9. Cấu trúc của luận án
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Trên thế giới
Quan hệ nhân quả là một trong những chủ đề trọng tâm của triết học sơ khai, triết học khoa học cũng như khoa học ngày nay.
Tác giả Đoàn Quang Thọ đã tổng kết về quan hệ nhân quả từ thời triết học Trung Quốc cổ đại cho đến thế kỷ thứ XVIII như sau [57, tr 33-35]: Từ thời triết học Trung Quốc
cổ đại, Mạnh Tử coi “Thế giới bên ngoài do trời sinh ra, số phận con người do trời định”, cho đến thời nhà Hán “Nguyên khí là yếu tố đầu tiên của thế giới”, hay đến thời nhà Tống
“Nguyên khí là nguồn gốc của thế giới”. Học thuyết Đạo gia coi „„Đạo sáng tạo ra vạn vật, vạn vật nhờ đó mà sinh ra, sự sinh ra vạn vật theo trình tự đạo sinh một, một sinh hai, hai sinh ba, ba sinh ra vạn vật”. Học thuyêt Âm Dương gia lại coi “Âm dương là hai khí, hai nguyên lý tác động qua lại lẫn nhau sản sinh ra mọi sự vật, hiện tượng trong trời đất”.
Đến đời Tùy-Đường coi “Tâm là bản nguyên cuối cùng của thế giới”. Như vậy để giải thích sự tồn tại và phát triển của vạn vật đều đề cập đến quan hệ nhân quả. Đến triết học Hy Lạp cổ đại coi “Bản nguyên đầu tiên của thế giới là những phần tử nhỏ bé, siêu cảm giác không nhìn thấy được của nước, đất, khí, lửa gọi là mần sống, là hạt giống của muôn vật. Những hạt giống ấy có những kết hợp khác nhau tạo thành mọi vật đang tồn tại” [57, tr 189]. Đến triết học Tây Âu thời cận đại thế kỷ XVII-XVIII coi “Thế giới là thực thể vật chất. Thực thể vật chất là nguồn gốc của mọi sự vật, hiện tượng, kể cả con người’[57,tr 118].
Đến thế kỷ thứ XIX, trên cơ sở biện chứng duy vật, F.Ăng-ghen đã đưa ra định nghĩa “Sống là phương thức tồn tại của các thể đản mạch, và phương thức tồn tại này chủ yếu là ở chỗ các thành phần hóa học của những vật thể ấy tự nó luôn luôn đổi mới, hay phương thức tồn tại ấy là trao đổi vật chất, từ trao đổi vật chất mà nảy sinh ra tất cả các đặc tính của vật chất sống”[16, tr 74]
Như vậy, từ thời Trung Quốc cổ đại đến cổ đại Hy Lạp và đến triết học Tây Âu thời cận đại, đã đi đúng hướng tư duy từ căn nguyên đến kết quả. Cho đến Triết học phương tây hiện đại, giữa thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, với những tiến bộ về khoa học đã cụ thể hóa các hiện tượng tự nhiên có được do những nguyên nhân cụ thể giải thích theo cơ sở khoa học [7, tr 163]. Ph. Ăngghen đã tổng kết cụ thể về nguyên nhân- kết quả [9, tr 719, t.20]. Sau này, khoa học phát triển, Sinh học phát triển, mọi hiện tượng trong tự nhiên nói chung hay trong Sinh học nói riêng đều có nguyên nhân, hay nói cách khác, mọi hiện tượng đều có mối quan hệ nhân quả.
Theo giáo lý của triết học Phật giáo thì “Nhân – Quả“ là một quy luật tất yếu trong sự hình thành nhân sinh quan và vũ trụ qua mối liên hệ duyên khởi của cuộc
sống con người, mà qua đó nhân quả được coi như một luật tắc không thể thiếu được khi hình thành một xã hội nhân bản đạo đức. Phật giáo có viết “Thủa xưa từ đời quá khứ cách đây rất xa chúng ta đã tạo ra nhân quả rồi. Những nhân quả ấy dồn dập như sóng biển, dẫu cho trải qua bao nhiêu kiếp cũng không hề thất lạc.
Đúng kỳ, chúng hiện ra cho chúng ta hoặc thưởng, hoặc phạt tùy theo chúng ta đã làm lành hay dữ, làm phải hay quấy”, Như vậy, “Nhân-Quả“ là một quy luật của tất cả mọi sự vật. Nhân-quả tuy đơn giản nhưng nếu đi sâu vào sự vật để nghiên cứu thì thấy rất phức tạp, mọi sự vật không phải đơn thuần, tách rời mà có sự liên hệ mật thiết với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau [5].
Năm 1961, tác giả Ernst Mayr [72] đã nghiên cứu mối quan hệ nhân quả trong Sinh học, tác giả nghiên cứu dựa trên mạch câu hỏi: "Tại sao?" và “Làm thế nào?”. Tác giả khẳng đinh “Các định nghĩa như mô tả quan hệ nhân quả khá cụ thể trong một số ngành sinh học, đặc biệt là trong các lĩnh vực hóa học và vật lý hiện tượng”. Quan hệ nhân quả được tác giả mô tả từ những hiện tượng tự nhiên cho đến giải thích thông tin di truyền được lưu trữ trên ADN. Tác giả nhấn mạnh “Sự hòa hợp của vũ trụ sống, cho đến nay, là một sản phẩm sau khi được lựa chọn tự nhiên. Cuối cùng, quan hệ nhân quả trong sinh học không phải là trong cuộc xung đột thực sự với quan hệ nhân quả của cơ học cổ điển”. Tuy nhiên, nghiên cứu của Mayr áp dụng dựa trên kinh nghiệm nên tác giả Mayr đã dẫn đến niềm tin phổ biến rằng các quá trình truyền thông tin di truyền ít có ý nghĩa với tiến hóa.
Đến năm 2012, nhóm tác giả KevinN.Laland; JohnOdling-Smee; William Hoppitt; TobiasUller [78] đã nghiên cứu quan hệ nhân quả trong Sinh học, và đặc biệt xem lại câu hỏi và giải thích “ Tại sao?” và “Làm thế nào?” mà tác giả Ernst Mayr đã nghiên cứu năm 1961. Nhóm tác giả khẳng định “nguyên nhân của sự tiến hóa hay các đặc điểm của sinh vật là do di truyền và các biến dị của di truyền trong môi trường cụ thể”.
Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ XXI, các nhà triết học, các nhà giáo dục, các nhà khoa học đều đã khẳng định quan hệ nhân quả là một quy luật tất yếu của thực tại khách quan.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Đã có nhiều tác giả đề cập đến quan hệ nhân quả là mối quan hệ tất yếu trong nhiều lĩnh vực.
- Tác giả Nguyễn Thái Sơn khẳng định “Nguyên nhân thúc đẩy con người hoạt động là một chuỗi nhân quả xã hội” hay “Khi con người chưa làm chủ được các quy luật thì các quy luật tác động đến con người một cách tự phát và con người sẽ làm nô lệ của tính tất yếu, khi con người đã nhận thức được các quy luật và cả những điều kiện hoạt động của chúng để vận dụng vào hoạt động thự tiễn thì con người sẽ từng bước làm chủ tự nhiên…”[52, tr 84-90].
Tác giả Lê Thị Minh Hằng đã nghiên cứu quan hệ nhân quả ảnh hưởng tới ngôn ngữ và đặc biệt là câu điều kiện như “Nếu…- Thì…”. Tác giả nhấn mạnh vai trò của quan hệ nhân quả “Quan hệ nhân quả giống như không gian và thời gian tạo ra phạm trù cơ bản trong nhận thức của con người. Quan hệ nhân quả không phải là một phạm trù được chúng ta nhận biết từ kinh nghiệm mà là một trong những phạm trù cơ sở giúp chúng ta giải thích kinh nghiệm”[21, tr 29-40], với lập luận này, quan hệ nhân quả không chỉ đúng trên phương diện ngôn ngữ mà còn đúng trong nghiên cứu tự nhiên.
Tác giả Nguyễn Tiến Nghị nghiên cứu nhân quả trên phương diện phật giáo, tác giả coi “Nhân là yếu tố chính, có trước, sinh ra cái khác. Nhân chính là cái khởi nên, tạo ra cái khác” tác giả cũng coi “Một nhân đây được hiểu là sự bao hàm sự hài hòa của các hợp nhân thành một nhân có khả năng sinh ra kết quả và nếu có thiếu sót bất kỳ cái nào trong vài nhân hợp thành một nhân thì sẽ không có kết quả, nhóm các nhân sẽ không thể sinh ra kết quả nếu chúng độc lập với nhau hay thiếu một vài cái trong số chúng. Cho nên qua sự tùy thuộc lẫn nhau, bình đẳng và cùng nhau chúng sản sinh ra kết quả”[44, tr 26-30]. Điều đó không chỉ đúng với phật giáo mà còn đúng với các quy luật tự nhiên, đặc biệt mối quan hệ nhân quả trong tính quy luật của HTDT.
Tác giả Võ Thị Vinh đã nhấn mạnh “Khả năng xác định mối liên hệ nhân quả là thước đo trình độ phát triển tư duy của học sinh”[66, tr 92-98]. Tác giả đưa ra các phương pháp hình thành mối liên hệ nhân quả như giảng bài, đàm thoại, so sánh, bản đồ…, tác giả vẫn nhấn mạnh “Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp
có nhiều ưu thế nhất trong việc hình thành mối liên hệ nhân quả”, tác giả cũng phân tích “Phương pháp nêu vấn đề có nhiều cơ hội để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề để từ đó kích thích tư duy giúp các em đi tìm lời giải cho vấn đề đặt ra”.
Vấn đề nhân quả trong Sinh học có tác giả Hà Thị Thành đã tổng kết các vấn đề triết học trong sinh học, trong đó có đề cập đến quan hệ nhân quả, đề cập đến những tư duy, quan điểm về quan hệ nhân quả, giải thích vạn vật dựa trên căn nguyên của nguyên nhân và kết quả [54, tr 17-24].
Các nghiên cứu về quan hệ nhân quả nêu trên cho thấy, quan hệ nhân quả là một trong những mối quan hệ phổ biến, tất yếu trong thực tại khách quan. Nghiên cứu về quan hệ nhân quả cho ta phương pháp luận về sự tồn tại và phát triển của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Quan hệ nhân quả được các tác giả đề cập đến ở nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Ở lĩnh vực Sinh học nói chung và trong phần DTH nói riêng thì mối quan hệ nhân quả đặc biệt quan trọng, nhận thức được mối quan hệ nhân quả giúp người học nâng cao và phát triển NLNT tính quy luật của các HTDT, đó chính là nội dung mà luận án đề cập đến.
1.1.2. Về năn lự n ận t ứ và p át tr ển năn lự n ận t ứ 1.1.2.1. Trên thế giới
Việc chú trọng hình thành năng lực cho người học, đặc biệt là NLNT đã có từ rất lâu. Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm, nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người.
Từ thế kỷ XVII, lý luận về nhận thức mới dần dần được hình thành, một số tác giả như Đ.Các, Căng…đã thấy được tầm quan trọng của nhận thức, từ đó từng bước hình thành nên lý luận nhận thức. Đến thế kỷ XIX (1879), khi Wunt thành lập Phòng thực nghiệm Tâm lý đầu tiên trên thế giới, Ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tư duy của con người, vì thế mà công trình nghiên cứu của ông là những công trình nghiên cứu đầu tiên về Tâm lý học nhận thức. Tuy nhiên, việc định danh phân ngành này được diễn ra cùng vớị sư xuất hiện cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” đầu tiên của U. Neisser (1967), Tạp chí Tâm lý học nhận thức cũng ra đời vào năm 1970.
Những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm nhận thức được sử dụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý học bao gồm; tri giác, tư duy, động cơ.
Theo Thomas Armstrong “Sự ra đời của tâm lý học nhận thức, vốn được xem là dấu hiệu ưu việt trong giáo dục, các nhà giáo dục đã ngày càng quan tâm giúp học sinh phát triển các chiến lược suy nghĩ”. Cũng theo Thomas Armstrong “Học sinh suy nghĩ như thế nào đã trở nên quan trọng hơn học sinh suy nghĩ đến cái gì” [58].
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa ra thang đo NLNT. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom). Thang đo này được sử dụng hơn 5 thập kỷ và đã được điều chỉnh lại bởi Anderson được gọi là thang đo tu chỉnh như biểu đồ 1.1.[86].
Biểu đồ 1.1. T n đo năn lực nhận thức của Benjamin Bloom và Lorin Anderson
Nhóm tác giả: David Gill (đại học Oxford); Victoria Prowse (đại học Cornell) đã nghiên cứu về kỹ năng nhận thức, kỹ năng nhận thức ảnh hưởng đến hành vi, sự thành công [70]. Nhóm tác giả khẳng định “Những đối tượng có kỹ năng nhận thức thì khả năng đáp ứng công việc và thành công cao hơn những đối tượng chưa có kỹ năng nhận thức”.
Tác giả Ivan Dmitrievich Yunyk [77, tr 73-82], nghiên cứu “Kỹ năng nhận thức của ngôn ngữ học tương lai: Nội dung, kết cấu và định hướng triển vọng của sự phát triển”. Tác giả của bài báo chỉ rõ nội dung của các kỹ năng nhận thức trong tương lai là một trong những phương tiện có được hoạt động và sử dụng kiến thức trong bối cảnh không gian thông tin ngày nay. Một mô hình cấu trúc chức năng của
hiện tượng này được phát triển dựa trên ý tưởng liên quan đến cơ chế tâm lý (sự chú ý, trí nhớ, tư duy) và lý thuyết ra quyết định các hoạt động nhận thức của cá nhân.
Theo tác giả, NLNT là tập trung vào khả năng thực hiện các quy trình với tinh thần cao hơn như: lập luận, sự hiểu biết, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Xử lý các nội dung của kỹ năng nhận thức về quá trình học tập nói chung, tức là nhận thức thông tin, sự hiểu biết của mình và đồng hóa, vẽ suy luận, đưa ra quyết định vv. Tác giả cũng đưa ra con đường tất yếu của sự phát triển NLNT, đó là “Sự chuyển tiếp liên tục giữa kiến thức - kỹ năng, sau đó là hình thành thói quen”. Tác giả đề xuất một cách tiếp cận khác để xem xét kỹ năng nhận thức có thể được thực hiện thông qua việc xác định nội dung của các đối tượng tham gia vào hoạt động nhận thức.
Nội dung nghiên cứu của tác giả: Nghiên cứu các nội dung của NLNT Nghiên cứu các cấu trúc của NLNT gồm các thành phần sau:
- Thành phần thứ nhất, thành phần rất quan trong đó là “Động lực”; Cấu trúc của động lực phải bao gồm động cơ - nguyên nhân cấp bách của hành động và hành động của cá nhân.
- Thành phần thứ hai của NLNT: Thông qua kỹ năng nhận thức, ghi nhớ (nhận thức, chế biến, lưu trữ) và áp dụng các thông tin diễn ra.
- Thành phần thứ ba của kỹ năng nhận thức: Thiết kế lại các thông tin cần thiết, loại bỏ hay giữ lại những thông tin cần, cuối cùng tổng kết lại, tái tạo và hình thành những tổng quát mới.
Tác giả Ying- Tienwu [82] đã nghiên cứu phát triển NLNT học sinh tiểu học, nội dung chính là nghiên cứu tác động của hướng dẫn khoa học tới sự phát triển NLNT. Nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt giữ nhóm học sinh TN (sử dụng các phương pháp học tập nhằm phát triển NLNT) và nhóm ĐC (dạy theo phương pháp truyền thống). Mục đích của nghiên cứu khẳng định “kiến thức không thể được truyền trực tiếp mà phải được chủ động xây dựng bởi người học”. Do đó, các nhà nghiên cứu đã đề nghị nhiều phương pháp giảng dạy hoặc các mô hình được dựa trên các khẳng định để thúc đẩy học tập khoa học của học sinh, sinh viên. Ví dụ, khái niệm bản đồ chu kỳ học tập dạy học dự án giải thích, thiết kế xây dựng Model.
Nó cũng được đề xuất bởi các nhà giáo dục rằng sự tích hợp của nhiều phương pháp giảng dạy có thể thúc đẩy khái niệm học tập và kiến thức xây dựng của học sinh.
Tác giả Carlo Barone (Đại học Trento, Ý); Herman G van de Werfhorst (Đại học Amsterdam, Hà Lan) [69] lại nghiên cứu khả năng nhận thức ở góc độ so sánh giữa các quốc gia, đặc biệt là thị trường lao động ở các nước có trình độ cao sẽ có khả năng nhận thức tốt hơn thị trường lao động ở các nước có trình độ thấp. Như vậy khả năng nhận thức không chỉ dừng ở việc tiếp thu kiến thức mà còn ở sản phẩm đầu ra của mỗi công dân, đó là khả năng làm việc.
Theo tài liệu điều tra về bồi dưỡng và đo kỹ năng nâng cao NLNT và phi nhận thức của Hội đồng Giáo dục châu Âu [80], đã thống kê, phân tích các số liệu đo lường về kỹ năng nhận thức và đưa ra kết luận về vai trò của kỹ năng nhận thức trong trường học, trong thị trường lao động cũng như nhiều lĩnh vực khác.
Các nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NLNT của các tác giả và nhóm tác giả như: Tác giả John B. Carroll nghiên cứu về khả năng nhận thức của con người [75]; Nhóm tác giả Randy G. Floyd, Jeffrey J. Evans, Kevin S. McGrew [73, tr 155- 177] nghiên cứu về khả năng nhận thức và thành tích toán học của trẻ trên 5 tuổi;
Nhóm tác giả Lynn S. Fuchs, Douglas Fuchs, Donald L. Compton, Sarah R. Powell, Pamela M. Seethaler và Andrela (đại học Vanderbilt), tác giả Christopher Schatschneider (đại học Florida State) được Jack M. Fletcher (đại học Houston) giới thiệu những nghiên cứu về mối tương quan NLNT với các vấn đề liên quan tới toán học của học sinh lớp 3 [74, tr 29-43], đều có chung kết luận NLNT thức ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập.
Nhóm tác giả: Gordon E.Taub (Trường Đại học Central Florida); Randy G.Floyd (Đại học Memphis); Timothy Z.Keith (Đại học Texas); Austin. Kevin S.
McGrew ( Đại học Minnesota) đã nghiên cứu ảnh hưởng của NLNT với thành tích toán học, nhóm tác giả nghiên cứu trên diện rộng nhóm người có độ tuổi từ 5-19 tuổi. Kết quả đạt được “khả năng nhận thức có thể có những đóng góp quan trọng đối với sự hiểu biết, cũng như thành tích học tập cao hơn và xa hơn nữa”
[76, tr 187–198].