CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm thiết kế tiến trình dạy học quan hệ song
2.2.3. Tập cho học sinh nêu và trả lời được các câu hỏi về định nghĩa, định lý và giải toán của chủ đề quan hệ song song trong không gian lớp
a. Mục tiêu của biện pháp
Việc áp dụng các câu hỏi một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự giao tiếp và hiểu biết giữa HS với GV, cũng như giữa các HS với nhau. Kỹ thuật đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của vào bài học của HS càng cao, HS sẽ học tập tích cực hơn và được kích tư duy nhiều hơn trong quá trình học.
b. Cơ sở khoa học
Đặt câu hỏi là việc khởi đầu cho mọi quá trình học tập. Người có tư duy phê phán đều luôn tò mò và có thói quen tự đặt câu hỏi cho những gì đang diễn ra. Việc đặt câu hỏi không đơn thuần giúp HS có được câu trả lời, mà còn giúp HS có được cái nhìn rộng và khách quan hơn để lựa chọn giữa nhiều câu trả lời khác nhau.
Kỹ năng đặt câu hỏi là một yếu tố thiết yếu trong việc phát triển tư duy phản biện cho HS. Việc đặt ra những câu hỏi phù hợp không chỉ giúp HS suy nghĩ sâu sắc hơn mà còn dẫn dắt họ đến những cách giải thích và tiếp cận vấn đề hiệu quả hơn, phản ánh sự mạch lạc trong tư duy của họ. Các câu hỏi xác định rõ trọng tâm và mục đích của các vấn đề đang thảo luận, từ đó giúp HS dễ dàng hơn trong việc trả lời và giải quyết vấn đề.
Kỹ thuật đặt câu hỏi đóng vai trò trung tâm trong việc giảng dạy nhằm phát triển năng lực cho HS. Việc lựa chọn loại câu hỏi phù hợp rất quan trọng để khuyến khích tư duy và thu hút HS tham gia vào các cuộc thảo luận có ý nghĩa.
Khi đặt câu hỏi, cần lưu ý một số yếu tố sau:
69
- Câu hỏi cần liên quan trực tiếp đến mục tiêu của bài học.
- Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu.
- Thời điểm và địa điểm đặt câu hỏi cần phải hợp lý.
- Câu hỏi phải được điều chỉnh theo trình độ của HS.
- Câu hỏi nên khuyến khích trí tưởng tượng và khả năng tư duy của HS.
- Thời gian để đặt câu hỏi phải hợp lý và khả thi.
- Các câu hỏi nên được sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp, dễ đến khó.
- Tránh ghép nhiều câu hỏi thành một, gây khó khăn cho HS.
- Không nên đưa ra quá nhiều vấn đề trong một lần hỏi.
c. Cách thức thực hiện
Tự đặt câu hỏi trong quá trình học tập là dấu hiệu của người học đang thực sự tư duy. Bằng việc tự đặt câu hỏi và suy nghĩ để đưɑ rɑ câu trả lời đòi hỏi người học sẽ thɑm giɑ tích cực trong quá trình học.
Trong thực hành giảng dạy, HS chủ yếu phải trả lời các câu hỏi nhiều hơn là đặt câu hỏi. Hiện nɑy, việc đặt câu hỏi trong giờ học đang ít được coi trọng hơn giá trị thực của nó. Phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn bị ảnh hưởng nặng nề bởi giáo dục truyền thống, nơi người học chủ yếu tiếp thu những chân lý hiện có hơn là đặt câu hỏi về kiến thức hiện có hay khám phá kiến thức mới. Kể từ đó, hầu hết HS đều miễn cưỡng đặt câu hỏi và hiếm khi đặt câu hỏi về những gì GV dạy.
Việc GV đặt câu hỏi thường xuyên có thể phát triển khả năng sáng tạo, tư duy và lý luận của HS. Việc đặt những câu hỏi hɑy giúp tạo hứng thú, khuyến khích ý kiến đóng góp ý kiến trong lớp, khuyến khích sự chia sẻ, thảo luận giữa HS với nhau và giữɑ HS với GV. Việc đặt câu hỏi còn có tác dụng định hướng, hướng dẫn HS tiếp cận với kiến thức một cách dễ dàng hơn, giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng học thuộc lòng,
70
giúp HS hiểu bài rõ hơn, đồng thời giúp hiểu bài hơn. Ngoài rɑ, việc trả lời câu hỏi còn giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy, lập luận, khắc sâu kiến thức mới vào trí nhớ.
Giáo viên đóng vai trò là người chỉ dạy, giúp học sinh làm quen và khám phá những kiến thức mới. Vì vậy, GV cần xây dựng mối quan hệ tin cậy để HS có thể mạnh dạn bày tỏ ý kiến và đưɑ rɑ hướng đi đúng đắn.
Để nắm vững một bài toán, HS cần chủ động đặt ra các câu hỏi và tìm cách trả lời chúng. Những câu hỏi này có thể là do chính HS tự hỏi, hoặc đặt ra để thảo luận với GV và bạn bè. Quá trình này cần được thực hiện một cách liên tục và đều đặn. Ví dụ, HS có thể tự hỏi: “Liệu có cách chứng minh nào khác không?” hay “Cách diễn đạt này có thể thay đổi ra sao?”. Ngoài ra, họ cũng có thể đặt câu hỏi để kiểm tra tính chặt chẽ của lập luận như: “Cách trình bày này có logic không?” hoặc “Tại sao ví dụ đó lại phù hợp với định nghĩa, tính chất, hay định lý đã đề cập?”. Những câu hỏi như vậy không chỉ giúp nâng cao hiểu biết mà còn khuyến khích sự tư duy sâu sắc hơn.
Khi giải bài tập hình không gian, các câu hỏi đưa ra theo sơ đồ từ kết luận ngược về giả thiết. Ví dụ “Cho A, chứng minh B?”: Muốn có kết luận B, ta phải chứng minh C như nào? Muốn có kết luận C, ta phải chứng minh D như nào? ... Tiếp tục 1 vài bước sẽ đến yêu cầu chứng minh H, mà H dễ dàng có từ A, tức từ giả thiết. Khi giải quyết vấn đề, chỉ cần tổng hợp các bước theo thứ tự ngược lại.
Khi cần đánh giá hoặc phân tích các kết luận thì HS cần đặt ra và trả lời được các câu hỏi: “Làm thế nào để có thể đi đến kết luận trên?”, “có những vấn đề gì còn thắc mắc, có giải quyết được không?”, “các kết quả trình bày có logic, có rõ ràng không?”, “...
Trước một bài toán, GV cần hướng dẫn tạo cho HS thói quen phải biết cách phân tích đề bài, tìm cách trả lời các câu hỏi: “giả thiết bài toán cho là
71
gì?”, “kết luận của bài toán thế nào?”, “từ giả thiết đó, suy được những điều gì?”, “các kiến thức liên quan đến giả thiết là gì?”. Đứng trước một lời giải, cần tạo cho HS thói quen trả lời câu hỏi: “ở mỗi bước lập luận đã chặt chẽ và hợp logic chưa?”, “lời giải đã dễ hiểu chưa?”, “lời giải đã ngắn gọn chưa?”...
Tự đặt ra và trả lời được các câu hỏi đó, HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa giả thiết và kết luận cùng các kiến thức đã được học để tìm ra cách giải bài toán.
Khi xem xét bài làm của bạn, GV cần tạo cho HS thói quen phân tích, đánh giá, hoài nghi kết quả, liệu cách làm đó đã tối ưu chưa, có chặt chẽ chưa, có cần phải sửa trình bày ở bước nào không...
Tư duy phê phán được xây dựng dựa trên các thao tác tư duy cơ bản, vì vậy việc rèn luyện các kỹ năng như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa và đặc biệt hóa là rất quan trọng trong quá trình này. Khi hình thành khái niệm và định nghĩa, HS sẽ nhận diện các đặc điểm đặc trưng thông qua những ví dụ đã biết. Quá trình này yêu cầu HS phải phân tích để tìm ra những điểm chung nhằm xây dựng khái niệm, từ đó họ cần biết cách so sánh, tổng hợp và trừu tượng hóa để hiểu rõ hơn về các đặc trưng của khái niệm đó. Hoạt động để thể hiện khái niệm diễn ra khi HS xem xét một đối tượng cụ thể và xác định xem nó có thuộc về khái niệm nào hay không, kèm theo việc đưa ra các ví dụ minh họa. Để làm được điều này, HS cần tổng hợp thông tin để phát hiện các đặc điểm nổi bật của khái niệm và chọn những ví dụ phù hợp với tất cả các đặc trưng đã xác định.
Trong quá trình củng cố khái niệm thông qua ngôn ngữ, HS được khuyến khích phát biểu lại định nghĩa theo cách riêng của mình. Điều này không chỉ yêu cầu các em phân tích mà còn phải làm nổi bật những điểm quan trọng trong định nghĩa, từ đó có thể diễn đạt theo nhiều cách khác nhau.
Khi làm quen với các định lý và tính chất, quá trình hình thành chúng thường diễn ra thông qua các bước suy luận hoặc suy diễn. Qua những hoạt
72
động này, HS sẽ có cơ hội khám phá và hiểu rõ hơn về nội dung của các định lý, từ đó nâng cao khả năng tư duy và vận dụng kiến thức của mình. Để tìm ra mối liên hệ giữa giả thiết với kết luận của định lý thì hoạt động này yêu cầu HS phải sử dụng kết hợp các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa...). Việc tìm ra các cách chứng minh định lí tạo điều kiện để HS tìm cách liên hệ giữa các kiến thức đã học để thực hiện nhiệm vụ. Quá trình này đòi hỏi HS phải tư duy phê phán, phải biết lập luận có căn cứ, lựa chọn những kiến thức thích hợp, hợp logic.
Ví dụ 2.5: Cho tứ diện ABCD, với M nằm trong tam giác ABC. Gọi (a) là mặt phẳng đi qua M và song song với các đường thẳng AB, CD. Xác định thiết diện giữa mặt phẳng (P) và tứ diện ABCD. Thiết diện đó là hình gì?
Hình 2.12
Đặt câu hỏi Trả lời
Để xác định được thiết diện của hình H khi cắt (P) ta cần làm các bước gì?
Ta đi xác định các giao tuyến của (P) với các mặt phẳng của hình H
Ví dụ 2.6:
GV giới thiệu Định lý: “Qua một điểm nằm ngoài một mặt phẳng cho trước có một và chỉ một mặt phẳng song song với mặt phẳng đã cho”
73 Hình 2.103
Giáo viên có thể tiếp cận bằng cách đưa ra hai câu hỏi để kích thích tư duy và giúp học sinh tự khám phá:
1. Qua 1 điểm nằm ngoài 1 đt cho trước có bao nhiêu dt song song với dt đó?
Cho HS trả lời câu hỏi câu 1
2. Hãy tưởng tượng trong không gian qua 1 điểm nằm ngoài 1 mặt phẳng cho trước có bao nhiêu mặt phẳng song song với đường thẳng đó?
Cho HS trả lời câu hỏi câu 2
Khi hai mặt phẳng song song với nhau, tất cả các đường thẳng nằm trong một mặt phẳng này cũng sẽ song song với mặt phẳng còn lại.
3. Nếu mặt phẳng α chứa hai đường thẳng, và cả hai đường này đều song song với mặt phẳng β, thì mặt phẳng α và β sẽ song song với nhau.
4. Nếu hai mặt phẳng β và α (Q) song song, thì bất kỳ mặt phẳng nào cắt β và α cũng sẽ cắt nhau, và các giao tuyến giữa chúng sẽ song song với nhau.
5. Nếu một đường thẳng cắt một trong hai mặt phẳng song song, thì đường thẳng đó cũng sẽ cắt mặt phẳng còn lại.
Tiếp theo, HS sẽ thực hiện nhiệm vụ của mình là xác định khẳng định nào là sai. Sau đó, một HS từ nhóm sẽ trình bày câu trả lời, và cả lớp sẽ thảo luận để đánh giá kết quả. GV sẽ nhận xét và hướng dẫn thêm, từ đó giúp HS hình thành định lý liên quan.
Trong suốt quá trình học, giáo viên cần tạo ra những tình huống vấn đề
74
để học sinh có thể thể hiện khả năng của mình qua việc giải quyết chúng. Học sinh sẽ thu thập và lựa chọn thông tin, đồng thời sử dụng các câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Trong các hoạt động giải toán, học sinh cần được khuyến khích đặt câu hỏi. Việc này không chỉ giúp học sinh cảm thấy thoải mái hơn mà còn hỗ trợ việc hiểu bài sâu sắc và ghi nhớ lâu dài.