7. Cấu trúc của luận văn
1.2.2.Những tiền đề lí luận của việc đề xuất hệ thống câu hỏi tích cực
hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương trong dạy học
1.2.2.1. Cơ chế dạy học Văn mới với việc vận dụng câu hỏi tích cực hoá hoạt động chiếm lĩnh TPVC
Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng và phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Đặc biệt trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện
nay cần phải tích cực đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học văn nói riêng nhằm góp phần đào tạo lớp người mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn xây dựng đất nước.
Trong cơ chế dạy và học văn theo lối cũ, mối liên hệ giữa giáo viên và học sinh là mối quan hệ giữa người giảng với người nghe, người truyền thụ với người tiếp thụ, người đưa thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người ghi nhớ. Như vậy những năng lực chủ quan của bản thân học sinh không được phát huy. Học sinh chỉ cần nghe, ghi nhớ và lặp lại những điều đã nghe. Giáo viên sẽ kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh theo điều mà mình đã thuyết trình. Theo cơ chế này, mối liên hệ giữa học sinh với sách giáo khoa, với tác phẩm đã bị phá vỡ. Hiện tượng học sinh không đọc sách giáo khoa, hoặc không tiếp xúc với tác phẩm là một hiện tượng có thật và đáng lo ngại. Thói quen đọc sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức, tác phong cụ thể trong học tập không được hình thành mà còn bị thay thế bằng bệnh đại khái, hời hợt trong lao động. Cách dạy này tạo ra cách học thụ động thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, vì thế hiệu quả dạy và học không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại.
Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương mới có sự thay đổi về mục đích, về con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về tiến trình tổ chức giờ dạy, phương pháp tiếp cận tác phẩm ở học sinh. Với quan điểm học sinh là chủ thể nhận thức đã xác lập lại một cơ chế dạy và học văn trong những mối liên hệ hợp lí giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với bài văn và sách giáo khoa. Giáo viên không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin mà là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập. Dưới sự hướng dẫn của thầy, học sinh cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách chủ động, sáng tạo, do đó tạo được một sự tự phát triển về trí tuệ, tâm
hồn, nhân cách và năng lực. Công việc học tập của học sinh trên ghế nhà trường phổ thông đã thực sự là „„công việc lao động chủ động và sáng tạo, có thể phát huy được mạnh mẽ những năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ của từng học sinh” [39, tr.238].
Giáo viên phải thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ tiếp nhận của học sinh. Đồng thời động viên, khuyến khích, tạo cơ hội cho học sinh được tham gia một cách chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức, tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập. Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng, hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn để: „„công việc dạy văn trong nhà trường thực sự là một hoạt động rèn luyện con người học sinh, rèn luyện bộ óc của học sinh” [39,tr.238].
Phương pháp dạy học mới cũng yêu cầu học sinh phải tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia vào hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. Tích cực vận dụng kến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiến. Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy và cho bạn. Trong giờ Văn, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp xúc trực tiếp với thế giới hình tượng của tác phẩm, thế giới nghệ thuật của nhà văn, trực tiếp lắng nghe „„thế giới nội tâm của nhà văn”, đồng thời cọ xát, tranh luận trao đổi với bạn bè từ đó tự mình đạt đến những yêu cầu đặt ra trong giờ học bởi trong văn chương, sáng tạo cũng như tiếp nhận, vai trò chủ thể là cực kì quan trọng, văn chương không lay động, thức tỉnh từng con người thì hiệu quả chẳng bao giờ có được.
Với việc đề cao vai trò chủ đông, tích cực của học sinh, coi „„Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, có mối quan hệ giao tiếp thực sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình. Hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với người khác.
Vận dụng hệ thống câu hỏi tích cực hoá hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cho học sinh THPT chính là góp phần thúc đẩy quá trình học tập của bản thân học sinh nhằm đạt tới những yêu cầu của mục tiêu giáo dục.
1.2.2.2. Đặc điểm cảm thụ văn học ở lứa tuổi học sinh THPT là cơ sở để vận dụng câu hỏi tích cực hoá hoạt động chiếm lĩnh TPVC
Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là yếu tố ảnh
hưởng trực tiếp đến thưởng thức và tiếp nhận tác phẩm văn chương, là cơ sở để vận dụng hệ thống câu hỏi tích cực hoá hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cho học sinh THPT.
Học sinh ở lứa tuổi THPT có sự phát triển mạnh mẽ về thể lực, trí tuệ và tình cảm. Với sự phát triển này, các em hoàn toàn có khả năng tư duy trừu tượng và tưởng tượng tái hiện. Khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái lạ của sự vật, hiện tượng hay một tác phẩm văn chương, học sinh có sự nhận thức nhạy bén, tinh tế. Năng lực cảm thụ cái đẹp đã phát triển cao hơn, cách nhìn nhận đánh giá về sự vật, hiện tượng đã tinh nhạy, sâu sắc và độc lập hơn. Ở lứa tuổi này, học sinh có nhu cầu ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh, tự nhiên, xã hội và con người: „„Các em muốn tìm hiểu thế giới khách quan vượt ra ngoài những khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu,
lí giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình” [34, tr.30].
Những tình huống, sự kiện, số phận của nhân vật trong tác phẩm tác động đến học sinh, các em luôn băn khoăn, suy nghĩ, đòi hỏi một sự lí giải, phân tích. Để thoả mãn nhu cầu tâm lí, học sinh thường có nhu cầu đối thoại, thích trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ với người khác. Các em muốn bày tỏ suy nghĩ, tình cảm của mình và cũng mong muốn có một sự đáp lại, một sự đồng cảm, chia sẻ, hoặc giúp lí giải rõ ràng hơn. Với cá tính và ý thức bản thân đang phát triển khá mạnh, học sinh luôn tìm cách tự khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức bằng mong muốn trực tiếp lí giải, trình bày ý kiến theo quan điểm riêng của mình. Vì vậy lối dạy văn theo kiểu áp đặt kiến thức, không thông qua các hoạt động của bản thân học sinh sẽ khiến các em không có hứng thú học tập, hiệu quả của dạy học do vậy sẽ không đạt được như mong muốn. Giáo viên cần tạo ra những tình hống, những câu hỏi để tác động vào quá trình làm việc với tác phẩm của học sinh, giúp các em tự chiếm lĩnh tác phẩm bằng chính niềm say mê, hứng khởi của mình.
1.2.2.3. Tiếp nhận văn học và hệ thống câu hỏi tích cực hoá
Tiếp nhận văn học có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng trong việc hoàn tất quá
trình sáng tác - giao tế của văn học. Nhờ tiếp nhận, hoạt động sáng tạo nghệ thuật trở nên có ý nghĩa, có mục đích và những giá trị chân chính của tác phẩm được bảo tồn, được phát triển và phong phú thêm lên, trở thành một nhân tố tích cực của đời sống tinh thần con người.
Nói đến vai trò của tiếp nhận văn học tức là nói đến vai trò của người đọc. Người đọc giúp tác phẩm đi hết vận số của mình và với chức năng này, người đọc trở thành một nhân tố không thể thiếu được của quá trình văn học. Tác phẩm văn chương không chỉ là phương tiện, kết quả phản ánh hiện thực một cách nghệ thuật của nhà văn mà còn là đối tượng nhận thức thẩm mĩ nhằm đáp ứng nhu cầu thưởng thức của người đọc. Do vậy, quá trình nhận thức tác
phẩm luôn luôn là sự chuyển hoá biện chứng từ nhận thức hình tượng khách quan mà nhà văn xây dựng nên đến quá trình tự nhận thức, tự thể hiện chủ thể và phát triển nhân cách một cách tự giác ở bản thân người đọc „„Người đọc phải tiếp nhận tác phẩm bằng tất cả tính tích cực, sáng tạo của mình. Tính tích cực, sáng tạo của người đọc thể hiện ở chỗ: trong quá trình tiếp nhận tác phẩm anh ta đã lấp đầy những „„khoảng trống” mà nhà văn có ý thức hoặc vô tình tạo nên. Người đọc, bằng hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của mình, đã cụ thể hoá cấu trúc kí hiệu tác phẩm, làm phát lộ những hàm ngôn, những ẩn ý tiềm tại trong „„mạch lạc” của nó, làm dậy lên tiếng nói của những khoảng lặng, tìm ra cái lôgích của những kết nối bất ngờ. Ở cấp độ cao hơn, người đọc phát hiện ra những ý nghĩa mới của tác phẩm cùng những mối liên hệ chỉnh thể tương ứng với chúng...” [61, tr.162]
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hoá thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm tương ứng trước hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm. Khi học sinh chưa có được những rung động cảm xúc ấy thì chưa thể thật sự sống với tác phẩm, với nhân vật và chưa thể coi là đã tiếp nhận được tác phẩm. Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương là hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học sinh bộc lộ những rung động, những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật của nhà văn. Đây cũng là sự khác biệt giữa tiếp nhận văn chương tự do ngoài xã hội và trong nhà trường: việc tiếp nhận một tác phẩm văn chương ngoài xã hội hoàn toàn có tính chất tự do, độc lập và mang tính cá nhân là chủ yếu. Còn tiếp nhận một tác phẩm văn chương trong nhà trường lại mang tính tập thể và có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.
Trong giáo trình phương pháp dạy học văn, giáo sư Phan Trọng Luận đã lí giải yêu cầu vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy học tác phẩm văn chương. Giáo sư khẳng định: „„Người giáo viên có trách nhiệm nặng nề là
làm cho mỗi học sinh từ kinh nghiệm cá nhân, từ sự chủ quan hoá sâu sắc của bản thân tiếp nhận tác phẩm – hình tượng khách quan trong tác phẩm do nhà văn sáng tạo lên để tự nhận thức, tự phát triển theo sự định hướng sư phạm của giáo viên” [43,tr.249].
Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho ra đời chuyên luận „„Đọc và tiếp nhận văn chương” đã đưa ra phương hướng cơ bản hướng dẫn học sinh một cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của tác phẩm văn chương vừa phát huy tính năng động của chủ thể. Một khi đã coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, là „„bạn đọc sáng tạo” thì giữa nhà văn, giáo viên và học sinh bao giờ cũng tồn tại một khoảng cách nhất định, để chủ thể tự do hoạt động. Nhà văn không thể áp đảo bạn đọc học sinh, giáo viên khômg thể áp đặt học sinh mà phải để cho họ „„tự do và cá nhân” hơn tham gia vào các kì ảo của văn học như ý kiến của Marquez nhà văn nổi tiếng của Côlômbia - giải Nôben văn học 1982 đã từng khẳng định.
Nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi gợi, khích thích học sinh bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm và suy nghĩ về hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm để thu hẹp dần khoảng cách giữa tác phẩm và học sinh, tạo ra một cuộc giao lưu, đối thoại. Đối với tiếp nhận văn học, chỉ có thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, đối thoại giữa những người đọc..) ý nghĩa tác phẩm mới nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có,tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn.
Đối thoại trong quá trình tiếp nhận văn học ở nhà trường là đối thoại dựa trên cảm thụ tác phẩm một cách cá nhân, sáng tạo. Ở đây, học sinh đọc tác phẩm (bản thể thẩm mĩ) là để đối thoại với tác giả (chủ thể thẩm mĩ) về giá trị nghệ thuật của những kí hiệu ngôn ngữ, hình tượng nghệ thuật, tính cách nhân vật, tình huống, cảm xúc...và đối thoại với chính mình để xác lập mối quan hệ giữa ý đồ sáng tác của tác giả và những yếu tố nghệ thuật của tác phẩm với tri
thức, kinh nghiệm của chính bản thân mình. Trên cơ sở đó học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan điểm, cách nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thông qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức văn học có được của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân.
Mặt khác giáo viên phải biết tạo ra những câu hỏi để học sinh tự bộc lộ cảm xúc của mình „„cần dành cho học sinh có khoảng trời riêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ chủ động tìm hiểu và thể nghiệm. Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu và thể nghiệm độc đáo của học sinh” (Trần Đình Sử). Điều này phù hợp với quy luật hoạt động cảm thụ văn học, tôn trọng tính chủ quan của người học, phát huy được những kiến giải sáng tạo, những suy nghĩ thông minh và độc đáo của học sinh. Một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân học sinh, tạo điều kiện để các em được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác về cùng một vấn đề từ đó có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách „„người đọc - học sinh”.
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});