7. Cấu trúc của khóa luận
3.7.Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.7.1. Kết quả thực nghiệm
Cùng với giáo viên phổ thông sau khi tiến hành kiểm tra, chấm điểm các bài làm của học sinh sau các tiết dạy thực nghiệm; kết quả như sau:
Lớp Số bài KT Giỏi Khá TB Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % TN 45 42 2.2 11 24.4 28 62.2 5 11.1 0 0 ĐC 0 0 7 16.7 29 69 4 9.5 2 4.8
Kết quả thực nghiệm như đã trình bày trong bảng, cho thấy tỉ lệ học sinh đạt kết quả khá, giỏi của các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng, tương tự là tỉ lệ học sinh trung bình; yếu; kém của các lớp thực nghiệm thấp hơn các lớp đối chứng. Dù vậy, thì mục đích thực nghiệm của chúng tôi không phải qua một vài tiết học thực nghiệm mà có thể khẳng định được ưu thế của một phương pháp dạy học mà chỉ nhằm đánh giá, rút kinh nghiệm việc ứng dụng phương
pháp đối thoại vào thực tế giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông; vì vậy kết quả trên chỉ mang ý nghĩa minh họa tương đối.
3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm
Việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại, học sinh là chủ thể hoạt động, chia nhóm thảo luận đã giúp học sinh có cơ hội cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ học tập trên cơ sở trao đổi, thảo luận, tranh luận và lắng nghe ý kiến. Cách học này giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức đồng thời rèn luyện cho các em những kỹ năng cần thiết như giao tiếp, hợp tác…
Những vấn đề đặt ra trong quá trình dạy học đã thực sự giúp học sinh bước đầu có ý thức trở thành những người đọc thực sự tích cực. Học sinh đã mạnh dạn phát triển vấn đề, mở rộng vấn đề và có những liên tưởng hết sức bất ngờ. Chẳng hạn: trong quá trình trao đổi về nhan đề tác phẩm, một số học sinh đã phát hiện được thêm một nét đặc sắc trong nghệ thuật của Nam Cao khi dùng tên nhân vật chính để đặt tên cho tác phẩm.
Ví dụ như: ngoài Chí Phèo còn có các truyện ngắn khác như: Lang Rận, Dì Hảo, Lão Hạc… khi đối thoại về hiện tượng tha hóa của Chí Phèo, nhiều học sinh đã phát hiện được rằng: Chí Phèo không phải là trường hợp bị tha hóa duy nhất. Trong tác phẩm trước Chí Phèo đã có Binh Chức, Năm thọ và biết đâu sau này lại chẳng có một hoặc nhiều “Chí Phèo con” lại bước ra từ cái lòa gạch cũ mà Thị Nở đã thoáng hình dung để “nối nghiệp bố”? Khi đối thoại về hành động giết Bá Kiến của Chí Phèo, một số học sinh cũng phát hiện được một ý tưởng khá độc đáo: trước đây Chí Phèo sống như một con vật; nay thức tỉnh Chí Phèo chết như một con người. Niềm khao khát được làm một con người của Chí còn hơn cả tính mạng, phải đánh đổi bằng cả tính mạng…
Đa số các em đáp ứng tốt yêu cầu của giáo viên, học sinh có hứng thú trong giờ học, tuy nhiên kiến thức vẫn còn tản mạn chưa được hệ thống tốt, tầm liên tưởng còn bị hạn chế. Chẳng hạn: về hiện tượng tha hóa của Chí Phèo, học sinh nhìn chung chỉ dùng lại ở quan hệ liên tưởng dễ thấy với Năm Thọ, Binh Chức… (những nhân vật dễ thấy trong cùng một tác phẩm) mà chưa mở rộng được đến dự báo của việc ra đời của một “Chí Phèo con”, với những nhân vật khác trong những tác phẩm khác có tính “di truyền” tượng tự như cha con Đức (trong Nửa đêm), cha con Trạch Văn Đoành (trong Đôi móng giò)… về sự ngăn
cản của bà cô Thị Nở nhiều học sinh vẫn chỉ thấy được rằng đó là sự ngăn cản của gia đình mà chưa liên tưởng được đến dư luận xã hội, định kiến xã hội lúc bấy giờ. Về hành động giết Bá Kiến của Chí Phèo, học sinh nói chung chỉ phân tích dưới góc độ phát triển của tâm lý, hành động nhân vật mà không chú ý đúng mức đến một loạt chi tiết của văn bản: những câu nói tỉnh táo, quyết liệt của Chí Phèo: “Tao muốn làm người lương thiện”, “Ai cho tao lượng thiện”, “Tao không thể làm người lương thiện nữa…”…
Một số vấn đề được học sinh đặc biệt thích thú và thảo luận, tranh luận sôi nổi như mối quan hệ giữa tiếng chửi, tiếng kêu làng của Chí Phèo với tiếng sủa của đàn chó, cách hiểu về ngôn ngữ của Bá Kiến đối với Chí Phèo… Tuy nhiên, nội dung đối thoại về ý nghĩa trong cách đặt tên riêng Bá Kiến, Lý Cường và những nội dung đối thoại khác liên quan đến bút pháp nghệ thuật của tác giả có vẻ là hơi khó đối với số đông học sinh và không thật sự hấp dẫn. Khi đề cập đến những nôi dung này giáo viên vẫn phải dùng phương pháp gợi mở rất nhiều, thường phải thuyết giảng để trực tiếp cung cấp kiến thức cho học sinh.
Trong giờ học thực nghiệm không khí lớp học cơ bản thoát li được sự đơn điệu thụ động thầy giảng trò nghe – bảng đen phấn trắng thông thường. Học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, bày tỏ quan điểm ý kiến của mình và biết lắng nghe điều chỉnh cảm nhận chủ quan của mình theo sựu dẫn dắt của giáo viên. Lớp học cơ bản khắc phục được tình trạng học sinh nói chuyện riêng hay không hào hứng nghe bài.
Qua các tiết dạy, dự giờ tôi thấy rằng đa số học sinh đều tự giác tham gia vào hoạt động học tập, dù một số học sinh còn thụ động do đã quen với cách học cũ. Học sinh tỏ ra hứng thú và hoạt động tích cực, không khí lớp học sôi nổi, các học sinh trung bình cũng mạnh dạn phát biểu ý kiến xây dựng bài, dù có những ý kiến không thật sự thuyết phục. Đôi lúc trước mỗi vấn đề đối thoại, giáo viên vẫn phải sử dụng nhiều câu hỏi gợi ý và đôi khi vẫn phải dùng biện pháp chỉ định để học sinh tham gia đối thoại…
Ngoài những kết quả đạt được như vừa nêu trên, những tiết học thực nghiệm vẫn còn bộc lộ những tồn tại cần khắc phục để những học đối thoại sau đạt hiệu quả tốt hơn.
Trước tiên đó là vấn đề thời gian. Hầu như tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều không thể hoàn thành hết các nội dung giáo án chuẩn bị.
Thứ hai vấn đề trật tự lớp học. Do chưa có kinh nghiệm tổ chức môi trường giờ học đối thoại, có những lúc trật tự lớp chưa được đảm bảo, ảnh hưởng đến các lớp lân cận.
Thứ ba là thái độ của học sinh khi phát biểu, tranh luận. Do chưa có kinh nghiệm chuẩn bị tâm thế cho học sinh khi tham gia đối thoại, một số học sinh có phát biểu, hoạt động tùy tiện trong tiết học, thái độ thiếu ôn hòa khi tranh luận với nhau…
Những tồn tại trên cho thấy: trong quá trình tiếp tục hoàn thiện quy trình tổ chức các giờ học đối thoại, những người thực hiện cần phải bám sát hơn nữa vào thực tiễn dạy học để có những điều chỉnh kịp thời, thích hợp. Chẳng hạn: bỏ bớt những vấn đề đối thoại quá vụn vặt, không cần thiết, biết định hướng kịp thời những phát biểu chưa hợp lý, những thái độ chưa đúng mực của học sinh, có sự bao quát lớp học để đảm bảo trật tự trong lớp, có cách gợi ý khéo léo mỗi khi học sinh không hiểu được vấn đề… Từng bước đưa văn hóa đối thoại vào các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường…
Dù sao qua những tiết thực nghiệm, tôi vẫn nhận thấy rằng học sinh hoàn toàn có khả năng độc lập tìm hiểu nội dung, tìm kiếm tri thức với sự dẫn dắt của giáo viên. Đặc biệt hầu hết học sinh đều có khả năng trình bày quan niệm của mình trước lớp nếu động viên, hướng dẫn thích hợp.
3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra giáo viên và học sinh
Tôi phát phiếu tham khảo ý kiến giáo viên tổ văn và học sinh ở cả 2 lớp thực nghiệm vào thời điểm trước khi tiến hành dạy thực nghiệm, kết quả thu nhận được như sau 20 phiếu của GV, 85 phiếu của HS.
Tuy đây chỉ là kết quả khảo sát trên một diện hẹp, với mẫu điều tra không lớn nhưng từ kết quả điều tra , tôi có một số những nhận xét, đánh giá sau đây: - Về phương pháp giảng dạy: hầu hết các giáo viên đã có rất nhiều sáng kiến đáng kể về đổi mới phương pháp dạy học. Theo quan sát trong quá trình điều tra các giờ văn hiện nay đang dần dần thoát khỏi cách giảng dạy truyền thống – diễn giảng; độc thoại, kiểu thầy đọc – trò chép một chiều kiểu thụ động như
trước đây nữa. Trong các giờ văn, ở một tiết đọc hiểu – phương pháp chủ đạo, đặc thù của việc dạy học văn hiện nay các giáo viên đã nỗ lực phối hợp linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy khác để nâng cao hiệu quả quá trình tiếp nhận tác phẩm của học sinh.
- Về hình thức đối thoại trong dạy học văn, có 6 giáo viên (chiếm 12%) trả lời có biết nhưng không hiểu rõ, 3 giáo viên (chiếm 15%) trả lời nắm vững và thường xuyên sử dụng, 8 giáo viên (chiếm 40%) đánh giá cao tác dụng phát huy tính tích cực; chủ động; sáng tạo; khả năng tư duy độc lập ở học sinh của phương pháp đối thoại. Có 3 (chiếm 15%) cho rằng học đối thoại làm học sinh khó khăn trong việc nắm vững kiến thức trọng tâm của bài khi phải qua rất nhiều ý kiến trao đổi, thảo luận đôi khi trái chiều nhau, dẫn đến việc không hiểu bài. Khi được hỏi về vấn đề vì sao nắm vững nhưng lại rất ít vận dụng các giáo viên đã nêu ra rất nhiều lý do; trong đó nổi bật là những khó khăn: thời gian lên lớp hạn hẹp (44%), học sinh thụ động, không chuẩn bị bài trước ở nhà, lười phát biểu, chưa có thái độ tranh luận nghiêm túc…(30%) Tất cả những lý do này bước đầu giải thích vì sao giáo viên chưa mạnh dạn vận dụng phương pháp đối thoại khi gặp những tình huống có vấn đề cần giải quyết bằng đối thoại.
- Về công việc soạn bài ở nhà của học sinh: 100% giáo viên đều cho rằng đây là một bước chuẩn bị rất quan trọng, cần thiết cho quá trình tìm hiểu tác phẩm trên lớp. Tuy nhiên, kết quả khảo sát học sinh lại có sự khác biệt: chỉ có 62% học sinh trả lời thường xuyên chuẩn bị bài ở nhà, 22% trả lời không thường xuyên lắm, cá biệt có đến 09% rất ít khi soạn bài, đặc biệt có tới 76% học sinh trả lời thích được chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi của giáo viên đưa ra hơn là theo hướng dẫn chuẩn bị bài của sách giáo khoa. Đây là điều rất đáng lưu ý, vì muốn chuẩn bị nội dung cho một giờ dạy học đối thoại, mỗi giáo viên cần phải có sự chuẩn bị thích đáng vào việc soạn các câu hỏi, dựa trên các câu hỏi hướng dẫn của sách giáo khoa bằng cách chẻ nhỏ; cụ thể hóa … vấn đề thành những nội dung đối thoại cụ thể.
- Về hoạt động thảo luận trên lớp: 80% thích thú với việc thảo luận theo nhóm nhỏ, tuy nhiên vẫn có khoảng 20% học sinh cho biết vẫn e ngại với hình thức thảo luận bàn tròn vì chưa thật sự tự tin, nhất là khi ý kiến của mình khác biệt với tất cả các ý kiến còn lại trong nhóm, lớp. Vấn đề này cũng rất đáng quan tâm
vì nó liên quan trực tiếp đến việc xây dựng thái độ kỹ năng tham gia đối thoại cho mỗi học sinh.
Nhưng kết quả khảo sát trên phần nào đã phản ánh được ý thức, nguyện vọng của giáo viên và học sinh đối với việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường, đồng thời cũng thể hiện xu hướng của giáo dục hiện nay. Coi trọng vai trò chủ thể, năng lực thực sự của người học, đòi hỏi khả năng thực hành vận dụng tri thức hơn là nắm bắt kiến thức hàn lâm… Đây cũng là tiền đề, là điều kiện thuận lợi để áp dụng kiểu dạy học đối thoại.
KẾT LUẬN
Với những cơ sở lý luận đã nêu ở các chương 1,2 và kết quả thực nghiệm đã thể hiện ở chương 3 về đặc trưng và phương pháp tiến hành giờ học đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương, bước đầu có thể rút ra một số kết luận sau đây: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1. Giờ học đối thoại sẽ tạo ra mối quan hệ không chỉ giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên, mà đặc biệt hơn còn tạo ra mối quan hệ đặc biệt giữa học sinh với tác giả thông qua tác phẩm văn chương. Tác phẩm văn chương lớn nào cũng là một tác phẩm có vấn đề chứa đựng những nội dung nhân sinh, nhân văn sâu sắc, đa dạng và phong phú. Học sinh sẽ hiểu rõ cuộc sống xã hội và tìm thấy chính mình trong đó để sống đúng, sống đẹp hơn. Giáo viên tạo giờ học đối thoại bằng hệ thống câu hỏi, những tình huống có vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của học sinh, theo sự báo, theo điều tra của giáo viên… để cho học sinh trao đổi. Qua đó, học sinh có dịp bộc lộ tình cảm chân thành của mình và giáo viên cũng có cơ hội nắm bắt được trình độ tiếp nhận của học sinh với những mặt mạnh, mặt yếu của các em để biểu dương, phát huy hay khắc phục.
2. Không khí giờ học đối thoại, với bản chất của mình, thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học. Học sinh không nhưng phát triển cả về mặt kiến thức, năng lực văn học mà còn phát triển về nhiều mặt khác nữa như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn trực tiếp phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận, thảo luận vấn đề… Học sinh nghe được nhiều tiếng nói cảm nhận, khám phá tác phẩm khác nhau để tự nhận thức; học sinh được khuyến khích biểu thị thái độ của mình, có tiếng nói riêng của mình trước những vấn đề do nhà văn và tác phẩm đặt ra. Chính từ đó, năng lực tiếp nhận văn học của học sinh dần dần sẽ được hình thành và phát triển. Đồng thời giáo viên nắm bắt được tình hình tiếp nhận tác phẩm của học sinh để kịp thời uốn nắn hay bổ sung trong khi trao đổi hay trong phần tổng kết giờ học; mặt khác xây dựng một môi trường tiếp nhận văn học hấp dẫn, sinh động giữa những chủ thể người đọc khác nhau.
3. Giờ học đối thoại góp phần phát huy quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm”, học sinh phải tự tiếp nhận, tự lĩnh hội tri thức và năng lực vốn có, phải tư duy năng động sáng tạo, phải tích cực tự giác. Như vậy tổ chức đối thoại trong
giờ học sẽ góp phần rèn luyện những phẩm chất tư duy sáng tạo ở con người học sinh, phù hợp với yêu cầu đào tạo con người mới.
Thông thường trong lớp, mọi hoạt động chủ yếu tập trung vào giáo viên và một số học sinh chăm phát biểu. Với phương pháp đạy học đối thoại, việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường không phải chủ yếu việc thuyết giảng của giáo viên mà là cách thức kích thích, động viên, khơi gợi để tất cả học sinh trong lớp tham gia hoạt động nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo, thẩm mĩ, xuất hiện những ý tưởng mới lạ, táo bạo, độc đáo chính vì thế dạy học đối thoại đã và đang được giáo dục hiện đại coi là một giải pháp hữu hiệu nhăm lôi cuốn toàn bộ học sinh trong lớp, trong nhóm vào hoạt động tiếp thu và điều chỉnh, bổ sung tri thức cho mình.
4. Dù là một hướng đổi mới, dạy học đối thoại vẫn phải dựa trên những phương pháp cơ bản, truyền thống của việc dạy học văn thể thống nhất, hài hòa, bổ sung lẫn nhau. Trong hoạt động đối thoại, chủ thể học sinh vận dụng phương pháp nghiên cứu phát hiện cái mới, cái biết hoài nghi phê phán, phản biện, đưa ra được những tiêu chuẩn để khẳng định, đánh giá cái mới, cái tốt đúng với tính