7. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.4.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, trƣớc hết thầy giáo cần phải nắm đƣợc thực trạng của TTCNT dựa vào những dấu hiệu, những biểu hiện cụ thể.
Những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú - Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tƣợng
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm - Giơ tay phát biểu
Những dấu hiệu bên trong nhƣ sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tƣ duy, ý chí và cảm xúc.
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh...vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. - Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy đƣợc vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 http://www.lrc-tnu.edu.vn/ - Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung đƣợc quan sát - Hiểu lời ngƣời khác và diễn đạt cho ngƣời khác hiểu ý của mình
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức nhƣ tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức nhƣ sự nỗ lực, cố gắng vƣợt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ đƣợc giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ.
Kết quả học tập.
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thƣờng xuyên liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt. Điều đó đƣợc thể hiện ở:
- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?
1.4.3. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức
Theo Thái Duy Tuyên TTCNT phụ thuộc vào các nhân tố sau:
Bản thân học sinh:
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ: tái hiện, sáng tạo...
- Năng lực: hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống.
- Tình trạng sức khỏe
- Trạng thái tâm lí: hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí, xúc cảm... - Phẩm chất: Các giá trị đạo đức, thẩm mĩ, lòng yêu khoa học, tinh thần trách nhiệm...
Nhà trƣờng
- Chất lƣợng quá trình dạy học: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, kích thích động viên, kiểm tra, đánh giá...
- Quan hệ thầy trò
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Gia đình
Gia đình có ảnh hƣởng cực kì quan trọng không những đến tính TTCNT mà còn đến nhân cách và toàn bộ cuộc đời của các em.
Qua bố mẹ các em đƣợc truyền lại những nhân tố cần thiết, là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ nói chung và tính tích cực, năng động, sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên, các yếu tố do di truyền mà có thể phát triển lên hoặc tàn lụi, thoái hóa do ảnh hƣởng của gia đình.
Mỗi gia đình có một hệ thống giá trị, thái độ, niềm tin, phong cách, lối sống riêng. Truyền thống này ảnh hƣởng rất lớn đến các em thông qua tấm gƣơng của mọi ngƣời trong gia đình và không khí đạo đức chung.
Việc tham gia trực tiếp giáo dục con cái, sự quan tâm theo dõi, động viên nhắc nhở thƣờng xuyên của gia đình có ý nghĩa vô cùng quan trọng và ảnh hƣởng hết sức to lớn đối với tinh thần học tập, rèn luyện đạo đức và kết quả học tập của các em.
Xã hội
Xã hội có trách nhiệm xác định mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học giáo dục để đào tạo nên những công dân có trách nhiệm và hòa nhập tốt.
Nhƣ vậy, TTCNT của HS chịu ảnh hƣởng của rất nhiều yếu tố. Nhƣng cần nhấn mạnh rằng nhà trƣờng, đặc biệt là thầy giáo khi đứng lớp giữ vai trò quan trọng nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Nhà trƣờng cần tổ chức phối hợp các nhân tố trên để phát huy tinh thần tích cực học tập của các em nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhƣng cũng có nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình dài lâu dƣới ảnh hƣởng cảu rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hơp hoạt động của gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.4.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS
Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong giờ lên lớp đƣợc phản ánh trong các công trình xƣa và nay có thể tóm tắt nhƣ sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung DH phải mới, nhƣng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển các cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai.
- Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Phải dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, thảo luận, semina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng sử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
1.5. Chất lƣợng kiến thức
Theo Phạm Hữu Tòng Lý luận dạy học Vật lý ở trƣờng trung học thì chất lƣợng kiến thức đƣợc đánh giá qua 5 tiêu chí
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.5.1. Tính chính xác của kiến thức
Dấu hiệu chất lƣợng đƣợc đặc trƣng bởi mức độ tƣơng ứng mà HS lĩnh hội đƣợc các khái niệm, các định luật, các lý thuyết và tƣ tƣởng Vật lý chủ yếu của chƣơng trình Vật lý phổ thông ở từng cấp, từng ban với nội dung khoa học của chúng.
1.5.2. Tính khái quát của kiến thức
Học sinh không chỉ hiểu việc mô tả các đối tƣợng, hiện tƣợng Vật lý mà cần phải hiểu đƣợc bản chất của nó. Mặt khác, việc chuyển từ sự khảo sát một số lớn các đối tƣợng riêng lẻ tới việc nghiên cứu các mô hình tổng quát đặc trƣng cho các quá trình hiện tại cần phải trừu tƣợng hóa và khái quát hóa.
1.5.3. Tính hệ thống của kiến thức 1.5.4. Tính áp dụng được của kiến thức 1.5.4. Tính áp dụng được của kiến thức
Mục đích của việc học tập là nhằm áp dụng vốn kiến thức vào hoạt động thực tiễn để hiểu thế giới xung quanh và khả năng biến đổi của nó vì lợi ích của cộng đồng. ở đây, việc giải các bài toán vật lý, thực hiện các thí nghiệm,...có ý nghĩa đặc biệt trong quá trình lĩnh hội và vận dụng kiến thức. Tính áp dụng đƣợc của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, kĩ năng và thói quen vận dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn đời sống sản xuất.
1.5.5. Tính bền vững của kiến thức
Quá trình dạy học Vật lý cần quan tâm đến việc ôn luyện và khắc sâu hệ thống kiến thức cho HS với các cấp độ nắm vững kiến thức: hiểu, nhớ và vận dụng. Tính bền vững của kiến thức gắn liền với việc phát triển tƣ duy dựa trên sự lĩnh hội vững chắc của các sự kiện vật lý nền tảng, các kiến thức vật lý điển hình.
1.6. Xây dựng các tiêu chí đánh giá tính tích cực và chất lƣợng kiến thức của HS của HS
Căn cứ vào những biểu hiện của tính tích cực, chúng tôi đề xuất các tiêu chí đánh giá sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
* Đánh giá định tính:
- Đánh giá định tính tính tích cực của HS: Gồm 2 tiêu chí
Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):
+ Đa số HS đúng giờ trong các cuộc họp, làm việc nhóm và HS tích cực tham gia các hoạt động của nhóm.
+ Đa số HS luôn lắng nghe, đóng góp ý kiến trong các buổi thảo luận nhóm. + Đa số HS thƣờng xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác nhau. HS sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hoàn thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch…
Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm (dựa vào dấu hiệu bên trong):
+ Phần lớn HS tích cực sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Đa số HS tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy đƣợc vào giải quyết các tình huống khác nhau. Độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ.
+ Đa số HS hiểu lời ngƣời khác và diễn đạt cho ngƣời khác hiểu ý mình
- Đánh giá định tính cho chất lượng kiến thức: Gồm 3 tiêu chí
Tiêu chí về tính chính xác:
+ Trong các buổi thảo luận có nhiều HS đƣa ra ý kiến đúng.
+ Nhiều HS trình bày đƣợc vấn đề một cách chính xác bằng ngôn ngữ vật lí.
Tiêu chí về tính áp dụng được:
+ Đa số HS biết thêm đƣợc nhiều ứng dụng của kiến thức đã học trong đời sống. + Đa số HS nhận biết đƣợc bản chất của hiện tƣợng vật lí và giải thích đƣợc chính xác các hiện tƣợng xảy ra trong đời sống thực tiễn.
Tiêu chí về tính bền vững của kiến thức:
+ Chúng tôi tiến hành kiểm tra ngay sau khi HS học tiết ôn tập chƣơng và sau 4 tháng tiến hành kiểm tra lại (vẫn bài kiểm tra đó) thì kết quả phải phải đạt ít nhất 60% HS đạt điểm từ trung bình trở lên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
* Đánh giá định lƣợng:
Đánh giá định lƣợng về tính tích cực và chất lƣợng kiến thức chúng tôi đều đánh giá thông qua kết quả học tập (căn cứ điểm kiểm tra) nên chúng tôi sẽ đánh giá chung, trong đó chúng tôi đƣa ra tiêu chí về phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng kiến thức là: điểm kiểm tra có ít nhất 80% HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 20% HS đạt điểm giỏi.
1.7. Thực trạng việc ôn tập kiến thức Vật lý của HS ở trƣờng THPT miền núi
1.7.1. Thực trạng
Để tìm hiểu thực trạng này chúng tôi đã điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến của GV và HS ở 3 trƣờng THPT trong thành phố tỉnh Hà Giang: THPT Dân tộc nội trú tỉnh Hà Giang, THPT Ngọc Hà, THPT Lê Hồng Phong.
Tiến hành thăm dò ý kiến của 12 GV dạy môn Vật Lý và 300 HS tại 4 trƣờng đó chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Nội dung Số GV %
Mất nhiều thời gian 7 58,33
Khó khăn H không có hứng thú 9 75
H phải làm bài tập nhiều 7 58,33 H quên nhiều kiến thức cũ 10 83,33 Hạn chế của phƣơng pháp dạy
học truyền thống
11 91,66
Ý kiến khác 1 8,3
Do đó, trong mỗi tiết ôn tập GV thƣờng chỉ dành thời gian hƣớng dẫn HS giải những bài tập khó hoặc thực hiện theo đúng hệ thống câu hỏi và bài tập của SGK. GV ít hƣớng dẫn HS cách ôn tập bằng cách tổng hợp và hệ thống kiến thức theo logic kiến thức của bài hay chƣơng đó. HS rất lúng túng khi phải tự đọc tài liệu để tổng hợp kiến thức, HS còn chƣa nhìn ra đƣợc hệ thống kiến thức trong một chƣơng và đâu là nội dung kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Qua điều tra thực trạng HS, tôi thấy rằng việc ôn tập, hệ thống hóa thƣờng đƣợc các em tiến hành nhƣ sau:
Nội dung Số HS %
Tái hiện bài giảng trên lớp bằng cách lập dàn ý 123 41%
Học cả vở ghi, SGK sau đó lập dàn ý 237 79%
Lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức bài cũ 267 89%
Lập bảng tóm tắt kiến thức 274 91,33%
Các biện pháp khác 26 8,6%
Nhƣ vậy, đa số các em đều ôn tập hệ thống hóa kiến thức theo hƣớng lập bảng tóm tắt kiến thức. Tuy nhiên, việc lập bảng tốn nhiều thời gian, mang tính chất liệt kê không có tính sáng tạo nên các em cảm thấy không hứng thú và chỉ làm vì đây là yêu cầu của GV.
Qua điều tra thực trạng về mong muốn của HS về việc tổ chức một giờ ôn tập hệ thống hóa kiến thức có hiệu quả và hứng thú thì có đến gần 95% (tƣơng ứng với 285 HS) cho rằng: để có một giờ ôn tập hệ thống hóa kiến thức hiệu quả thì nên lập các sơ đồ tóm tắt một cách sinh động, có sự hỗ trợ của máy tính để các em đễ dàng chỉnh sửa và sáng tạo theo cách học tập của bản thân.
BĐTD còn khá mới mẻ đối với GV và HS ở đây (do đặc điểm về vị trí địa lý và trình độ), hơn nữa không phải giáo viên nào cũng thành thạo việc sử dụng máy tính với sự hỗ trợ của các phần mềm dạy học và càng khó khăn hơn đối với HS. Do đó, việc sử dụng BĐTD trong dạy học của GV nói chung còn lúng túng kể cả sử dụng BĐTD vẽ tay cho đến việc sử dụng phần mềm hỗ trợ.
1.7.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.7.2.1. Về phía GV
Nhƣ trên đã nói do BĐTD còn khá mới mẻ đối với GV, họ chƣa hiểu sâu về BĐTD và những ứng dụng của nó, chƣa biết sử dụng nó nhƣ thế nào để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Các giáo viên đều còn đang lúng túng trong việc ứng dụng công nghệ thông tin, các phần mềm hỗ trợ dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.7.2.2. Về phía HS
Vì là HS miền núi cho nên trình độ, khả năng tổng hợp kiến thức của bài, chƣơng chƣa đƣơc tốt. Việc nắm và vận dụng kiến thức của HS còn hạn chế, không theo kịp chƣơng trình của lớp học. Đa số các em là ngƣời dân tộc, nên có rất ít HS đƣợc tiếp cận với máy vi tính, những em thành thạo máy tính lại càng ít. Do đó, HS thiếu hứng thú, động cơ học tập, năng lực tự ôn tập còn yếu, nặng về cách học bắt chƣớc, máy móc.