CHƯƠNG III CON ĐƯỜNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TPVC Ở NHÀ TRƯỜNG PTTH
III. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tpvc ở nhà trường PTTH
Tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tpvc ở nhà trường PTTH thực chất là quá trình "chuyển vào
trong"-, tích cực hóa những "hoat động bên trong" của chủ thể-trò. Đó là quá trình dạy học chuyển từ "thông tin - tái hiện" sang "sáng tạo - phát triển. Vì vậy từ các phương hướng tích cực hóa kể trên, trong giờ học tpvc ở nhà trường PTTH, lôgic là sử dụng những biện pháp sau:
1. Xây dựng một mô hình giáo án theo hướng lịch sử - chức năng và hệ thống - cấu trúc.
Theo "Cách tiếp cận hệ thống và bản chất phương pháp toán học trong các ngành khoa học" (1), thì thế giới quanh ta đâu đâu cũng là hệ thống. Mỗi hệ thống nhƣ thế có cấu trúc va cấu trúc có thông tin. Do đó, khi xem xét một hệ thống người ta thường mô tả các bình diện cấu trúc của nó.
1) Bình diện "cụ thể cảm tính" là "cái giá vật chất" của hệ thống. Nó mang "cái cấu trúc - trừu tượng" của hệ thống. Nhờ nó ma người ta có thể cảm nhận được hệ thống.
2) Bình diện "cấu trúc - trừu tƣợng" bao gồm tất cả các mối quan hệ của hệ tháng. Các mối quan hệ này đều chứa đựng thông tin. Có thể lý giải, khám phá, phát hiện các quan hệ, các cấu trúc ấy của hệ thống để có thông tin.
3) Bình diện "giá trị" của hệ thống. Khi xử lý bằng cách biến đổi, chuyển hóa... thông tin thì có thể phát hiện ra các "giá trị" của hệ thống.
Tpvc cũng đƣợc xem là một hệ thống. Trong hệ thống này có nhiều nhân tố và giữa chúng có nhƣng quan hệ cấu trúc.
Vì vậy khi xem xét một tp người ta cũng phải mô tả các bình diện cấu trúc của nó như một hệ thống.
Trong dạy học tpvc ở nhà trườg PTTH cũng vậy. "Mô hình giáo án" do đó phải được xây dựng trên cơ sở các bình diện cấu trúc của tpvc.
Mô tả các bình diện cấu trúc ấy là phải trải qua hai giai đoạn tiếp cận macro và micro:
+ Giai đoạn tiếp cận macro là giai đoạn sử dụng trực quan cảm tính để tiếp cận tp trong tính chỉnh thể của nó.
+ Giai đoạn tiếp cân micro là giai đoạn đi vào các quan hệ giữa các phần tử, các bô phận của hệ thống, phân tích quá trình kể cả các khâu trung gian.
Trong giai đoạn tiếp cận macro thì chủ yếu là xử lý bình diện cụ thể - cảm tính của tp bằng các phương pháp đặc thù của môn văn chương như : diễn đọc, diễn ngâm ... bằng các phương tiện nghe nhìn hiện đại để tạo ra "trực quan và cảm tính" ở mỗi bạn đọc - trò.
Tiếp theo là xử lý bình diện "cấu trúc - trừu tƣợng" của tp bằng cách xây dựng mô hình. Mô hình vừa có ý nghĩa trực quan - cảm tính lại vừa có giá trị trong việc xử lý, phát hiện các quan hệ cấu trúc của tp. Mỗi cá thể - trò có thể tìm hiểu, giải thích phán đóan, suy luận, phát hiện những thông tin, những quan niệm, khái niệm và xu thế phát triển của các quan hệ và các cấu trúc đó. Giải thích, phân tích, dự đoán các xu thế đó để tìm ra các phương hướng, các giải
pháp khác nhau cho nó... thực chất là phát hiện những giá trị nghệ thuật của tpvc, những tri thức, những hiểu biết "về các quan hệ và về các cấu trúc".
Nhờ những mô hình nhƣ thế mà các bạn đọc - trò, các nhà nghiên cứu - phê bình có thể tránh đƣợc những cách suy luận chủ quan, cảm tính hoặc qui kết một cách lệch lạc, khiên cƣỡng, cực đoan do ngộ nhận, mặc cảm hoặc do những thành kiến xã hội lâu đời.
Trong giai đoạn tiếp cận micro, "giao tiếp, đối thoại và tranh luận" chủ yếu là để xử lí bình diện "giá trị" bình diện "nghĩa" của tp. Muốn phát hiện "giá trị", phát hiện "nghĩa" của tp thì phải sử dụng trực quan, cảm tính và những thông tin từ mô hình tp để mỗi cá thể - trò lý giải những câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử - chức năng và hệ thống - cấu trúc mà T đã định hướng. Khi tổ chức các hình thức "giao tiếp", đối thoại và tranh luận" trên lớp học, nhằm phát hiện lớp nghĩa "ẩn tàng" của tp, lớp nghĩa cần cho mọi cá thể - trò và thời đại của họ thì phải chú ý đến các vấn đề sau đây :
a) Sử dụng trực quan và cảm tính của mỗi cá thể - trò để tìm tòi, phát hiện giá trị của tp.
b) Sử dụng các cấu trúc, các quan hệ trên mô hình để phát hiện thông tin, phát hiện các vấn đề bị các hiện tƣợng che khuất, phát hiện lôgic của nó và phát hiện những lớp nghĩa của tp.
c) Sử dụng những giả định, những điều kiện, những thông tin, những tình tiết... cho trước của tp, những dãy nghĩa
đồng đại và lịch đại do các bạn đọc trong lịch sử kể cả bạn đọc - trò phát hiện để tìm "nghĩa"
và phát hiện những vấn đề mà họ và thời đại họ quan tâm.
d) Sử dụng những nhu cầu mới về thẩm mỹ do tiến trình đời sống khách quan đem lại thông qua mỗi cá thể - trò để phát hiện "nghĩa", phát hiện "giá trị" của tp. Ở đây, "tiếng nói"
của mỗi cá thể - trò, "ý kiến riêng" "thị hiếu riêng"... của họ là rất quan trọng, Các "khí quan tự nhiên" và các "khí quan nhân tạo" của mỗi cá thể - trò vì thế cần đƣợc sử dụng để phát hiện những "nghĩa mới" và những "giá trị mới" của tp v.v...
2. Tổ chức cho trò cảm thụ tp bằng nhiều hình thức diễn đọc, diễn ngâm, bằng các phương tiện nghe nhìn hiện đại và bằng mô hình.
Để học sinh có thể phát biểu cảm nghĩ hoặc suy luận, lý giải đƣợc hệ thống câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử chức năng và hệ thống - cấu trúc thì việc tạo ra "trực quan và cảm tính" cho mỗi cá thể - trò về tpvc là điều rất quan trọng. Trong giờ học tpvc ở nhà trường PTTH, T phải biết tổ chức cho tr cảm thụ tpvc bằng các phương pháp đặc thù của môn văn chương kể cả các phương tiện nghe nhìn hiện đại. Có thể mô tả bình diện cá thể cảm tính này của tpvc bằng các hình thức diễn đọc, diễn ngâm, diễn ca có phân vai với nhiều giọng điệu ca, ngâm, cổ, kim, "ba miền"... hoặc tự truyện. Khi có các phương tiện nghe nhìn hiện đại, thì có thể sử dụng các băng hình do trò diễn đọc, diễn ngâm, diễn ca, tự truyện... trên cái nền
"toàn cảnh" của tp mà trò phải học trên lớp. Trong thực tế dạy học, đó là cách tạo ra "trực quan và cảm tính" cho mỗi cá
thể - trò. Tp như "sống lại" trước các "khí quan" của mỗi cá thề - trò. Cảm hứng nghệ thuật và những cảm xúc thẩm mỹ của họ nảy sinh một cách mạnh mẽ. Đó là nguồn hứng thú cho các bạn đọc - trò trong quá trình suy luân, phán đoán, tìm tòi, sáng tạo.
Mặt khác, tp là một hệ thống cấu trúc phức tạp. "Nếu chỉ dựa vào trực quan, cảm tính đơn thuần thì rất dễ bị chìm ngập trong biển cả phức tạp đó, mà không tìm ra đƣợc giải pháp có hiệu quả" (30). Vì vậy muốn cảm nhận đƣợc bình diện cấu trúc - trừu tƣợng của nó thì phải xây dựng mô hình hệ thống của tp. Giá trị của mô hình này là ở chỗ "giúp chúng ta tìm hiểu lôgic của sự vật, phát hiện và làm rõ một số khía cạnh quan trọng, khó thấy vì bị che khuất bên dưới các hiện tượng" (30). A.IV. Lê-ôn-chiep cho rằng "khái niệm mô hình được phổ biến rộng rãi nhất và đƣợc dùng với những nghĩa rất khác nhau" (23 tr 61).
M.B.Khraptrenkô cùng thừa nhện là "khoa học hiện đại nhờ những phương pháp mô hình hóa mà đạt được những thành tựu rất lớn. Những phương pháp mô hình hóa càng ngày càng được thừa nhận trong những lĩnh vực nghiên cứu khác nhau nhất trong đó có cả khoa học xã hội"
(27 tr 152). "Hiện nay người ta ngày càng cho rằng văn học nghệ thuật là những hệ thống mô hình hóa" (27 tr152) Nghĩa là mỗi tp nghệ thuật riêng biệt... đƣợc xem nhƣ một mô hình.
Nhƣ vậy có thể xem việc sử dụng và xây dƣng mô hình cấu trúc của tp cùng nhƣ việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại, các phương pháp đặc thù của môn văn chương là những
"thiết bị thích đáng" (17 tr 178) dùng để "nuôi dƣỡng các hành động" (17 tr 178) học tập và nhận thức của trò. các loại "thiết bị" này sẽ "dẫn đến sự hiểu biết nhanh hơn, "hấp dẫn"hơn cả bản thân ngôn ngữ" (17 tr 178). Mô hình ở đây được xem là "vật thể " thể hiện dưới dạng hình học cái cấu trúc trừu tƣợng thuần túy cua tp. Nó giúp cho các bạn đọc - trò dễ dàng cảm nhận đƣợc cấu trúc của tp. Đây là điều rất khó thấy nếu T và tr chỉ sử dụng các hình thức tập đọc, tái thuật, tưởng tượng V.V... Mô hình cấu trúc ấy còn làm nhiệm vụ bắc cầu tới những hệ thống khác có cùng cấu trúc để các bạn đọc - trò có thể suy luận, phán đoán, tìm tòi, phát hiện thông tin ở một trình độ trừu tƣợng hóa cao hơn... Nó tránh cho các bạn đọc - trò tâm lý phản ứng tiêu cực, chán ghét, ghẻ lạnh lâu nay với môn văn chương ở nha trường PTTH. Trái lại nó làm cho giờ văn trở, nên hấp dẫn, hứng thú. Cái "ma thuật" của mô hình giảng văn mới chính là ở đó. Bởi vì, nếu sử dụng tƣ duy trừu tƣợng, ngôn từ thuần túy trừu tƣợng... thì cảm hứng học văn của các bạn đọc -trò sẽ dần dần khô cạn.
Vì thế tồ chức cho tr cảm thụ tp bằng nhiều hình thức diễn đọc, diễn ngâm, bằng các phương tiện nghe nhìn hiện đại và bằng cách mô hình hóa là một biện pháp dạy học tích cực.
3. Xây dựng một số câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử - chức năng và hệ thống cấu trúc.
Nhà trường phổ thông trung học muốn dạy cho trò những tri thức ở trình độ mô tả - cấu trúc, những hiểu biết về các quan hệ và về các cấu trúc, những kiến thức có giá trị sử dụng trong đời sống của mỗi cá thể - trò thì trong giờ học tpvc
T phải biết xây dựng một số những câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử - chức năng và hệ thống cấu trúc. Đó là những câu hỏi đƣợc dùng nhƣ "công cụ" làm trung giới" (23 tr 113) cho các hoạt động bên ngoài. Nó thực hiện "cái liên hệ con người không chỉ với thể giới sự vật mà còn với những người khác" (23 tr 110). Nghĩa là trò phải có liên hệ tới thế giới tp, liên hệ tới "những- người khác" cùng thời đại hoặc không cùng thời đại với họ. Đó là những vấn đề vừa có quan hệ tới nhu cầu của chủ thể - trò, vừa có liên hệ tới cấu trúc của đối tƣợng tp.
Trong thực tế giảng dạy ở trường PTTH, tpvc là một hệ thống phức tạp, "có thể được khảo sát ở nhiều trình độ trừu tƣợng hóa khác nhau". "Mỗi trình độ trừu tƣọng hóa ứng với một nhu cầu giải quyết vấn đề nào đó, nhƣ cầu ấy quyết định lớp các hệ thống ta cần nghiên cứu" (1 tr 18). Do đó câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử - chức năng và hệ thống cấu trúc là một lớp các hệ thống, một trình độ trừu tƣợng hóa nào đó phù hợp với nhu cầu giải quyết vấn đề thực tế nào đó của các bạn đọc - trò và thời đại của họ. Trong quá trình xây dựng một hệ thống câu hỏi nhƣ thế, có thể chú ý đến các loại câu hỏi sau đây :
a) Loại câu hỏi nêu vấn đề nhằm đƣa từng cá thể - trò vào các tình huống có vấn đề của tp để tự họ phải ứng xử, tìm tòi, sáng tạo :
"Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung, Nó gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chƣa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của học sinh, mâu thuẫn giữa nhận thức của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm nào đó trong tp" (4 tr 210)
"Roubinstaine có nói : "Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy thường thường là tình huống có vấn đề. Con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì" (4 tr 205)... "Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn" (4 tr 208). "Cho nên tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá trình tƣ duy... Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề... nhƣng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể người đọc-học sinh" (4 tr 208). "Vấn đề đƣợc đặt ra nhƣng chỉ có thể có ý nghĩa khi đƣợc chủ thể tiếp nhận. Ngƣợc lại, khi đƣợc chủ thể tiếp nhận và hứng thú tìm tòi, khám phá chính là vì thực tại đã đặt ra những điều kiện cho phép giải quyết vấn đề. Marx đã từng nói : "Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng" (4 tr 212). Vì thế khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề người ta phải chú ý đến những mối liên hệ, những cấu trúc có vấn đề của tp, những dữ kiện đã xuất hiện trong đời sống thực tại khách quan và nhu cầu thực tế trong tiếp nhận của các bạn đọc - trò. Có nhƣ thế câu hỏi mới biến thành tình huống có vấn đề. Khi ấy nó sẽ đƣa mỗi cá thề - trò vào tình huống có vấn đề kia và buộc họ phải xử lý để tìm ra những giải pháp cho họ và thời đại họ. Đó chính là cơ hội để những trình độ và phẩm chất - người, năng lực, tài năng, nhân cách, tính cách va lối sống của mỗi cá thể - trò được bộc lộ ra.
b) Loại câu hỏi khêu gợi những cảm nghĩ riêng của mỗi cá thể trò.
Câu hỏi nhằm bộc lộ cảm hứng nghệ thuật, cảm xúc riêng của mỗi cá thể -trò thường đƣợc đặt ra đối với các tp trữ
tình. Các hình tượng trữ tình ở bình diện cụ thể - cảm tính thường tạo ra cho mỗi cá thể - trò những cảm hứng trữ tình . Mỗi cá thể - trò có nhu cầu đƣợc nói lên những cảm nghĩ, nhƣng ý nghĩ nhiều khi rất độc đáo, đa dạng ấy về tp. Do cách tƣ duy cách diễn đạt, khả năng cảm nhận, thói quen phê phán... nên "lôgic cảm xúc" của mỗi cá thể - trò thường rất khác nhau.
Nhiều khi nó xa lạ với cả cách cảm, cách nghĩ của những người đương thời, kể cả những nhà nghiên cứu tên tuổi xƣa nay. Loại câu hỏi này khi xây dựng cung phải tính đến hứng thú của bạn đọc - trò và nhất là những vấn đề mà nhà trường, gia đình, xã hội và thời đại của họ đang quan tâm và có nhu cầu giải quyết. Vì thể câu hỏi loại này có thể đặt vấn đề một cách trực tiếp hoặc cũng có thể đưa ra dưới dạng có vấn đề tương tự như một "đề toán thông minh" một
"trò chơi" văn chương... Đó là loại câu hỏi độc đáo, sáng tạo và có khả năng tích cực hóa hoạt đông tiếp nhận của chủ thể - trò trong giờ học tpvc ở nhà trường PTTH.
c) Loại câu hỏi lôgic hóa "chuỗi nghĩa lịch đại" và "chuỗi nghĩa đồng đại" cƣa tp để mỗi cá thể - trò "khám phá lại" "phát minh lại" những vấn đề mà họ và thời đại họ quan tâm :
Trong thực tế nghiên cứu, giảng dạy "chuỗi nghĩa lịch đại" và "chuỗi nghĩa đồng đại"
của những tp nghệ thuật lớn chƣa bao giờ có những giới hạn cuối cùng. Muốn tiếp thu đƣợc những kinh nghiệm, những tính hoa của nhân loại, thì mỗi cá thể - trò còn phải liên hệ với
"những người khác" cùng thời đại hoặc khác thời đại với họ. Đó là những gì để lại trong
"chuỗi nghĩa lịch đại" và "chuỗi nghĩa đồng đại" của tp. Vì thế phải "lôgic hóa" chúng để mỗi cá thể - trò có thể "khám phá lại", "phát minh lại"
hoặc phát hiện những vấn đề khác mà họ và thời đại họ quan tâm. Đó là những cảm nhận mới, những "nghĩa" mới của tp mà thời đại họ đem lại thông qua các bạn đọc - trò. Loại câu hỏi nêu vấn đề này vì thế, thường đem lại cho tp một hệ thống giá trị mới theo cách tiếp cận lịch sử - chức năng và hệ thống -cấu trúc. Loại câu hỏi này cũng giúp nhà trường PTTH biến mỗi cá thể - trò thành những chủ thể - sáng tạo, nhƣng chủ thể của các quan hệ xã hội.
Có thể hình dung "chuỗi nghĩa lịch đại" và "chuỗi nghĩa đồng đại" sẽ giao nhau ở một điểm nào đó. Đó sẽ là "tọa độ nghĩa" còn "bỏ trống" cho các bạn đọc - trò và thời đại của họ giải đáp.
4. Tổ chức cho mỗi cá thể - trò tìm tòi, phát hiện và nói lên những ý nghĩ riêng của mình về tp
Việc tổ chức cho mỗi cá thể trò "khám phá lại" "phát minh lại" và nói lên nhƣng ý nghĩ riêng của mình về tp là một vấn đề mới của giảng văn hiện đại. Nhƣ chúng ta đã biết, nguồn gốc của mọi nhận thức, tri thức, hiểu biết của con người là ở mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với đối tƣợng. Đó là những mối liên hệ khách quan và có tính qui luật. Nhờ nó mà các phương pháp nhà trường mới trở về với quỹ đạo dạy học khoa học. Những tri thức, những hiểu biết cũng vì thế mà đƣợc khám phá ra, phát hiện ra trong các quá trình dạy học.
Tổ chức cho mỗi cá thể trò tìm tòi, phát hiện và nói lên những ý nghĩ riêng của mình là một cách tiếp nhận tp. Hoạt động tìm "nghĩa" trong tiếp nhận tp là nhu cầu của bạn đọc trong lịch sử. Nhƣng tiến trình đời sống khách quan đem lại "nghĩa