CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.3. CÁC MÔ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.3.1. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình SERVQUAL và SERVPERF
Thang đo chất lượng dịch vụ thường được sử dụng nhất là thang đo năm thành phần với hai mươi hai tiêu chí của Parasuraman và cộng sự (1985), bao gồm: hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và cảm thông. Trong giáo dục đại học cũng có rất nhiều nghiên cứu sử dụng bộ tiêu chí này cho việc đo lường chất lượng dịch vụ như:
Sohail và Shaikh (2004) đã tiến hành một cuộc khảo sát ở Ả Rập Xê Út.
Những sinh viên theo học kinh doanh tại một trường đại học hàng đầu đã được lấy mẫu. Công cụ điều tra chứa các mục tương ứng với năm thành phần của SERVQUAL. Kết quả sau khi phân tích nhân tố xác định sáu thành phần có ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo là: (1) nhân viên tư vấn, (2) cơ sở vật chất, (3) uy tín, (4) sự đáp ứng, (5) thiết bị truy cập, và (6) chương trình giảng dạy. Sohail và Shaikh lập luận rằng "nhân viên tư vấn" và "cơ sở vật chất" là hai thành phần quan trọng nhất ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ.
Jain, Sinha và De (2010) đã nghiên cứu chất lượng dịch vụ ở Ấn Độ lấy mẫu sinh viên đến từ sáu trường kỹ thuật. Phân tích nhân tố cho thấy mười hai nhân tố được giải thích: (1) quy trình, (2) tiện nghi học tập, (3) chương trình giảng dạy, (4) tương tác cá nhân, (5) chất lượng đầu vào (giảng viên), (6) tiện nghi hỗ trợ, (7) tương tác với các doanh nghiệp, (8) chất lượng đầu vào (sinh viên), (9) danh tiếng, (10) khuôn viên trường, (11) kết quả đầu ra và (12) hình ảnh. Jain và cộng sự (2010) công nhận rằng chất lượng dịch vụ giáo dục rõ ràng là một cấu trúc đa chiều. Tuy nhiên, mười hai nhân tố không phù hợp với năm nhân tố gốc của SERVQUAL.
Nhóm nghiên cứu Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012) đã kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ SERVQUAL trong đào tạo đại học. Kết quả thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm năm thành phần: (1) hữu hình, (2) đáp ứng, (3) đảm bảo, (4) tin cậy và (5) cảm thông với hai mươi bốn tiêu chí. Các thành phần của thang đo đóng góp thông tin, là cơ sở cho hoạt động đánh giá thăm dò ý kiến sinh viên và là cơ sở cho giải pháp nâng cao, cải thiện chất lượng dịch vụ cho các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Đây còn là cơ sở cho các trường đại học tư thục ở các khu vực khác làm nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục hơn nữa [28].
Mô hình SERVQUAL đề cập tới khái niệm “giá trị kì vọng”, đây là một khái niệm khá mơ hồ (Van Dyke và cộng sự, 1997), đo lường kỳ vọng của khách hàng là rất khó khăn và một điều nữa là thủ tục đo lường SERVQUAL khá dài dòng. Vì vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là SERVPERF do Cronin và Taylor (1992) giới thiệu. Mô hình này được ứng dụng trong giáo dục đại học với nghiên cứu của Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật Khiêm (2012) sử dụng công cụ SERVPERF trong nghiên cứu của mình nhằm xác định các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo và đo lường mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo ngành Quản trị kinh doanh dựa trên khảo sát sinh viên đang theo học ngành này tại khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh, trường đại học Cần Thơ. Kết quả khảo sát chỉ ra rằng có tám nhóm nhân tố với hai mươi chín tiêu chí được xác định và có ý nghĩa tác động đến chất lượng đào tạo ngành quản trị kinh doanh. Trong số đó, các nhân tố như đảm bảo tiến độ giảng dạy, môi trường học tập, và tín nhiệm về giảng viên được sinh viên tham gia khảo sát đánh giá hài lòng. Tuy nhiên, đối với các nhóm nhân tố về năng lực, đáp ứng, tiện lợi, đồng cảm và cơ sở vật chất sinh viên tham gia khảo sát chỉ thể hiện mức độ tạm hài lòng của họ [5].
Trong giáo dục đại học các nghiên cứu trên đã sử dụng phiên bản chuyển thể của SERVQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ. Quan điểm chung trong nghiên cứu của Firdaus (2005) là mặc dù SERVQUAL và SERVPERF được thiết kế như mô hình chung về chất lượng dịch vụ, xem các thang đo như là
“bộ xương” cơ bản nhưng lại thường phải sửa đổi để phù hợp với tình hình ứng dụng cụ thể và bổ sung các mục theo từng bối cảnh cụ thể. Phương pháp tiếp cận này được coi như một phương tiện đo lường chất lượng dịch vụ và đã được thử nghiệm trên nhiều ngành và đạt được mức độ thành công. Nhưng điều này có thể không phải là phù hợp để áp dụng cho các ngành dịch vụ khác, cụ thể giáo dục đại học. Tóm lại, các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ trên đều có ưu và nhược điểm riêng. Đối với mô hình chất lượng dịch vụ Gronross, mô hình SERVQUAL và mô hình SERVPERF thường được sử dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ, đánh giá sự hài lòng của khách hàng trong lĩnh vực kinh tế.
Tuy nghiên các mô hình này không phù hợp nếu áp dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ, đánh giá sự hài lòng của sinh viên trong trường đại học [37].
Bên cạnh đó, Cuthbert (1996) cho rằng năm thành phần của công cụ SERVQUAL có thể cũng không phải là thành phần phù hợp để đo chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học [58].
1.3.2. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình HEdPERF
Chất lượng dịch vụ đã thu hút sự chú ý đáng kể trong lĩnh vực giáo dục đại học. Mặc dù các mô hình chung đã được thử nghiệm với một số thành công trong ngành công nghiệp dịch vụ trên phạm vi rộng, nhưng để nhân rộng trong lĩnh vực giáo dục đại học vẫn còn mơ hồ. Nghiên cứu của Firdaus (2006a) đề xuất mô hình HEdPERF một quy mô đo lường dựa trên kết quả mới và toàn diện hơn, cố gắng nắm bắt những yếu tố quyết định đích thực đến chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng các nhân tố (1) yếu tố không liên quan đến học thuật, (2) yếu tố liên quan đến học thuật, (3)
danh tiếng, (4) yếu tố tiếp cận và (5) nội dung chương trình học được ủng hộ trong việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Một nghiên cứu khác của Firdaus (2006b) được thực hiện nhằm mục đích thực hiện kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba mô hình đo lường chất lượng dịch vụ HEdPERF đối với hai lựa chọn thay thế cụ thể là mô hình SERVPERF và mô hình sát nhập HEdPERF-SERVPERF. Một mục đích khác của ngiên cứu này là tăng cường quy mô HEdPERF để biến nó thành một công cụ đo lý tưởng chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học. Sau khi tiến hành điều tra sinh viên từ các trường đại học Malaysia, kết quả đã chứng minh một ưu thế rõ ràng về mô hình mới HEdPERF đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đào tạo.
Việc đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo bằng mô hình HEdPERF dẫn đến ước tính đáng tin cậy hơn nên phù hợp tốt hơn so với hai công cụ khác như SERVPERF và HEdPERF-SERVPERF. Tuy nhiên, công cụ thu thập dữ liệu trong HEdPERF, bảng câu hỏi chủ yếu tập trung vào các bộ phận hành chính của các trường đại học chỉ có một vài câu hỏi có liên quan đến học thuật. Do đó, bảng câu hỏi không bao quát một cách tiếp cận toàn diện chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học (Sultan và Tarafder, 2007).
1.3.3. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học
Brady và Cronin (2001) cho rằng cả quá trình và kết quả của dịch vụ đều quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng và chất lượng dịch vụ không chỉ là một cấu trúc đa chiều, mà còn là một cấu trúc đa cấp. Tuy nhiên, rõ ràng rằng mô hình SERVQUAL, SERVPERF, HEdPERF chỉ tập trung chủ yếu vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo, không chú ý đầy đủ đến các kết quả dịch vụ đào tạo (Ladhari, 2009) và cũng không phản ánh tính chất phân cấp của chất lượng dịch vụ (Ladhari, 2009). Clemes và cộng sự (2007, 2013) cho rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin (2001) có thể được áp dụng khi đánh giá nhận thức của sinh viên đại
học về chất lượng dịch vụ và đề xuất một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học.
Clemes và cộng sự (2007) thiết lập cho nghiên cứu của mình tại trường đại học của New Zealand một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học. Các tác giả đã cho rằng kết quả giáo dục là một khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ trong các cơ sở giáo dục đại học. Dựa trên đánh giá các tài liệu, Clemes và cộng sự (2007) đề xuất mười sáu nhân tố của chất lượng dịch vụ trong mô hình nghiên cứu. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy mười nhân tố đại diện đầy đủ cho đề xuất mười sáu nhân tố ban đầu. Mười nhân tố này sau đó được sử dụng như là chỉ số hình thành thang đo của chất lượng dịch vụ đào tạo đại học bao gồm ba thành phần: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra. Kết quả phân tích hồi quy đã chứng minh rằng chín trong mười nhân tố có ảnh hưởng đáng kể và tích cực lần lượt đối với ba thành phần liên quan, và ảnh hưởng tới nhận thức tổng thể của sinh viên về chất lượng dịch vụ. Chín nhân tố đó là (1) đội ngũ giảng viên, (2) nhân viên quản lý, (3) nội dung khóa học, (4) thư viện, (5) cơ sở vật chất, (6) yếu tố xã hội, (7) phát triển cá nhân, (8) phát triển học thuật, và (9) cơ hội nghề nghiệp.
Clemes và cộng sự (2013) tiếp tục áp dụng mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học để để xác định các nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên ở một trường đại học công lập tại Trung Quốc.
Mô hình cấu trúc phân cấp gồm ba thành phần là chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập, và chất lượng đầu ra được dùng để khái niệm hóa và đo lường nhận thức chất lượng dịch vụ. Mười ba nhân tố của chất lượng dịch vụ của sinh viên Trung Quốc được xác định bằng phân tích nhân tố. Mười ba nhân tố đó là: (1) chuyên môn, (2) giao tiếp cá nhân, (3) nhân viên hành chính, (4) thái độ - hành vi, (5) nội dung khóa học, (6) cơ sở vật chất, (7) ký túc xá, (8) thư viện, (9) đời sống xã hội, (10) an toàn, (11) yếu tố xã hội, (12) phát
triển cá nhân và (13) phát triển học thuật. Clemes và cộng sự (2007, 2013) đã chứng minh rằng mô hình ý định hành vi phân cấp được xây dựng dựa trên mô hình phân cấp của Brady và Cronin (2001) là phù hợp trong giáo dục đại học.
Ngoài ra, một số nghiên cứu khác đã xây dựng cho riêng mình một mô hình đo lường với bộ tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học. Cụ thể:
Pereda và cộng sự (2007) thực hiện một nghiên cứu về các nhân tố được dùng để đo lường chất lượng dịch vụ từ các sinh viên quốc tế đến từ các nước khác ngoài Châu Âu đang theo học tại Anh. Kết quả nghiên cứu nhấn mạnh bốn nhân tố của chất lượng dịch vụ là: (1) sự công nhận, (2) chất lượng giảng dạy và (3) tương tác với giảng viên, (4) sự đầy đủ của các nguồn lực, (5) cơ sở vật chất.
LeBlanc và Nguyen (1997) đã kiểm tra thành phần của chất lượng dịch vụ với các dữ liệu thu thập từ các sinh viên kinh doanh tại Canada. Các tác giả xác định bảy nhân tố (hay bảy thành phần) chất lượng dịch vụ, và đặt tên chúng là (1) giảng viên, (2) danh tiếng, (3) cơ sở vật chất, (4) nhân viên hành chính, (5) chương trình giảng dạy, (6) sự đáp ứng và (7) phương tiện truy cập. Nghiên cứu chỉ ra rằng nhận thức của sinh viên về bảy nhân tố ảnh hưởng tích cực đến các đánh giá về chất lượng tổng thể các trường kinh doanh của họ. Các tác giả cũng lưu ý rằng “danh tiếng” có ảnh hưởng lớn nhất đối với nhận thức tổng thể của sinh viên về chất lượng dịch vụ. LeBlanc và Nguyen (1999) thực hiện thêm một nghiên cứu khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên trong tình huống của một trường đại học nhỏ chuyên ngành kinh tế tại Canada. Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng: (1) Giá trị chức năng dưới dạng nhận thức của sinh viên về mối liên hệ giữa học phí và chất lượng; (2) giá trị kiến thức đạt được; (3) giá trị chức năng thể hiện qua tính thiết thực về kinh tế của bằng cấp (trong vệc tìm kiếm việc làm và đạt được mục tiêu nghề nghiệp); (4) giá trị hình ảnh của nhà trường; (5) giá trị xã hội và (6) giá trị nhận thức là những thành phần quan
trọng về giá trị cảm nhận trong đào tạo. Như vậy nghiên cứu của LeBlanc và Nguyen (1999) đã hình thành một mô hình lý thuyết mới có thể sử dụng cho việc khảo sát giá trị cảm nhận trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ giáo dục đại học với sáu nhân tố khác nhau.
Letcher và Neves (2010) xác định tám nhân tố quyết định sự hài lòng của sinh viên đại học kinh doanh tại Hoa Kỳ. Đó là (1) sự tự tin, (2) chương trình giảng dạy, sự chỉ dẫn, và các lớp học, (3) chất lượng giảng dạy trong các vấn đề, (4) các hoạt động ngoại khóa và cơ hội nghề nghiệp, (5) tư vấn, (6) chất lượng giảng dạy và hướng dẫn phản hồi, (7) thiết bị phòng máy tính và (8) tương tác giữa các sinh viên. Vì “sự tự tin” giải thích tỷ trọng lớn nhất trong tổng số phương sai mẫu và có ảnh hưởng lớn nhất đến sự hài lòng, Letcher và Neves kết luận rằng những sinh viên đã tự tin về kiến thức của riêng mình, khả năng và kỹ năng nhìn chung là sinh viên hài lòng với những gì họ đã được học tại trường. Kết quả hồi quy tiết lộ rằng “tư vấn cho sinh viên” được cho là ít ảnh hưởng đến sự hài lòng, và bảy yếu tố còn lại có ảnh hưởng tích cực đối với sự hài lòng tổng thể của sinh viên.
Tan và Kek (2004) điều tra nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ tại hai trường đại học ở Singapore. Các tác giả gọi hai trường lần lượt là Đại học A và Đại học B, với phân tích nhân tố thực hiện một cách riêng biệt. Kết quả đã chứng minh rằng các nhân tố ảnh hưởng đến cảm nhận chất lượng dịch vụ là khác nhau đối với sinh viên theo học tại các trường đại học khác nhau.
Khối lượng môn học, sự đánh giá, kiến thức, cơ sở vật chất và các hoạt động xã hội là các nhân tố phổ biến của chất lượng dịch vụ cho cả hai trường đại học.
Phân tích hồi quy cũng được tiến hành một cách riêng biệt cho cả hai trường đại học. Đối với sinh viên học tại Đại học A, các nhân tố gắn tên (1) khóa học, (2) sự đánh giá, (3) kiến thức, (4) tương tác với nhân viên quản lý và (5) cơ sở vật chất đóng góp đáng kể vào sự hài lòng của sinh viên nói chung. Đối với những sinh viên đang theo học tại Đại học B, các nhân tố có tên là (1) nội dung
khóa học, (2) kiến thức, (3) chuyên gia, (4) vị trí của trường đại học và (5) cơ sở vật chất là những yếu tố dự báo quan trọng của sự hài lòng của sinh viên nói chung. Cuối cùng, Tan và Kek (2004) so sánh nhận thức về chất lượng dịch vụ dựa trên các yếu tố nhân khẩu học của sinh viên và phát hiện ra rằng có sự khác biệt nhận thức tồn tại giữa các nhóm sinh viên khác nhau trong một năm học, sinh viên đã tốt nghiệp và đang theo học, sinh viên địa phương và quốc tế.
Để phát triển một cách tiếp cận toàn diện cho các tổ chức giáo dục đại học để đo lường chất lượng dịch vụ, Sultan và Wong (2010) đã nghiên cứu nhận thức của sinh viên quốc tế về chất lượng dịch vụ tại Nhật Bản. Dữ liệu của họ được thu thập từ mười một trường đại học. Kết quả nghiên cứu cho thấy (1) độ tin cậy, (2) hiệu quả, (3) khả năng, (4) hiệu suất, (5) năng lực, (6) đảm bảo, (7) quản lý các tình huống bất thường, (8) kỳ học và giáo trình là tám nhân tố quan trọng mà các trường đại học Nhật Bản cần tập trung nỗ lực chiến lược.
Dựa trên những phát hiện này, các tác giả cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của giáo viên trong lĩnh vực giáo dục đại học. Họ cho rằng các trường đại học nên coi trọng tuyển dụng giảng viên/giáo sư có năng lực và nhân viên chủ động cũng như thiết kế chương trình đào tạo, giáo trình và nội dung khóa học theo tiêu chuẩn quốc tế.
Sumaedi và Bakti (2011) đã nghiên cứu nhận thức chất lượng dịch vụ của sinh viên kỹ thuật công nghiệp ở Indonesia. Phân tích nhân tố cho thấy sinh viên hình thành nhận thức của họ về chất lượng dịch vụ dựa trên năm nhân tố: (1) nội dung đào tạo và kiến thức trung tâm, (2) tiện nghi hỗ trợ, (3) trách nhiệm giảng viên, (4) hoạt động xã hội, (5) chương trình giảng dạy và cơ sở vật chất. Các nhà nghiên cứu cho rằng năm nhân tố này chỉ có thể phù hợp cho bối cảnh Indonesia bởi vì sinh viên học trong bối cảnh đất nước khác nhau có thể có những nhu cầu và các tiêu chuẩn chất lượng dịch vụ khác nhau.
Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Thọ và Trần Thị Kim Loan (2013) nhằm kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu