9. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích thông tin
1.2Tổng quan hoạt động đánh giá giảng dạy ở Việt Nam và trên TG
Trong lịch sử giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thành mục tiêu giáo dục, cho nên đánh giá giảng viên là một trong những việc làm cần thiết và rất quan trọng để có cái nhìn chính xác về chất lượng đội ngũ giảng viên, từ đó đề ra các giải
33
pháp nhằm nâng cao năng lực, trình độ của đội ngũ GV góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trên thế giới người ta có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau để đánh giá giảng viên, ví dụ: đồng nghiệp đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá... Trải qua nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau, ví dụ có thể kể đến một số mốc hình thành và hình thức đánh giá giảng viên với sự tham gia của sinh viên:
Ngay từ thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát việc giảng dạy của giảng viên và báo cáo với Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ xử lý những giảng viên vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự học. (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [15]
Thời kỳ Thực dân thế kỷ XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích luỹ được trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) các giảng viên thường chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời [15,22].
Thời kỳ từ 1925 đến 1960: Công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên do Herman Remmers và đồng nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue.
Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp
34
nhận sử dụng. Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy của giảng viên [1, 181].
Thời kỳ những năm 1970: Bảng đánh giá chuẩn được sử dụng một cách rộng rãi. Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất.
Thời kỳ những năm 1980 đến nay: đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng viên. Theo các kết quả nghiên cứu trong giai đoạn này thì kết quả thu được từ đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do đặc tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của giảng viên. Tuy nhiên, qua kết quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được (Central, trang 51, 1993). Như vậy trong giai đoạn này thì phương pháp sinh viên đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục được đánh giá cao khi đánh giá giảng viên.
Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi.
35
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV. Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn [16, tr66-88].
Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó. Tác giả đã khảo sát hệ số tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy cùng môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Kết quả phân tích thống kê cho bảng số liệu sau:
Cùng môn học Khác môn học
Cùng GV 0.71 0.52
Khác GV 0.14 0.06
Với kết quả tương quan khá cao đối với trường hợp (1) và (2), có thể thấy rằng nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không phải với môn học được khảo sát [14,tr25].
Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi [1, tr180-237]. Marsh (1987) đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của SV:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và đưa ra các quyết định đúng mực.
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương trình học.
36
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp HĐGD của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như các phản hồi về chất lượng giảng dạy.
Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn còn được đánh giá ở mức còn khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy [12].
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác HĐGD [31, tr45-69]. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường ĐH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [12].
Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV không còn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên. Ý kiến phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [8, tr48-63].
Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục ĐH.
Ở Việt Nam hoạt động đánh giá giảng dạy của GV nói riêng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục diễn ra khá muộn so với các nước trong khu vực và trên thế giới. Hoạt động đảm bảo chất lượng chỉ được chú ý đến từ (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
37
những năm đầu của thế kỷ 21 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng ở cấp quốc gia. Năm 2004, việc ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã quyết định một bước ngoặc về việc hình thành hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng GD ĐH ở nước ta. Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở đào tạo lớn, đã tiên phong trong việc triển khai đánh giá các hoạt động đào tạo, bao gồm các hoạt động giảng dạy. Tại ĐHQG Hà Nội, một đề tài cấp nhà nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do GS.TS Nguyễn Đức Chính, nguyên Phó Giám đốc ĐHQG Hà Nội làm chủ nhiệm đề tài. Đề tài này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng của hoạt động đánh giá trong hệ thống GD ĐH, đồng thời đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó.
Song song với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, hoạt động đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng được quan tâm đến, đây được coi là một trong những biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ SV về HĐGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [11].
38
Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005. Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đại diện cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên biệt. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường. Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV. Đa số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Đa số những người tham khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy là có giá trị. Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy trong các khoa của Trường là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử dụng, chưa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [12].
Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được TS Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007. Trường ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006- 2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [14, tr24-29].
39
Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức SV đánh giá HĐGD cũng có những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề này có nghiên cứu về “ Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV” của ThS Mai Thị Quỳnh Lan. Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố.
Tiểu kết chương 1:
Nội dung chương trình bày phần cơ sở lý luận và tổng quan về hoạt động đánh giá giảng viên. Về cơ sở lý luận, chương 1 đã nêu ra các khái niệm về đánh giá, khái niệm hoạt động giảng dạy, đánh giá hoạt động giảng dạy. Một số hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy đang được áp dụng hiện nay, ưu nhược điểm của từng hình thức đánh giá. Trong đó đặc biệt đề cao hình thức đánh giá HĐGD thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên, trong đề tài này cũng sẽ lựa chọn sử dụng phương pháp sinh viên đánh giá là nguồn thông tin chủ yếu để đánh giá hiệu quả HĐGD của GV, kết hợp với sử dụng hình thức tự đánh giá của giảng viên. Nội dung chương 1 cũng đã được phần tổng quan về hoạt động đánh giá giảng viên ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam. Lịch sử hình thành của hoạt động đánh giá giảng viên, tóm tắt các công trình, bài viết của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước liên quan đến đánh giá HĐGD.
40
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Tổng quan về trƣờng CĐSP TT Huế và bối cảnh nghiên cứu
2.1.1 Qúa trình thành lập
Ngày 02/7/1976 UBNDCM tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số 391/UB-QĐ thành lập trường Cao đẳng Sư phạm Huế trực thuộc Ty Giáo dục Bình Trị Thiên.
Ngày 21/3/1978, Thủ tướng chính phủ ra quyết định số 164/TTg công nhận chính thức Trường Cao đẳng Sư phạm (10+3) Bình Trị Thiên.
Ngày 08/8/1979 UBND tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số 1117/QĐ- UB hợp nhất trường Cao đẳng Sư phạm Huế và trường sư phạm 10+3 Bình Trị Thiên thành trường Cao đẳng Sư Phạm Bình Trị Thiên.
Năm 1989, sau khi chia tỉnh trường có tên là trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế.
Ngày 27/6/2007 UBND tỉnh Thừa Thiên Huế ra quyết định số 1469/QĐ-UBND chuyển trường Cao đẳng Sư phạm trực thuộc UBND Tỉnh.
Thời gian bắt đầu đào tạo khóa I: 05/9/1974.
Thời gian cấp bằng tốt nghiệp cho khóa thứ I: 02/12/1976. Loại hình đào tạo: Công lập.
Tóm lược quá trình hình thành và phát triển:
2.1.2 Quá trình hình thành
+ Ngày 02/7/1976 UBND cách mạng tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định số 391/UB-QĐ thành lập trường CĐSP Huế trực thuộc ty giáo dục Bình Trị Thiên.
+ Ngày 21/03/1978 Thủ Tướng Chính Phủ ra Quyết định số 164/TTg công nhận chính thức trường CĐSP 10+3 Bình Trị Thiên.
41
+ Ngày 08/8/1979 UBND Tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định số 1117/QĐ-UB hợp nhất trường CĐSP Bình Trị Thiên.
+ Năm 1989, sau khi chia Tỉnh Trường có tên là CĐSP Thừa Thiên Huế.
+ Ngày 27/06/2007 UBND Thừa Thiên Huế ra Quyết định số 1469/QĐ-UBND chuyển trường CĐSP Thừa Thiên Huế trực thuộc UBND
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});