm khoa học và có tính định hướng của chủ thể quản lý đến tập thể G , HS và các lực lượng H trong và ngoài nhà trường nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng trong thực tiễn iệt Nam Người quản lý nhà trường phải làm sao cho hệ thống các thành tố vận hành chặt chẽ với nhau, đưa đến kết quả mong muốn

1.2.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác l n nhau giữa hai m t của

một HĐ: HĐDH Sự tồn tại và phát triển của m t này quy định sự tồn tại và phát

triển của m t kia Yếu tố tạo nên sự quy định l n nhau là do chức năng, vị thế, đối tượng tác động và phương pháp tác động của chúng Trong thực tiễn những yếu tố này bị chi phối bởi mục đích dạy học và có lịch s phát triển khá lâu dài [17]

Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, quản lý hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ G và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; quản lý các điều kiện

cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ HĐ dạy học của CBQL nhà trường

Quản lý hoạt động dạy học ở Trường THCS gồm 4 nội dung cơ bản là:

- Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

- Quản lý hoạt động học tập của học sinh

- Quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học

- Quản lý nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học

1.2.3 Qu n lý hoạt động tr i nghi m

Quản lý HĐTN là những tác động của chủ thể quản lý vào HĐTN, được tiến hành hoạt động với sự kết hợp của GV, HS và sự hỗ trợ, ủng hộ của các lực lượng

XH như: GĐ, CMHS nhằm góp phần hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất của HS theo mục tiêu giáo dục

Quản lý HĐTN là quá trình tác động có chủ đích của C QL nhà trường đến

GV, HS và các lực lượng giáo dục trong các tổ chức thực hiện các HĐTN nhằm đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện Hay nói cách khác quản lý HĐTN là quá trình

ẩm c ất và ă ực

1.2.4.1 Khái niệm về ph m chất

Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng của con người; c ng với năng lực tạo nên nhân cách con người [4]

1.2.4.2 Khái niệm về năng lực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competantia” có ngh a là

gặp gỡ Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được d ng với những thuật ngữ như

capability, ability, competency, capacity,…[33]

Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một họat động nào

đó ở một thời điểm nhất định Ví dụ: Khả năng nói tiếng Anh, khả năng s dụng một phần mền máy tính,… [33]

Competency- Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành

động, các vấn đề liên quan đến một l nh vực [33]

Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và k ảo học được ho c sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống ác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, XH,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [30]

Phạm Minh Hạc định ngh a năng lực là “tổ hợp đ c điểm tâm lý một con người/ nhân cách Tổ hợp đ c điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện quy định tốc

độ, cường độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tượng hoạt động”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, năng lực: là thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính cá nhân khác

D có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức, kỹ năng

và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành công các vấn

đề do cuộc sống đ t ra Một nguời được em là có năng lực về một l nh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề đó trong cuộc sống thuộc l nh vực đang nói tới

1.3 ai tr và ý ngh a của hoạt động trải nghiệm theo đ nh hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

1.3.1 Nh ng yêu cầu cầ đạt d ợc về ă ực và phẩm chất của HS THCS

1.3.1.1 Những yêu cầu cần đạt về ph m chất

Chương trình GDPT hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm [4, tr7]

- Sống yêu thương: thể hiện ở sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giữ gìn,

bảo vệ đất nước, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các giá trị di sản văn hoá của quê hương, đất nước; tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới, yêu thương con người, biết khoan dung và thể hiện yêu thiên nhiên, cuộc sống…

- Sống tự chủ: là sống với l ng tự trọng, trung thực, luôn tự lực, vượt khó

khăn và biết hoàn thiện bản thân

- Sống trách nhiệm: quan tâm đến sự phát triển hoàn thiện bản thân, tham gia

hoạt động cộng đồng, đóng góp cho việc giữ gìn và phát triển của cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên Luôn biết tuân thủ, chấp hành kỷ cương, quy định, hiến pháp và pháp luật và sống theo giá trị chuẩn mực đạo đức ã hội

Theo chương trình giáo dục phổ thông: HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp Thông qua HĐTN, HS đạt được các yêu cầu về phẩm chất sau:

20

Năng lực cốt lõi

Tự chủ và

tự học

Giao tiếp và hợp tác

Giải quyết VĐ

và sáng tạo

- iết rung cảm với cảnh quan, di tích, truyền thống, thể hiện sự trân trọng,

tự hào về truyền thống tốt đẹp của địa phương, đất nước;

- ước đầu nhận ra được ý ngh a và giá trị của bản thân và những người thân; quan tâm chăm sóc sức kho thể chất và tinh thần của bản thân và những người xung quanh; có hành vi văn hóa trong ứng với bản thân và mọi người;

- Thể hiện trách nhiệm trong học tập, rèn luyện của bản thân và các công việc được giao; trách nhiệm với GĐ, trách nhiệm với cộng đồng và môi trường

- Trung thực với bản thân, người khác và trong công việc;

- Chăm chỉ, tự giác trong học tập, lao động và rèn luyện [5]

1.3.1.2 Những yêu cầu cần đạt về năng lực

* Chương trình GDPT hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và HĐGD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những năng lực đ c th được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm m , năng lực thể chất

ên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT c n góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của HS [4, tr7]

ơ đồ 1.1 ác năng l c chung trong hương trình GDPT mới

21

Hoạt động trải nghiệm và HĐTN, hướng nghiệp giúp hình thành và phát triển ở HS các năng lực cốt lõi (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn

đề và sáng tạo) được biểu hiện qua các năng lực đ c th sau đây:

a) Năng lực thích ứng với cuộc sống

- Hiểu biết về bản thân và môi trường sống

- K năng điều chỉnh bản thân và dáp ứng với sự thay đổi

b) Năng lực thiết kế và t chức hoạt động:

- K năng lập kế hoạch

- K năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động

- K năng đánh giá hoạt động

c) Năng lực định hướng nghề nghiệp:

- Hiểu biết về nghề nghiệp

- Hiểu biết và rèn luyện phẩm chất và năng lực liên quan đến nghề nghiệp

- K năng ra quyết định và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp [5] Trên đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả

1.3.2 Quá trình hình thành ẩm c ất và ă ực cho h c sinh THCS

Phẩm chất của con người hình thành thông qua thái độ, hành vi và cả trách nhiệm khi đứng trước một vấn đề cần được giải quyết trong thực tế cuộc sống Học sinh có thái độ tốt chứng tỏ HS đó có phẩm chất đạo đức tốt

Năng lực chỉ được hình thành và phát triển qua hoạt động vì vậy phải quy định rõ việc tổ chức các HĐGD của chính người học tạo ra sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng, kỹ thuật và phẩm chất, giá trị vào những công việc cụ thể hàng ngày Giáo dục tích hợp trong chương trình vừa mang tính phương pháp dạy học vừa là mục tiêu dạy học cần đạt đến nhằm hình thành tố chất của người học nhận thức, giải quyết một vấn đề khoa học hay vấn đề thực tiễn, đời sống Tri thức của con người là tổng h a hiểu biết từ các l nh vực khoa học và kinh nghiệm thực tiễn áp dụng vào các l nh vực khác nhau Giáo dục tích hợp không phải là phép cộng kiến thức của các môn học hay các khoa học khác nhau mà là quá trình nhận thức của người học

về các hiện tượng, sự vật của thế giới khách quan được đúc rút, tổng kết và áp dụng vào các hiện tượng và sự vật khác [21, tr108]

22

Đối với HS năng lực được hình thành khi thực hiện các nhiệm vụ trong và ngoài lớp học Cụ thể: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt được hình thành trong quá trình học tập các môn học cụ thể và tham gia các hoạt động năng lực chuyên biệt là mục tiêu dạy học của môn học đồng thời là đơn vị cấu thành năng lực chung thông qua hoạt động theo chủ đề tích hợp Việc hình thành và phát triển năng lực đ i hỏi sự tích hợp tối đa các l nh vực kiến thức, kỹ năng, kỹ thuật và phẩm chất

để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập g n với thực tiễn

Qúa trình hình thành năng lực

1- Tiếp nhận thông tin

2-Xử lý thông tin(hiểu biết/kiến thức)

3- Áp dụng vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4- Thái độ

và hành động

5, Kết hợp 1+2+3+4 >

năng lưc

ơ đồ 1.2 Quá trình hình thành năng l c cho học sinh

Thông qua sơ đồ trên ta thấy quá trình hình thành năng lực gồm 5 bước với

5 mức độ Cụ thể: mức độ thứ nhất là tiếp nhận thông tin; mức độ 2 là lý thông tin để biến thông tin đó trở thành kiến thức của bản thân; mức độ 3 là áp dụng thông tin đó vào thực tế tức là thể hiện được khả năng của bản thân, vì nếu chưa áp dụng được chưa thể gọi là người có năng lực; mức độ 4 đó là thái độ và hành động ngh a

là yêu thích nó, muốn thay đổi cái mới, thích được áp dụng và dám hành động; mức

độ 5 là kết hợp cả bốn mức độ trên để áp dụng vào thực tế cuộc sống khi đó mới trở thành người có năng lực

Khi có đủ cả phẩm chất và năng lực thì s tạo nên nhân cách một con người

1.3.3 a t và a của ạt độ t m đ v v c t t ể ă ực và phẩm chất cho c TH

1.3.3.1 ai trò của hoạt động trải nghiệm đối với việc phát triển năng lực và ph m cho học sinh THCS

Hoạt động trải nghiệm là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với

HĐ dạy học trong nhà trường phổ thông Thông qua các hoạt động thực hành, những

23

việc làm cụ thể và các hành động của HS, HĐTN là các HĐGD có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong ho c ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân HS, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia s tới những người ung quanh Thông qua việc tham gia vào các HĐTN,

HS được phát huy vai tr chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế HĐ đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động ph hợp với đ c điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự kh ng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè, Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HĐTN về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Hoạt động trải nghiệm có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, k năng của nhiều môn học, nhiều l nh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục KNS, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thẩm m , giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục ph ng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn XH

Nội dung giáo dục của HĐTN thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi HĐTN có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường ho c liên trường Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có

ưu thế hơn về nhiều m t như đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia được nhiều hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GVCN, GVBM, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách (TPT) Đội, ban giám hiệu nhà trường, CMHS

tổ chức HĐTN trong dạy học nói chung và trong môn giáo dục công dân nói riêng

là rất cần thiết Đ c biệt trong bối cảnh hiện nay, trước nhiều biến động phức tạp của đạo đức XH; trước những biểu hiện suy thoái về đạo đức, lối sống của một bộ phận thanh thiếu niên thì công tác giáo dục đạo đức, lối sống, bồi dưỡng phẩm chất

và phát triển năng lực cho HS càng trở nên quan trọng, góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức, GV cũng phải đối m t với không ít khó khăn như: huy động nguồn kinh phí, chăm sóc việc đi lại, ăn uống của HS sao cho an toàn, ây dựng kế hoạch học tập hiệu quả Vì vậy,

GV cần có sự ủng hộ trong việc tổ chức HĐTN từ phía BGH nhà trường, CMHS và

cả các lực lượng khác trong XH; đồng thời, cần linh hoạt trong việc vận dụng để tổ chức ph hợp với tình hình thực tế ở địa phương, ây dựng kế hoạch cụ thể, phối hợp

ch t ch với các cơ quan, đoàn thể, tổ chức trong và ngoài nhà trường để thực hiện được những hoạt động học tập hấp d n, đạt hiệu quả cao [28]

Tóm lại, HĐTN có vai tr quan trọng trong việc hình thành và phát triển

KNS cũng như nhân cách cho HS Điều này đ i hỏi nội dung, các hình thức và phương pháp tổ chức của HĐTN phải được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều l nh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm d o, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy

mô, đối tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội trải nghiệm, từng bước tự hoàn thiện nhân cách

1.4 Hoạt động trải nghiệm theo đ nh hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

1.4.1 Mục tiêu của hoạt động tr i nghi m t e đ ng phát triể ă ực và phẩm chất cho h c sinh THCS

Hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - ã hội ; giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát

đ i hỏi nội dung dạy học thật tinh giản, cơ bản, hiện đại và thiết thực

Hoạt động dạy học theo mô hình trường học mới (MHTHM) cũng tạo môi trường sư phạm thân thiện, dân chủ, hợp tác giữa các thành viên trong lớp học, nhà trường và cộng đồng nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cho người học HS được phát huy vai tr chủ thể của quá trình học tập, biết cách học; chủ động, tự tin trong tương tác, giao tiếp với GV và bạn bè; biết tương trợ nhau trong học tập để

c ng tiến bộ Đáng chú ý, khi đổi mới theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất trong dạy học của MHTHM c n giúp nhận thức của nhiều CMHS về vai tr và trách nhiệm của mình trong việc giáo dục con cái được thay đổi

Trong đổi mới chương trình GDPT, phương pháp dạy học hiện nay đ i hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Tuy nhiên, để giáo dục phát triển năng lực và phẩm chất người học đi vào thực chất mang lại hiệu quả thiết thực cần hiểu đúng và có giải pháp triển khai ph hợp

Mục tiêu của chương trình GDPT mới Chương trình GDPT nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm

cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời Chương trình giáo dục cấp THCS nhằm phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần trên cơ sở duy trì, tăng cường các năng lực và phẩm chất đã hình thành ở cấp tiểu học; hình thành nhân

26

cách công dân trên cơ sở hoàn chỉnh học vấn phổ thông nền tảng, khả năng tự học

và phát huy tiềm năng sẵn có của cá nhân để tiếp tục học THPT, học nghề ho c đi vào cuộc sống lao động [4]

Hoạt động trải nghiệm và HĐTN, hướng nghiệp hình thành và phát triển ở

HS năng lưc thích ứng với cuộc sống, năng lưc thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lưc định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lưc chung quy định trong chương trình tổng thể Hoạt động trải nghiệm, HĐTN hướng nhiệp giúp HS khám phá bản thân và thế giới ung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng đúng đ n, đồng thời bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản s c của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập [5, tr4]

* Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở:

Chương trình GD THCS giúp HS tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng lưc

đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của XH, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và k năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và

có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, học nghề ho c tham gia vào cuộc sống lao động [4, tr6]

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp HS củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi ứng có văn hóa và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với GĐ, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của XH; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học, có hứng thú, hiểu biết về một số l nh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện ph hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản [4,tr5]

1.4.2 Nội dung của hoạt động tr i nghi m t e đ ng phát triể ă ực và phẩm chất cho h c sinh THCS

27

Nội dung của HĐTN rất rộng nhưng về cơ bản được thiết kế dựa trên “các mối quan hệ giữa cá nhân HS với bản thân; giữa HS với người khác, cộng đồng và XH; giữa HS với môi trường; giữa HS với nghề nghiệp”

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới: Nội dung HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn cơ bản và giai đoạn định hướng nghề nghiệp Ở cấp THCS, nội dung HĐTN, hướng nghiệp tập trung hơn vào các hoạt động XH, hướng đến tự nhiên và hướng nghiệp; đồng thời hướng vào bản thân v n được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của HS Các nội dung đó được khái quát như sau:

1.4.2.1 Hoạt động hướng vào bản thân

Hoạt động khám phá bản thân

- Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân

- Tìm hiểu khả năng của bản thân

Hoạt động rèn luyện bản thân

- Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống

- Rèn luyện các k năng thích ứng với cuộc sống

1.4.2.2 Hoạt động hướng đến xã hội

Hoạt động chăm sóc gia đình

- Quan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đình

- Tham gia các công việc của gia đình

Hoạt động xây dựng nhà trường

- ây dựng và phát triển quan hệ với bạn bè và thầy cô

- Tham gia xây dựng và phát huy truyền thống của nhà trường và của t chức Đoàn, Đội

Hoạt động xây dựng cộng đồng

- Xây dựng và phát triển quan hệ với mọi người

- Tham gia các hoạt động XH, HĐGD truyền thống, giáo dục chính trị, đạo đức, pháp luật

1.4.2.3 Hoạt động hướng đến tự nhiên

Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên

- Khám phá v đẹp, ý ngh a của cảnh quan thiên nhiên