Cách tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach)

chương trình giáo dục phác thảo nội dung khối kiến thức cần day- học Hệ người dạy cần tìm phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy người học vào thụ động tiếp thu Chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng khối kiến thức mà người dạy, người học phải đạt tới Nhưng trình đào tạo không đơn giản Chúng ta sống thời đại bùng nổ thông tin với tiến bội vũ bão khoa học công nghệ công nghệ thông tin viễn thông Cứ 5-7 năm khối lượng thơng tin tồn cầu lại tăng gấp đôi Và giáo dục đơn trình “ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo khóa gần cố định ( chí cịn giảm đi), người dạy- người học khơng đủ khả để truyền thụ tiếp thu khối kiến thức khổng lồ thông tin mang lại Hơn nữa, cho dù có kiến thức tối đa nhanh chóng bị lạc hậu Hơn nữa, khó đánh giá mức độ hồn thành chương trình thiết kế theo kiểu Nguyên nhân chương trình nét phác thảo nội dung, kiến thức, kỹ mà người dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế nắm mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ cần có ngành học, mơn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng) Người dạy trực tiếp chưa có khái niệm đầy đủ điều hệ tùy tiện biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương giảng Người học cịn bỡ ngỡ khơng biết phải học, phải thi Nhược điểm cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung khó xác định mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy trị tới, đồng thời qua xác định chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành giảng dạy- học tập giáo viên sinh viên Các nhà giáo dục học nước có nhận xét tương tự cách tiếp cận Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục trình truyền thụ kiến thức, chương trình giáo dục trọng trước hết đến nội dung giản đơn, lẽ bỏ qua nhiều khía cạnh khác không phần quan trọng thảo luận thiết kế chương trình giáo dục Kelly cho rằng, cách tiếp cận khơng khuyến khích bắt ta có trách nhiệm với người học- người tiếp thu nội dung kiến thức đối tượng q trình truyền thụ kiến thức, khơng có trách nhiệm tác động nội dung kiến thức lên người học Cịn người học có cách học tốt thầy truyền thụ cho họ Trong trường hợp kiến thức có tác động định tới người học khơng có phương thức kiểm tra đánh giá xác hiệu quy trình đào tạo, mà đánh giá kết học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ mà người học tiếp thu đồng hóa 1.1.2.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach) Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có sở mục tiêu đào tạo xây dựng cách chi tiết, bao gồm nội dung kiến thức, kỹ cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, phương thức kiểm tra đánh giá kết học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo mục tiêu đầu quy trình đào tạo thể qua thay đổi hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc trường tham gia vào thị trường lao động Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ coi trọng, song loại kiến thức, kỹ nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo xác định từ trước Theo cách tiếp cận này, dựa mục tiêu GD-đào tạo xác định cách chi tiết, cụ thể (để chuẩn để vươn tới đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy - học), hình thức kiểm tra đánh giá kết đào tạo phù hợp Có thể biểu diễn sơ đồ sau: Mục tiêu đầu (Learning outcome) ( Behavior objectives) Nội dung đào tạo (Kiến thức kỹ năng) KTĐG kết đào tạo Quy trình đào tạo Phương pháp dạy học Một chương trình giáo dục thiết kế sở mục tiêu đào tạo cho ta “khuôn mẫu chuẩn” hình thành dẫn qua giai đoạn khác quy trình đào tạo (một khóa học) Đồng thời chương trình giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho nhóm mơn học, chí mơn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn vào người dạy người học lựa chọn nội dung kiến thức phương pháp, chiến lượng dạy - học tương ứng, phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, “chuẩn” xác định, phương tiện đạt chuẩn hình thành, việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT3 ĐT kết đào tạo) tiến hành cách xác, khoa học Kiểm tra - đánh giá kết đào tạo thực chất đối chiếu kết đào tạo với hệ mục tiêu quy trình đào tạo xác định Thiết kế chương trình giáo dục sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có số ưu điểm định Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể nhóm mơn học, chí mơn học Qua người dạy- người học biết rõ phải dạy- học loại kiến thức, kỹ gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu Hơn từ họ tìm phương sách phù hợp với đối tượng đề đạt mục tiêu cách tốt Do xác định mục tiêu đào tạo cách cụ thể, chi tiết (để đánh giá được) nên viêc đánh giá kết đào tạo hồn tồn thực cách xác, khoa học Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cụ thể hóa đánh giá cách khách quan, công Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục tổ chức đào tạo mang tính khoa học, xác hơn, tổ chức q trình dạy - học hợp lí nhằm đạt mục tiêu với hoạt động tương ứng đo lường đánh giá Tuy nhiên cách tiếp cận không tránh nhược điểm: - Giáo dục không đơn công cụ để rèn đúc sản phẩm theo “khuôn mẫu” cố định dây chuyền công nghệ “ngun liệu đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” quy định cách ngặt nghèo - Giáo dục khơng q trình truyền thụ kiến thức, không việc rèn luyện người học theo mục tiêu xác định, giáo dục trình phát triển người, giúp người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm sẵn có thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định sẵn sàng thích nghi với sống ln biến động Mặc dù cịn nhiều ý kiến bàn cãi điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục tiêu thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắn phát huy tác dụng tương lai @ Mét sè c¸ch tiÕp cËn kh¸c a/ Cách tiếp cận q trình - ph¸t triĨn Theo cách tiếp cận chương trình giáo dục xem q trình, cịn giáo dục phát triển (Kelly) Giáo dục phát triển với nghĩa phát triển người, phát triển tiềm năng, kinh nghiệm để làm chủ thân, đương đầu với thử thách cách chủ động, sáng tạo Giáo dục trình tiếp diễn liên tục suốt đời, mục đích cuối khơng phải thuộc tính Cách tiếp cận trọng đến phát triển khả hiểu biết, tiếp thu người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định từ trước Theo Kelly, theo cách tiếp cận giáo dục trình mà nhờ mức độ làm chủ thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn người phát triển cách tối đa Pan Hirst (1965) cho giáo dục phải phát triển tư logic, lực sáng tạo, phát triển tri thức mặt hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi Whitehead (1932) nói giáo dục nghệ thuật sử dụng kiến thức nắm ý tưởng trơ trọi” Theo J White (1995) người học tất cần nhà trường, chương trình giáo dục phải giúp tạo sản phẩm “có thể đương đầu với địi hỏi nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với giới biến động khơn lường” Tất điều nói địi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục trình bao gồm hoạt động cần thực giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng mục tiêu nói Nói cách khác, sản phẩm trình đào tạo phải đa dạng tùy theo lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt người học, rập theo khuôn mẫu cho trước Theo cách tiếp cận với quan điểm giáo dục phát triển cịn chương trình giáo dục q trình, người thiết kế trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn chương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, cá thể quy trình đào tạo với nhu cầu hứng thú họ xem điểm xuất phát việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường cung cấp khối kiến thức (module) cần thiết giới thiệu phương thức tổ hợp khối kiến thức để tới văn xác định Mỗi người học, vào nhu cầu, hứng thú thân, vào kinh nghiệm, kiến thức tích lũy trước đó, có tư vấn cố vấn học tập, tự xây dựng cho chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu thân Theo Kelly, chương trình giáo dục thực có tính giáo dục nội dung bao gồm mà người học quý trọng thông qua việc kiên trì theo đuổi mà người học phát triển hiểu biết, phát triển lực tim n ca bn thõn Trong cách tiếp cận thực chơng trình, vai trũ ca ngi thy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học rèn luyện cách tự học, tự phát giải vấn đề, tự điều chỉnh trình tự đào tạo với tư vấn thầy Tuy nhiên cách tiếp cận nhận khơng phê phán, trích Người ta cho cách tiếp cận ý nhiều đến nhu cầu, sở thích người mà nhu cầu sở thích lại đa dạng, mà xác định Đó chưa nói nhu cầu sở thích người dễ thay đổi b/.Cách tiếp cận tổng hợp thiết kế chương trình giáo dục Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có dự đốn vịng 30 năm, nói “Tình trạng mù chữ năm 2000 người ta khơng biết đọc, biết viết, mà họ học học mãi” Trong trường hợp này, khái niệm truyền thống nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắn phải thay đổi.Và vấn đề quan trọng chương trình giáo dục phải thiết kế tổ chức cho người tiếp cận lúc, nơi thuận lợi cho họ CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH (Curriculum Development) 2.1 Kh¸i niƯm ph¸t triĨn chơng trình Phỏt trin chng trỡnh giỏo dc l mt q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình giáo dục Theo quan điểm chương trình giáo dục thực thể thiết kế lần dùng cho mãi, mà phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo thay đổi trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thành tựu khoa học - kỹ thuật công nghệ, theo yêu cầu thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, mục tiêu đào tạo giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, chương trình giáo dục phải thay đổi theo, mà lại trình diễn liên tục nên chương trình giáo dục phải khơng ngừng phát triển hồn thiện Vậy, phát triển chương trình đào tạo q trình liên tục phát triển hồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện vào q trình đào tạo chí phải bao gồm phận/giai đoạn chủ yếu : ->Thiết kế > Triển khai > Điều chỉnh > Thiết kế lại > Những điều mơ tả theo sơ đồ sau Xác định mục tiêu (Đào tao-dạy học) Triển khai điều chỉnh Lựa chọn nội dung Xem xét thay đổi : KT-XH; KHCN Thiết kế chương trình Triển khai chương trình Xây dựng kế hoach dạy học Đánh giá chương trình 2.1.2.Chu trình phát triển chương trình Nên xem “Phát triển chương trình giáo dục” q trình liên tục bao gồm yếu tố sau Phân tích nhu cầu ( Need analysis) Xác định mục đích mục tiêu ( Defining aims and objectives) Thiết kế ( curriculum design) Thực thi (Implementation) Đánh giá (Evaluation) Năm yếu tố nêu bố trí thành vịng trịn khép kín, biểu diễn phát triển chương trình giáo dục trình diễn liên tục II Xác định mục đích yêu cầu I Phân tích nhu cầu Các bước phát triển chương trình giáo dục V Đánh giá III Thiết kế IV Thực thi Theo sơ đồ yếu tố tác động qua lại lẫn phải xem xét yếu tố mối tác động yếu tố khác Khái niệm phát triển chương trình giáo dục liên quan tới hai đối tượng: - Phát triển chương trình giáo dục khố đào tạo - Phát triển chương trình mơn học (course) Ở số nước giới số chương trình chun ngành có liên quan mật thiết với thay đổi kinh tế-xã hội hay gắn liền với thay đổi khoa học công nghệ chu kỳ "phát triển" nhanh; khoa học bản, đại cương lâu Trong chun đề này, chúng tơi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình mơn học (khố học) Có vài quan điểm khác cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương trình giáo dục” Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá chương trình giáo dục Giai đoạn chuẩn bị xem phát triển chương trình giáo dục bao gồm: Xác định nhu cầu đào tạo Xác định mục tiêu đào tạo Sắp xếp nội dung đào tạo Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo Sắp xếp, lên kế hoạch cho giảng Lựa chọn, sáng tạo vật liệu hỗ trợ trình đào tạo Lựa chọn, xây dựng hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước áp dụng đại trà) Như theo T Wentling, phát triển chương trình giáo dục trình thiết kế vµ hoµn thiƯn chương trình giáo dục Sản phẩm trình kế hoạch mơ tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết học tập sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu) Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau thực thi, đánh giá thơng tin phản hồi ln sử dụng giai đoạn trình đào tạo để hồn thiện chương trình giáo dục Khi kết thúc chu trình đào tạo việc đánh giá tồn chương trình giáo dục, thơng tin phản hồi, kết hợp với phân tích nhu cầu đào tạo làm sở cho việc cải tiến thiết kế chương trình giáo dục hồn thiện, phát triển khơng ngừng với q trình đào tạo Chóng ta sÏ t×m hiĨu néi dung cđa việc phát triển chơng trình : 10 nh rừ rng) Nếu nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng khoa học việc xác định mục tiêu lĩnh vực nêu với bậc cơng cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu chương trình giáo dục Trên sở mục tiêu chương trình giáo dục xác định mức khái quát, qui định lực mà người học phải có sau học xong mơn học (hoặc khố đào tạo), cơng việc thiết kế chương trình giáo dục thực bắt đầu 1.4.2Lựa chọn xếp nội dung đào tạo Nội dung mối quan tâm thết kế chương trình mơn học Điều cần đảm bảo nội dung chương trình phải cập nhật, có thể, đáp ứng mục tiêu môn học xác định Việc tổ chức nội dung môn học khác so với việc tổ chức nội dung chương trình giáo dục khố học Nội dung chương trình giáo dục khố học tổ chức theo chương trình khung Bộ GD&ĐT, nơi có chương trình chi tiết khối kiến thức đại cương thời lượng dành cho khối kiến thức sở khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ khoá luận tốt nghiệp Thí dụ: Các khối kiến thức chương trình giáo dục cử nhân (210 đvht->120-140 tÝn chØ) 20 Cử nhân khoa học Cử nhân Sư phạm V 10đvht Khoá luận Khối kiến thức chuyên ngành 8-10 đvht 36-38 126-132 đvht II đvht khối kiến V Khối kiến thức sở chuyên ngành thức nghiệp vụ sư phạm I V Khối kiến thức sở ngành I Khối kiến thức sở cốt lõi ngành I Khối kiến thức ngành I đvht khối kiến thức chung nhóm ngành I 62-63 đvht khối kiến thức chung V II I Tuỳ theo ngành, trường xây dựng khung chương trình chương trình chi tiết cho khối III, IV, V, VI VII, nối tiếp khối kiến thức I, II ban hành sử dụng Ở bậc đại học, môn học xem khoa học, vậy, việc tổ chức nội dung môn học phải tuân theo tiêu chí sau: - Phải giới thiệu đối tượng nghiên cứu ngành khoa học đó, thơng qua phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng - Phải giới thiệu phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng phương pháp học tập nghiên cứu môn học 21 - Phải nêu thành tựu ngành khoa học ứng dụng vào đời sống - Phải nêu vấn đề mà khoa học nghiên cứu, tìm lời giải Đương nhiên, việc xếp nội dung môn học phải tuân thủ nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, từ chung đến riêng, từ biết đến chưa biết v.v Những năm gần đây, cách tổ chức nội dung môn học xuất khuynh hướng như: tích hợp, giải vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v., làm sở cho việc áp dụng phương pháp dạy – hoc tiên tiến 1.5 Xác định hình thức tổ chức dạy - học Căn vào mục tiêu nội dung xác định, lựa chọn tổ chức nói trên, việc tìm kiếm hình thức tổ chức dạy học phù hợp khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu dạy - học Có lựa chọn - lựa chọn cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc phịng thí nghiệm, hoạt động ngồi lớp học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngồi trường), cách cấp chứng mơn học v.v.) lựa chọn cơng nghệ (máy tính, loại bng, website v.v) 1.6 Xác định cách thức KT/ĐG Kim tra đánh giá nói chung kiểm tra đánh giá kết học tập qui trình đào tạo thể cam kết trường đại học, giáo viên phụ trách môn học chất lượng sản phẩm đào tạo hiệu trình đào tạo, cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với nguồn lực mà nhà nước, sinh viên cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo nghiên cứu sở đào tạo đại học Đối với môn học, giảng viên phải tin mục tiêu học tập môn học sinh viên phấn đấu để đạt 22 Trong qui trình đào tạo, bậc đại học, đánh giá liên tục hoạt động mà giảng viên phải thực hiện, khơng có áp lực từ bên ngồi Qui trình đánh giá kết bao gồm bước sau: a/ Xác định mục tiêu chi tiết ứng với đơn vị nội dung môn học Những mục tiêu ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm tâm vận nêu mục 2.1.3 b/ Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá Thụng thng có hình thc KT/ĐG nh KT vấn đáp nhanh; kiểm tra thờng kỳ môn, hết môn Khi áp dụng học chế tín chỉ, q trình học mơn học, giảng viên áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá liên tục sau: - Bài tập cá nhân/tuần: 10% - Bài tập nhóm/tháng: 10% - Bài tập lớn/học kì: 20% - Thi kì: 20% - Thi cuối kì: 40% c/ Thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá Công cụ kiểm tra đánh giá bậc đại học thông thường dạng viết Lloyd Bostian xác định loại viết phổ biến dùng cơng cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ đọc, viết sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155) - Bài viết 1, khổ (đoạn) trả lời câu hỏi lớp vấn đề vừa giảng, chủ đề có liên quan Những thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá - Bài viết – trang để sinh viên phân tích tổng hợp đọc, điểm chương sách, vài tài liệu học tập 23 - Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang chủ đề khố học - Bài viết nghiên cứu, mơ tả thí nghiệm 2-5 trang - Nhật kí bao gồm nhận xét suy nghĩ sinh viên khoá học, học liệu v.v - Tiểu luận 10-15 trang chủ đề định Các tập nhóm thường xây dựng theo bước sau: - Chọn vấn đề, cơng việc địi hỏi có tham gia có tổ chức nhóm sinh viên - Đặt mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo nhận thơng tin phản hồi rõ ràng cơng việc nhóm - Thảo luận lựa chọn qui trình phương pháp làm việc để đạt mục tiêu giới hạn thời gian ấn định - Xác định vai trò thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc nhóm - Tổ chức nguồn lực (nhân lực, tài chính, thơng tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm hồn thành tốt mục tiêu - Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm Ngồi ra, người ta cịn dùng số hình thức đánh giá khác, sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn tình giả định Bước cuối qui trình kiểm tra đánh giá cách xếp hạng Cách xếp hạng vào điểm số xếp theo bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trường đại học áp dụng học chế tín theo bảng chữ A, B, C, D, E, F Trên sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, cơng cụ đánh giá tiêu chí đánh giá xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình 24 thức v.v.) cung cấp tồn thơng tin cho sinh viên từ ngày đầu khố học Thơng thường thơng tin đưa vào đề cương mơn học Tóm lại “Phát triển chương trình” cần lưu ý: a/ Thiết kế chương trình 1/Xác định quán triệt hệ thống mục tiêu chương trình đào tạo dựa vào u cầu bên ngồi sứ mang sở đào tạo trình độ, cấp độ sản phẩm đào tạo 2/ Tuỳ theo quan điểm tiếp cận mà thiết kế chương trình đặt trọng số cho việc lựa chọn nội dung chương trình Nếu theo tiếp cận nội dung trọng số quan tâm khối lượng kiến thức “nhồi” vào chương trình.Nếu theo tiếp cận mục tiêu bám sác vào MT để lựa chọn nội dung “hữu dụng” quan tâm đến kỹ vận dụng người học Nếu theo tiếp cận phát triển lưu ý nhiều đến cách thức tổ chức, triển khai nội dung học tập cải tiến việc kiểm tra đánh giá hướng vào lực sản phẩm đào tạo 3/ Dù theo tiếp cận nội dung trình độ đào tạo phải bao gồm khối kiến thức lớn GD đại cương GD chuyên nghiệp hay cụ thẻ có khối kiến thức phải có : Khối kiến thức chung- Khối kiến thức sở- Khối kiến thức chuyên ngành- Khối kiến thức nghiệp vụ Trong yếu tố nêu có quy trình thực ; +/Trong khâu phân tích nhu cầu có nhóm thơng tin phải có nhóm thơng tin “nội lực” cho việc thiết kế triển khai chương trình cho đối tượng đào tạo trình độ ĐT; Nhóm thơng tin “Bên ngồi” gắn với phản hồi từ nhiều kênh ví dụ từ người liên đới chương trình (Nơi sử dụng sản phẩm chương trình , cựu SV, thơng tin dự báo thị trường nhân lực liên quan đến nhân lực có trình độ, loại hình ĐT ) +/ Trong phần xác định mục đích , mục tiêu chương trình cho ta biểu tượng hình mẫu sản phẩm (mục đích) hệ thống mức độ nhận thức – kỹ – thái 25 độ chuẩn mực hành vi tương ứng với trình độ ĐT mà sau kết thúc khố đào tạo người học phải có +/ Trong phần thiết kế chương trình lựa chọn – xếp nội dung mô tả cách thức triển khai cần lưu ý lựa chọn nội dung phải coi nội dung chất liệu để thực mục tiêu thời lượng cho phép tính hữu dụng nội dung lựa chọn Khi xếp nội dung theo Tim Wentling xếp từ đơn giản đến phức tạp; từ chung đến riêng; từ biết đến chưa biết; tất nhiên xếp theo qua điểm đồng tâm hay mơdul có triết lí riêng chúng +/ Trong phần triển khai điều quan trọng xem xét tính khả thi điều “thiết kế” điều kiện, nguồn lực cho việc triển khai (Nhân lực-vật lực-tài lực-thời lực ) b/ Đánh giá điều chỉnh chương trình Thơng thường đánh giá trước đưa vào sử dụng; đánh giá trình sử dụng chương trình (đánh giá kỳ); đánh giá tổng kết nhằm xác định “bức tranh toàn cảnh” chất lượng chương trình đào tạo thực thi, để có kết luận đánh giá cuối Tuy nhiên có tác giả (ví dụ Daniel Stufflebeam-Đức) đề xuất đánh giá chương trình phải đánh giá yếu tố : Bối cảnh/mơi trường thực chương trình - Đầu vào/các nguồn lực để triển khai chương trình – Quá trình thực thi chương trình – Sản phẩm/đầu chương trình khâu nên tuân thủ bước : Miêu tả loại thông tin cần thu thập – Thu thập xử lí thơng tin – Cung cấp kết quả/thông tin cho người quan tâm Theo quan điểm vấn đề sau cần làm rõ đánh giá: 1/ bối cảnh chương trình : - “Lịch sử” hình thành chương trình - Xác định điều kiện sở vật chất kỹ thuật có cần cho việc thực thi chương trình - Đánh giá “phản ứng” ngồi sở đào tạo 26 - Xác định hiệu ngoài/khả đáp ứng yêu cầu xã hội sản phẩm chương trình Khi đánh giá đầu vào vấn đề sau cần làm rõ : - Hệ mục tiêu có xây dựng phù hợp với sứ mạng sở đào tạo bối cảnh khơng ? - Nội dung chương trình có phù hợp với hệ mục tiêu không ? - Các chiến lược dạy học/thực thi chương trình có phù hợp khơng ? - Các biện pháp hỗ trợ thực chương trình - Những liệu minh chứng cho câu trả lời câu hỏi 2/Đánh giá trình nhằm xác định phù hợp hoạt động có kế hoạch triển khai chương trình hoạt động thực tế Khi đánh giá trình vấn đề sau cần làm rõ : - Có sai sót phát thực thi chương trình - Diễn biến việc thực thi chương trình mơi trường thực tế - Cung cấp thông tin để định điều chỉnh Thơng thường đánh giá chương trình thử nghiệm tốt làm tiền đề cho triển khai chương trình đại trà 3/Khi đánh giá sản phẩm vấn đề sau cần làm rõ : - Mục tiêu chương trình có thực khơng sản phẩm chương trình có phù hợp phát huy tác dụng mong muốn không Đánh giá sản phẩm cho phép kết luận chắn tính hiệu chương trình kết đánh giá yếu tố cho việc kiểm định yếu tố Tuy nhiên kết tổng hợp yếu tố nêu cho phép “hội đồng kiểm định” kết luận cuối “kiểm định chương trình” Bởi có mục đích kiểm định thơi chưa đủ; cần thực phương thức quy trình kiểm định nêu +/ Những tiêu chí cụ thể để đánh giá chương trình đào tạo a/ Tính logic/trình tự phần nội dung 27 b/ Tính gắn kết, kế thừa phần nội dung c/ Tính phù hợp mục tiêu đặt cho chương trình nội dung, phương pháp triển khai nội dung chương trình d/ Tính cân đối khối kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, lí thuyết thực hành (giữa tri thức kỹ ) e/ Tính cập nhật chương trình xem xét thơng qua tính đại cập nhật kiến thức phù hợp với bối cảnh tiến khoa học công nghệ g/ Tính hiệu : Hiệu – lực sản phẩm đào tạo, phù hợp với mong muốn người học; hiệu – khả đáp ứng yêu cầu người đào tạo so với mục tiêu dự kiến, phù hợp với yêu cầu hoạt động người tốt nghiệp Kiểm định bao gồm số bước đánh đích cuối đấnh giá hội đồng kiểm định sở thừa kế kết đánh giá bước trước Đánh giá chương trình hoạt động tập thể hợp tác cần thiết toàn q trình đánh giá Thơng thường đánh giá kiểm định chưng trình thực cách tổng thể Trong bước đánh giá điều quan trọng phải thống nơị dung quy trình đánh giá, đồng thời lưu ý thích đáng đến thơng tin sau : - Sinh viên với tư cách đối tượng phục vụ, “khách hàng bên trong” họ có vai trị to lớn việc đánh giá khơng hiệu chương trình mà cịn cung cấp thơng tin yếu tố đánh giá chương trình nêu mục - GV với tư cách chủ thể triển khai thực chương trình họ nguồn thông tin quan trọng cho tiêu chí đánh giá chương trình - Cán đánh giá chương trình chuyên trách với tư cách “chuyên gia” có kiến thức đánh giá chương trình coi nguồn thơng tin đánh giá “bên ngoài” 28 Những người sử dụng sản phẩm chương trình cung cấp thơng tin hiệu ; cần phảỉ tham khảo nghiêm túc để rút kết luận trình “phát triển chương trình” Điều chỉnh thiết kế lại chương trình Nếu đánh giá chương trình phát “độ vênh” mục đích, mục tiêu chương trình nhu cầu, yêu cầu xã hội “sản phẩm chương trình” cần phải thực việc điều chỉnh chương trình Sự điều chỉnh cớ 20% nội dung chương trình tiến hành thường xun trao quyền định cho GV môn; điều chỉnh 20% cần thẩm định lại cấp khoa cịn phải “thiết kế lại” quy trình phát triển chương trình cần lặp lại “thiết kế mới” PHỤ LỤC CHO PHẦN “CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO” Mẫu 1: chương trình khung (do Bộ GD&ĐT ban hành theo định….) Trình độ đào tạo : Ngành đào tạo : Mã ngành : Mục tiêu đào tạo Khung chương trình đào tạo Khối lượng kiến thức tối thiểu thời gian đào tạo Cấu trúc kiến thức chương trình Kiến thức GD đại cương (tối thiểu) Kiến thức GD chuyên nghiệp (tối thiểu) - Kiến thức sở khối ngành, nhóm ngành ngành - Kiến thức ngành (kể chuyên ngành) - Kiến thức bổ trợ 29 - Khoá luận - Thực tập, thực tế Khối kiến thức bắt buộc Danh mục học phần bắt buộc Mô tả nội dung học phần bắt buộc Hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế chương trình đào tạo cụ thể Mẫu 2: chương trình đào tạo (do Trường ban hành theo định…) Tên chương trình : Trình độ đào tạo : Ngành đào tạo : Loại hình đào tạo : Mục tiêu đào tạo Thời gian đào tạo Khối lượng kiến thức toàn khố Đối tượng tuyển sinh Quy trình đào tạo; điều kiện tốt nghiệp Thang điểm Nội dung chương trình (Tên khối lượng học phần/mơn học) 7.1 Kiến thức GD đại cương 7.1.1 Lý luận Mác-Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh 7.1.2 Khoa học xã hội - Bắt buộc - Tự chọn 7.1.3 Nhân văn-Nghệ thuật - Bắt buộc - Tự chọn 7.1.4 Ngoại ngữ 30 7.1.5 Tốn-Tin học- KHTN-Cơng nghệ-Mơi trường - Bắt buộc - Tự chọn 7.1.6 GD Thể chất 7.1.7 GD Quốc phòng 7.2 Kiến thức GD chuyên nghiệp 7.2.1.Kiến thức sở (khối ngành-nhóm ngành-ngành) 7.2.2.Kiến thức ngành ( ngành thứ nhất) 7.2.2.1.Kiến thức chung ngành (phải có) 7.2.2.2.Kiến thức chun sâu ngành (khơng bắt buộc phải có) - Bắt buộc - Tự chọn 7.2.3 Kiến thức ngành thứ (khơng bắt buộc phải có) - Bắt buộc - Tự chọn 7.2.4 Kiến thức bổ trợ tự (tự chọn)(khơng bắt buộc phải có) 7.2.5 Thực tập tốt nghiệp khoá luận/thi tốt nghiệp Kế hoạch giảng dạy (dự kiến) Mô tả vắn tắt nội dung khối lượng học phần 10.Danh sách đội ngũ GV thực học phần 11.Cơ sở vật chất phục vụ học tập 12.Hướng dẫn thực chương trì 31 CHƯƠNG TRÌNH MƠN HỌC Tên mơn học : - Số tín : - Là môn học: + Bắt buộc: + Tự chọn: Phân tích nhu cầu Tóm tắt nội dung môn học Mục tiêu chung môn học Học xong môn này, sinh viên có  Kiến thức -  Kĩ -  Thái độ -  Mục tiêu khác - Nội dung chi tiết môn học Học liệu 32 5.1 Tài liệu 5.2 Tài liệu tham khảo Hình thức tổ chức đào tạo Hình thức tổ chức dạy học - Số (giờ tín chỉ) lý thuyết: - Số tín thực hành, xeminar/nhóm: Hình thức kiểm tra đánh giá mơn học Hình thức Bài tập cá nhân / tuần Bài tập nhóm / tháng Bài tập lớn học kì Thi kì Thi cuối kì Tổng Khoa phê duyệt Cán biên soạn Tỉ lệ % % % % % 100% Tổ trưởng b mụn 33 Phần : Quy trình đào tạo CHƯƠNG : GIỚI THIỆU MỘT SỐ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO Bất khóa đào tạo diễn quy trình định để thực thi 34 ... học tiếp thu đồng hóa 1.1.2.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach) Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ cách tiếp cận theo mục. .. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu người thiết 15 kế xác định mục tiêu đầu (hay mục tiêu hành vi) , theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận trình nguyên tắc đạo trình lại xem mục tiêu chương trình... hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể học Orstein chia mục tiêu giáo dục thành mức: 1) mục tiêu chương trình (liên quan tới môn học) bậc học; 2) mục tiêu khoá học và; 3) mục tiêu lớp học bao gồm mục