9. Cấu trúc luận văn
1.2.3.Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
Một số PPDH quen thuộc nhƣ: dùng lời, trực quan, minh hoạ, vấn đáp, thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trò chơi, động não thực hành, thí nghiệm và một số PP có tên gọi mới hiện tại đang đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ: Học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án…[7].
Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dƣới đây cần đƣợc quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS.
* Vấn đáp.
Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt 3 phƣơng pháp vấn đáp [19]:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thày và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
* Dạy học giải quyết vấn đề.
Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là đặt ra trƣớc HS một chuỗi các “tình huống có vấn đề”, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đƣa HS vào con đƣờng tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng cách đó, HS vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới.
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phƣơng pháp dạy học. Việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải đổi mới cả nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liên quan thống nhất với phƣơng pháp dạy học.
Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học giải quyết vấn đề thƣờng đƣợc chia thành 3 giai đoạn [19]:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải quyết
- Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận
- Thảo luận đánh giá kết quả
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức trình độ:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn phƣơng pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
* Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
HS trong lớp đƣợc chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Trong một thời gian nhất định, mỗi nhóm tự lực hình thành một nhiệm vụ học tập trên cơ sở sự phân công, sự hợp tác của các thành viên trong nhóm. Kết quả làm việc đƣợc trình bày, đánh giá ngay tại lớp học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể nhƣ sau [3]:
Bước 1- Làm việc chung cả lớp
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS - Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Hƣớng dẫn cách làm việc của nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả - Thảo luận chung cả lớp
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên của nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp cùng tham gia.