6. Cấu trúc của luận văn
2.3.4. Từ phía tài liê ̣u giảng dạy và học tập
Đóng vai trò không nhỏ trong quá trình dạy học văn chương trong nhà trường phổ thông phải kể đến nguồn tài liệu dạy và học. Trong đó phải nhắc đến đầu tiên đó là sách giáo viên và sách giáo khoa – hai cuốn sách gắn bó đặc biệt đối với người dạy và người học. Tuy không còn đóng vai trò như một thứ “pháp lệnh” của nhà nước, một thứ “cẩm nang” như trong thời kì dài trước kia, song sách giáo khoa, sách giáo viên vẫn có ảnh hưởng không nhỏ đối với giáo viên và học sinh. Chúng ta phải thừa nhận một thực tế vẫn đang tồn tại hiển nhiên ở nhà trường phổ thông là: sách giáo viên, sách giáo khoa vẫn đóng vai trò định hướng chủ đạo, chi phối hoạt động dạy học tác phẩm.
Có thể thấy rất rõ, tất cả các tài liệu giảng dạy và học tập đều hướng giáo viên và học sinh vào sự khai thác tượng đài nghệ thuật của người nghĩa sĩ nông dân và lòng tiếc thương của tác giả, của nhân dân đối với họ.Sự định hướng và định lượng kiến thức cần phải đạt tới trong giờ học nêu trên là bám rất sát vào hai đặc điểm nội dung của thể loại văn tế truyền thống là ca tụng
công đức, sự nghiệp của người đã khuất và bày tỏ lòng tiếc thương của người còn sống. Trong phần trọng tâm bài học, sách giáo viên ghi rõ:
- Giới thiệu những nét cơ bản về thể văn tế.
- Phân tích hình tượng người nghĩa sĩ Cần Giuộc từ người nông dân hiền lành, vụt vươn mình trở thành dũng sĩ, từ đó giúp học sinh cảm nhận vẻ đẹp bi tráng của bức tượng đài có một không hai trong lịch sử văn học Việt Nam thời trung đại và những thành tựu nghệ thuật xuất sắc, độc đáo của ngòi bút Nguyễn Đình Chiểu.
- Ý nghĩa cao cả, thiêng liêng trong tiếng khóc thương người nghĩa sĩ của Nguyễn Đình Chiểu [4, tr.65].
Còn ở sách giáo khoa, khi hướng dẫn học sinh học bài, tác giả sách giáo khoa cũng dẫn dắt học sinh khám phá nội dung cơ bản nêu trên bằng các câu hỏi:
1. Hình ảnh người nông dân nghĩa sĩ được tái hiện trong bài văn tế như thế nào? (chú ý phân tích qua cả quá trình: hình ảnh họ trong cuộc sống bình thường, những biến chuyển khi quân giặc xâm phạm tấc đất ngọn rau, bát cơm
manh áo, vẻ đẹp hào hùng của đội quân áo vải trong trận nghĩa đánh Tây).
Theo anh (chị), cách miêu tả này đạt giá trị nghệ thuật cao ở những điểm nào (về nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật ngôn ngữ, bút pháp trữ tình,...)?
2. Tiếng khóc bi tráng của tác giả xuất phát từ nhiều nguồn cảm xúc. Theo anh (chị), đó là những cảm xúc gì? Vì sao tiếng khóc đau thương này lại không hề bi lụy?
3. Sức gợi cảm mạnh mẽ của bài văn tế chủ yếu là do những yếu tố nào? Hãy phân tích một số câu tiêu biểu [3, tr.65].
Cuốn “Để học tốt văn 11” dành cho đối tượng học sinh dường như cũng chia sẻ quan điểm với sách giáo khoa khi đưa ra những gợi ý trả lời, hỗ trợ để học sinh đạt tới hai đơn vị kiến thức là “hình tượng người nghĩa sĩ” và
“lòng tiếc thương” của tác giả và xem đó là hai nội dung cơ bản cần chiếm lĩnh của tác phẩm.
Qua việc khảo sát một số tài liệu cơ bản trong dạy và học tác phẩm “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” trong nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đều nhận thấy người soạn sách, giáo viên và học sinh đều bám rất sát vào nội dung chính cần đạt được của bài văn tế. Tuy nhiên các nguồn tài liệu vẫn chưa thực sự làm bài văn tế sống dậy trong tâm hồn người học cái cảm xúc chân thực của một thời hào hùng, chưa giúp người học hiểu được giá trị văn hóa truyền thống – tinh thần yêu nước, tự tôn dân tộc được gửi gắm trong hình tượng người nghĩa sĩ. Và do đó, dẫn đến một thực tế, học sinh ngại học, không say mê, hứng thú khi học văn chương Nguyễn Đình Chiểu nói chung và “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” nói riêng. Và đó là một nghịch lí bởi Nguyễn Đình Chiểu là một gương mặt lớn của nền văn học dân tộc, “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” là một danh tác bất hủ. Những khảo sát, nhận xét của chúng tôi trên đây là những tìm tòi bước đầu về nguyên nhân của nghịch lí đó, để tạo tiền đề cho những giải pháp ở chương tiếp theo.
Chƣơng 3
TỔ CHỨC HỌC SINH TIẾP CẬN
TÁC PHẨM "VĂN TẾ NGHĨA SĨ CẦN GIUỘC" CỦA NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU THEO HƢỚNG VĂN HÓA 3.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc
3.1.1.Yêu cầu chung
3.1.1.1. Yêu cầu chung khi giảng dạy tác phẩm văn học trung đại trong nhà trường phổ thông
Việc dạy và học văn học trung đại Việt Nam đến nay vẫn còn là nỗi khốn khổ, gây nhiều khó khăn, phiền toái cho người dạy lẫn người học. Hiểu được những tác phẩm đó chẳng phải là chuyện dễ dàng gì; truyền thụ cái hay, cái đẹp của nó cho người học hiểu được lại càng khó khăn gấp bội phần. Vấn đề có nhiều nguyên nhân, mà nguyên nhân chủ yếu vẫn là rào cản ngôn ngư, bởi những tác phẩm ấy đều viết bằng ngôn ngữ Hán văn cổ hay chữ Nôm có phần xa lạ với ngôn ngữ Tiếng Việt hiện đại hôm nay. Thêm vào đó là người tiếp nhận văn bản dù muốn hay không là phải có một kiến thức nền khả dĩ, ít nhiều phải hiểu rõ môi trường văn hoá trung đại, tư tưởng ý thức hệ chính thống thời trung đại, điển cố điển tích, thể loại văn học v.v.. Chỉ bấy nhiêu thứ cũng đủ làm cho người dạy lẫn người học đau đầu, mệt trí thì thử hỏi làm sao mà lắng lòng, mà bình tâm để cảm nhận cho được cái tinh hoa cùng vẻ đẹp của văn chương qua cách biểu đạt rất kiệm lời của các bậc thi nhân tiền bối đã gởi gắm trong từng câu chữ.
Văn học trung đại nói chung, nhất là thơ trung đại nói riêng có những yêu cầu đặc trưng thi pháp mà người sáng tác cần phải tuân thủ một cách nghiêm ngặt, triệt để, vì thế khi giảng dạy hoặc phân tích, giảng bình cần phải chú ý đến những yêu cầu có tính quy phạm đó. Cụ thể là theo tác giả Nguyễn Công Lý trong bài viết “Dạy và học văn học trung đại, đôi điều suy nghĩ” phải chú ý đến những yếu tố sau:
- Về quan niệm văn học: Văn dĩ tải đạo
- Về phạm vi văn học với trạng thái văn – sử – triết bất phân.
- Tính ước lệ, tượng trưng, quy phạm: Đây là đặc điểm nổi bật của văn học trung đại.
- Tính giáo huấn, bác học, cao quý, trang nhã.
- Tính chất “ngã” và “phi ngã” trong văn học trung đại
- Về cảm thức về thế giới của con người thời trung đại: xuất phát từ tư
duy cầu tính, tổng hợp nên con người thời trung đại ở phương Đông nói
chung, ở Việt Nam nói riêng đã quan niệm thế giới, vũ trụ là một (nhất
nguyên, nhất thể), vì thế con người thời trung đại tự xem mình là một phần tử
của thế giới, vũ trụ đó (trong đó có tự nhiên). Họ cho rằng giữa con người với tự nhiên có sự gắn bó hoà đồng, tương giao.
Theo nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn, khi dạy và học tác phẩm hay trích đoạn văn học trung đại cần tiến hành theo hai bước:
- Tìm hiểu các tri thức bổ trợ cho những kiến thức liên quan đến cấp độ trên. - Vận dụng các tri thức văn hóa để giải mã tác phẩm.
3.1.1.2. Đảm bảo nguyên tắc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường
* Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh và sự vận dụng một cách thích hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn…) để cắt nghĩa tác phẩm.
Văn học cũng như mỗi tác phẩm văn chương luôn luôn ra đời trong những bối cánh lịch sử xã hội cụ thể; những yếu tố đó thẩm thấu, chắt lọc thông qua lăng kính của nhà văn để đi vào tác phẩm. Cho nên không phải ngẫu nhiên mà muốn nghiên cứu một tác phẩm văn chương cụ thể chúng ta không thể không tìm đến bối cảnh và nhà văn. Nếu tách “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” ra khỏi hoàn cảnh lịch sử lúc bấy giờ thì sẽ không thể nào hiểu hết được vẻ đẹp trong truyền thống văn hóa yêu nước, tư tưởng “chết vinh còn hơn sống nhục” được Nguyễn Đình Chiểu gửi gắm trong hình tượng người nghĩa sĩ nông dân…
* Quan điểm tiếp cận văn bản
Hiểu biết ngoài văn bản cực kì quan trọng nhưng vẫn không thay thế cho việc khám phá bản thân văn bản. Quan điểm tiếp cận văn bản giúp người đọc, người nghiên cứu, giảng dạy không thoát li văn bản vốn là đề án tiếp nhận mà nhà văn muốn gửi đến bạn đọc. Chú trọng văn bản nhưng nhận thức về văn bản của tác phẩm cũng như quan điểm và phương pháp tiếp cận văn bản thường không thống nhất và đồng nhất trong giới nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học.
Văn bản là thông điệp, là đề án nhà văn gửi đến bạn đọc. Đặc trưng cơ bản của văn bản nghệ thuật là thông tin thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cuộc đời niềm xúc động mãnh liệt nhất, những rung động tha thiết nhất về cuộc sống và con người. Đây là điểm mấu chốt phân biệt phương pháp tiếp cận văn học đích thực với lối phân tích xã hội học tầm thường, biến tác phẩm văn chương thành một đề cương giáo huấn, một sơ đồ xã hội học hay một hiện tượng lịch sử cằn cỗi, một phương tiện minh họa giản đơn về bức tranh xã hội...
Tuy nhiên, ở đây cũng cần ngăn ngừa một khuynh hướng cực đoan chỉ nhìn nhận giá trị của văn bản nghệ thuật ở phương diện thẩm mỹ. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong đó muôn mặt, muôn vẻ của đời sống xã hội, con người mà bạn đọc ngày nay không thể bỏ qua, không thể không biết đến. Vả chăng chính các yếu tố văn hóa của văn bản lại càng làm nổi rõ hơn yếu tố thẩm mỹ của văn bản...Thiếu vốn văn hóa cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ bị sai lệch hoặc thiếu sâu sắc...Văn chương vốn là cuốn bách khoa toàn thư về cuộc sống. Mác đã từng ghi nhận tính chân thực sâu sắc của văn chương. M. Gorki nói nhờ văn chương mà hiểu cuộc đời và con người hơn. Cho nên không có lí do gì mà chúng ta lại làm nghèo đi một văn bản văn học, làm hạn hẹp tầm nhìn của học sinh về xã hội, con người và về chính bản thân mình. Mặt khác cũng cần thấy rằng, đa số học sinh phổ thông không phải ai cũng đều đi vào con đường văn chương. Họ cần được trang bị vốn am hiểu về
văn chương và rộng hơn là văn hóa văn chương để đi vào đời sống công dân hay đời sống chuyên môn sau này.
Nói đến tác phẩm văn chương là nói đến một văn bản trong chỉnh thể. Tác phẩm văn chương được cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật nhằm xây dựng nên một thế giới nghệ thuật riêng được kết cấu một cách chặt chẽ trong những quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và tồng thể, giữa yếu tồ hữu hình và vô hình, giữa phản ánh và biểu hiện, giữa văn bản và tiền văn bản...Trong giảng văn một số giáo viên vẫn có xu hướng xé lẻ, đập vụn tác phẩm làm cho văn bản văn chương mất đi tính nhất quán, cảm hứng chủ đạo của nhà văn, tư tưởng chủ đề của tác phẩm bị mờ nhạt hay xuyên tạc. Đành rằng phân tích phải lựa chọn, lựa chọn là thủ pháp cần thiết, nhất là với những tác phẩm dài nhưng không phải vì thế mà coi nhẹ tính chỉnh thể của tác phẩm. Một trong những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được loại thể. Đến với thơ không giống đến với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không hoàn toàn giống văn học viết. Văn học trung đại và hiện đại có những đặc trưng thi pháp riêng. Với văn học dịch cũng cần có cách tiếp cận riêng.
Tiếc rằng do chưa phân biệt đầy đủ đặc trưng thi pháp của loại thể nên việc cắt nghĩa tác phẩm văn chương ở nhà trường đã có những hạn chế kéo dài nhiều năm qua chưa được khắc phục. Truyện cổ tích biến thành một truyện ngắn hiện đại, ca dao trở thành một văn bản thơ ngày nay. Tác phẩm văn chương trung đại và hiện đại đồng nhất về thi pháp...có không ít giờ giảng thơ mà giáo viên lại đi quá sâu vào nhân vật, cốt truyện; giảng tự sự lại coi nhẹ, bỏ quên cốt truyện, nhân vật, lời kể,...
* Quan điểm tiếp cận hướng vào đáp ứng học sinh
Lý luận văn học những thập kỉ gần đây đã nhấn mạnh thêm hướng lịch sử chức năng trong tiếp cận tác phẩm văn chương. Nhiều thập kỉ qua, tác phẩm văn chương bị coi như một hiện tượng tĩnh, nay được nhìn nhận trong
trạng thái động, trong sự vận động đến với bạn đọc. Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở. Vòng đời tác phẩm văn chương cũng được nhận diện lại trong nhiều quan hệ hữu cơ biện chứng hơn. Tác phẩm văn chương chỉ thực sự đi trọn vòng đời trong mối quan hệ với bạn đọc để trở về lại với cuộc sống vốn là xuất phát điểm. Nhiều nhà văn lớn như Sê khốp, Marsac, A. Tônxtôi...đã nhấn mạnh đến vai trò của bạn đọc như một yếu tố quyết định sinh mệnh của mỗi tác phẩm. Nhiều ý kiến cho rằng tất cả chỉ là những ký hiệu câm lặng, những đống giấy vô hồn.
Phương pháp giảng văn theo hướng thiên về văn bản, người giáo viên đã đưa lại những hậu quả không hay trong giảng văn. Hiện tượng học sinh thờ ơ, lãnh đạm với số phận các nhân vật, với tiếng nói nhà văn, với lời giảng của giáo viên là dễ hiểu. Học sinh trong giờ giảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều của giáo viên là chính. Thậm chí mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm cũng bị giãn cách. Giáo viên chỉ quan tâm đến văn bản, đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm hiểu học sinh đang và đã có những phản ứng như thế nào về tác phẩm văn chương. Xem kết quả điều tra phản ứng của học sinh trước một số tác phẩm văn học, chúng ta sẽ thấy sự xa cách giữa người giảng văn và người học văn, đồng thời cũng thấy sự cần thiết không thể không xem xét đến phản ứng tâm lí của người học là những bạn đọc mà nhà văn muốn hướng tới.
Công cuộc đổi mới phương pháp giảng văn ở trung học đã diễn ra mười năm nay theo hướng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo cũng là sự vận dụng sáng tạo kịp thời những thành tựu về lý thuyết tiếp nhận tư tưởng dạy học hiện đại. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh đến quan điểm của người đọc, đến phản ứng và đáp ứng của học sinh trong giờ văn, chúng ta vẫn không tuyệt đối hóa hay cường điệu hóa sở thích của học sinh. Trong nhà trường luôn có sự kết hợp hài hòa giữa sự cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy. Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn hóa, ngoài văn bản và đáp ứng của người học
là sự kết hợp cân mực, hài hòa, đồng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường.
3.1.1.3. Đặt học sinh là trung tâm, là chủ thể của quá trình cảm thụ
Vấn đề người học luôn luôn được đặt lên trong quá trình dạy học, nhất là với những khuynh hướng tiến bộ. Học sinh bao giờ cũng là đối tượng cần được quan tâm nhằm tạo được những kết quả mong muốn. Ngay trước nhu cầu đào tạo thích ứng với bước phát triển của khoa học kĩ thuật hiện đại, nền giáo dục bảo thủ vẫn phải thừa nhận thực thể học sinh như là một đối tượng