CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG
1.1. Câu h ỏi định hướng tư duy
1.1.2. Câu h ỏi định hướng tư duy
1.1.2.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel
Bước 1: Đặt tiêu đề, xác định, tìm kiếm, chú ý, nhận biết.
Bước đầu tiên này là một kĩ năng tư duy bậc thấp nhưng không có kĩ năng này, học sinh sẽ không thể trả lời các câu hỏi bậc cao. Nếu học sinh không biết được các ý chính thì học sinh không thể suy luận, tóm tắt hay dự đoán chính xác kiến thức có trong bài.
Một số lỗi của học sinh thường mắc phải khi tham gia thực hiện bước 1:
a. Đặt tên ngẫu nhiên
Một vấn đề chúng ta nhận thấy trong bước đầu tiên của tư duy phê phán là nhiều học sinh có thể đặt tên nhưng chỉ là đặt một cách ngẫu nhiên. Việc học sinh đặt tiêu đề mà không chú ý nhiều đến những thông tin hợp lí sẽ làm giáo viên bối rối. Hầu hết giáo viên khi giảng bài đều có minh họa hay làm mẫu trong bài học theo một trình tự để học sinh dễ hiểu bài hơn.
b. Những khác biệt tự nhiên về cách tiếp thu
Một cách để hiểu tại sao học sinh có thể đặt tên theo những cách dường như ngẫu nhiên là việc hiểu vai trò của sự tiếp nhận tri thức và nhận ra sự khác nhau trong cách tiếp nhận tri thức của chúng ta. Đơn giản là con người thường nhìn hay quan sát mọi thứ một cách khác nhau.
c. Thiếu cơ chế phản hồi
Sự lí giải rằng chúng ta hiểu mọi điều theo những cách khác nhau mà trực giác mách bảo giúp chúng ta hiểu tại sao bước “đặt tên” - một kĩ năng tư duy cấp thấp - khó có thể hoạt động đúng. Còn một cách lí giải khác là tại sao học sinh có thể đặt tên mà không cần chú ý đến sự phù hợp với những thông tin ẩn phía sau.
Môi trường thường tạo ra các phản hồi khi chúng ta không thể nhận biết cái gì là phù hợp. Vấn đề là môi trường trong lớp học rất trừu tượng, được tạo nên từ giấy và các hình ảnh… Nếu một học sinh bỏ qua “các ý chính” hay “câu chủ đề” hoặc một phép tính cơ bản cho một bài toán, ý chính đó sẽ không tự đến với các em khiến các em cảm thấy căng thẳng.
d. Thứ tự là điều đầu tiên
Trong HEQ, chúng ta tuân theo một quy luật gọi là “Thứ tự là điều đầu tiên”.
Quy luật này nghĩa là thông qua câu hỏi, chúng ta cố gắng để học sinh hiểu thông tin bằng cách nhấn mạnh tầm quan trọng của nó. Hầu hết thông tin đều được hiểu theo cách riêng gọi là “mối quan hệ theo trật tự”.
Qui luật “Thứ tự là điều đầu tiên” áp dụng cho cả 7 bước. Là giáo viên, dựa trên kinh nghiệm của mình về một bài học, một vấn đề hay một câu chuyện cụ thể, chúng ta thường biết cái gì là cái đầu tiên cần cho trình tự bài học lí thuyết hay giải một bài toán.
Những khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học bước 1:
Giáo viên thường có một số cách dạy có thể khác so với quá trình “7 bước”.
Nhưng trong HEQ, chúng ta thường không dành thời gian hỏi học sinh quá nhiều về nghĩa của từ. Một khó khăn khác là giáo viên quên quy luật “Thứ tự là điều đầu tiên”
và cho phép học sinh đưa ra các câu trả lời không thích hợp. Nếu một học sinh đặt tên cho cái gì đó mà chúng ta thấy quan trọng đối với một vấn đề thì yêu cầu học sinh giải thích tại sao nó quan trọng. Điều này nên được làm khi học sinh đưa ra cả hai ý thích hợp và không thích hợp, vì đó thực sự tuân theo công thức Q - R - Q.
Qua bước 1, chúng ta hi vọng cuối cùng học sinh sẽ thay đổi và phải tìm kiếm thông tin thích hợp một cách tự nhiên trong giờ học. Sau một khoảng thời gian, chúng ta có thể quay về phía một học sinh và nhắc lại ý chính sau đó giải thích các nguyên nhân. Học sinh được đào tạo đầy đủ sẽ trả lời câu hỏi bằng các mẫu câu hoàn chỉnh
chứ không phải các mẫu thông tin bình thường. Đặt tên - một kĩ năng tư duy bậc thấp nhưng lại quan trọng đối với các bước tiếp theo của quá trình đặt câu hỏi.
Bước 2: So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán.
Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung. Nếu bước 1 liên quan đến tìm các ý thích hợp thì ở bước 2, chúng ta cố gắng tạo ra sự liên kết giữa các mẫu thông tin.
Hướng cho học sinh chú ý xem chỗ nào thông tin không liền mạch là rất quan trọng. Thông thường, chúng ta tập trung vào việc hướng dẫn cho học sinh nhận ra những liên kết ở một loạt các thông tin. Tuy nhiên, học sinh thường không thành công khi tự mình phát hiện xem thông tin bị thiếu ở đâu, lượng thông tin được đưa thêm ở chỗ nào hay những thông tin nào không có ý nghĩa, đôi khi học sinh bỏ qua và quên đặt câu hỏi cho chính mình.
Bằng việc hỏi nhiều câu hỏi trong bước 2, chúng ta hi vọng rằng cuối cùng học sinh sẽ bắt đầu tìm kiếm một cách tự nhiên để tìm ra ý nghĩa, sự liên kết hay không liên kết giữa các mẫu thông tin và mong chờ các em tìm ra được các mối quan hệ.
Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước và tổng hợp
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự, phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung. Trong HEQ, chúng ta dùng từ
“tóm tắt trước” để nói đến tóm tắt một phần thông tin.
Các câu hỏi trong bước 3 rất quan trọng vì trong số tất cả các câu hỏi nằm trong bài kiểm tra, nhiều học sinh để lộ điểm yếu bởi không trả lời được các câu hỏi trong bước 3. Các em gặp phải khó khăn khi giải thích cho một loạt các ý hay các bước giải quyết một vấn đề.
Sự liền mạch nghĩa là chuyển từ phần này sang phần khác một cách lôgic và hợp lí. Đôi khi, học sinh mất rất nhiều thời gian cho việc liệt kê ra tất cả các bước của một vấn đề. Sự liền mạch rất quan trọng cho việc thành công trong việc nhận thức.
Khi thực hiện bước 3, giáo viên phải thu hút được mỗi học sinh tham gia hoặc là các học sinh thiếu khả năng lắng nghe lẫn nhau. Chúng ta sẽ yêu cầu học sinh đưa ra
tóm tắt cho cả bài hay từng phần theo trật tự. Nhưng để học sinh lắng nghe lẫn nhau, chúng ta phải đưa ra yêu cầu và không buộc tội khi học sinh không chú ý nghe nhau.
Bước 4: Giải mã, diễn dịch.
Bước 4 nhằm giúp học sinh giải mã, hiểu hoặc tìm ra yêu cầu của một câu hỏi kiểm tra viết. Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài học, bước 4 được áp dụng để trả lời các câu hỏi kiểm tra viết hay các câu hỏi ôn tập chương.
Lí do học sinh gặp khó khăn khi nói với chúng ta rằng các câu hỏi kiểm tra viết hỏi cái gì là do cách chúng ta dẫn dắt các em hiểu các câu hỏi đó. Một số giáo viên đã lí giải hay diễn đạt lại các câu hỏi miệng nhằm giúp học sinh giải thích các câu hỏi kiểm tra viết nhưng như thế chúng ta có thể tạo ra một số thói quen không tốt. Trước khi chúng ta đi vào phân tích chi tiết bước 4, hãy quan sát mẫu HEQ cơ bản trong bước 4 và so sánh với các chiến lược khác mà các giáo viên có thể áp dụng.
a. Đọc
Bảng 1.1. So sánh chiến lược sử dụng HEQ và các chiến lược khác
HEQ Không HEQ
Đọc (câu hỏi đã viết) Đọc Câu hỏi
Khi nào giáo viên can thiệp vào tiến trình của câu hỏi?
Mẫu nào làm tăng tính phụ thuộc?
Diễn giải (theo cách hiểu riêng)
Bước 1: đặt từ khóa
Lý giải, đánh giá (những gì đã được diễn giải)
Bước 2: tìm các phần liên kết
Bước 1: giống bước 1 ở bên
Bước 3: phân loại câu hỏi
Bước 2: giống bước 2 ở bên
Diễn giải Bước 3: giống bước 3 ở
bên
Đánh giá
Mẫu cơ bản trong bước 4 là: Trước tiên, để học sinh đọc to câu hỏi. Các em có thể đọc nhẩm nhưng việc đọc to giúp cho học sinh đó đọc thật sự và các học sinh khác nghe tốt hơn xem câu hỏi muốn hỏi điều gì.
Thêm vào đó, đọc to câu hỏi giúp chúng ta loại bỏ trực giác thông thường về việc tại sao một học sinh không hiểu một câu hỏi kiểm tra. Thông thường, khi một học sinh hiểu nhầm một câu hỏi kiểm tra viết, giáo viên sẽ yêu cầu học sinh đọc lại câu hỏi.
Giáo viên sẽ giải thích rằng học sinh đã không thật sự đọc câu hỏi.
Chiến lược yêu cầu học sinh đọc lại được dùng khi học sinh đó thực sự có đọc nhưng vẫn không hiểu và cũng dễ dàng hơn khi nghĩ rằng học sinh đó không đọc câu hỏi. Nhiều học sinh có thể đọc thành lời nhưng các em lại không biết mình đang nói đến điều gì. Khi đọc lần thứ hai có thể cho học sinh đó có thêm nhận thức mới về một câu hỏi viết. Vì vậy, một bước nhỏ trong bước 4 là yêu cầu học sinh đọc to câu hỏi kiểm tra viết.
b. Diễn giải
Bước nhỏ thứ hai trong bước 4 là đề nghị học sinh diễn giải câu hỏi. Một giáo viên sẽ đòi hỏi học sinh đọc một câu hỏi đã cho và sau đó ngay lập tức tiếp tục với một loạt các câu trả lời sẵn có đối với những câu hỏi có những đáp án lựa chọn. Sự giải thích lướt qua rõ ràng là một cách không hay để làm việc với các câu hỏi kiểm tra và các câu trả lời.
c. Phân tích câu hỏi
Bước nhỏ thứ ba trong bước 4 yêu cầu học sinh phân tích cách hiểu câu hỏi của mình. Điều này xảy ra cho dù học sinh đó có hiểu câu hỏi một cách chính xác hay không. Chúng ta phải nhận ra rằng đôi khi một học sinh sẽ kết hợp quá trình hiểu và phân tích trong một câu. Những lỗi thường gặp ở giai đoạn này là lướt qua sự phân tích việc hiểu câu hỏi.
d. Ôn lại về RIJ
Để ôn lại, bước 4 yêu cầu chúng ta đòi hỏi học sinh đọc to, sau đó phân tích cách hiểu về một câu hỏi thi viết, đây là kiểu RIJ. Thông qua quá trình này, chúng ta đặt gánh nặng về việc hiểu câu hỏi trực tiếp lên vai học sinh. Chúng ta không cố gắng đọc, hiểu và phân tích cho các em. Cách làm này giúp học sinh nhận ra rằng các em phải tự nỗ lực để hiểu câu hỏi trước khi nhận được sư giúp đỡ từ giáo viên.
Ở đây có một nghịch lý là nhiều học sinh không giơ tay để trả lời câu hỏi về nội dung bài học. Những học sinh giơ tay lên đầu tiên thường là nhờ giúp đỡ để có thể
hiểu một câu hỏi kiểm tra. Giáo viên phải cố gắng làm cho học sinh độc lập hơn ở giai đoạn này.
Sau RIJ: 1, 2, 3
Sau kiểu mẫu RIJ, nếu học sinh hiểu câu trả lời, chúng ta có thể chuyển sang một loạt các câu trả lời đã cho hoặc tạo ra một câu trả lời. Nếu học sinh đã cố gắng hiểu và phân tích yêu cầu của một câu hỏi viết nhưng lại không thành công, chúng ta sẽ phải giúp học sinh tìm hiểu câu hỏi, các thao tác trí tuệ này đơn giản nằm trong bước 1, 2 và 3 của HEQ.
e. Các mẫu giải mã khác
Sự lí giải đầu tiên là hầu hết giáo viên đều làm theo một khuôn mẫu có thể phác thảo như sau:
1. Đọc 2. Đặt tên 3. Hiểu 4. Trả lời
Theo mẫu này, điều đầu tiên giáo viên yêu cầu học sinh đọc to câu trả lời đã cho.
Sau đó, giáo viên bắt đầu yêu cầu học sinh xác định các thuật ngữ chính trong câu hỏi.
Cuối cùng, yêu cầu học sinh hiểu câu hỏi và tìm ra một câu trả lời thích hợp.
Giáo viên bắt đầu can thiệp vào việc hiểu câu hỏi ngay sau khi học sinh đọc câu hỏi, giáo viên ở đó để bắt đầu giúp học sinh tìm ra các thuật ngữ chính. Vì thế, học sinh đó thường có ấn tượng rằng việc đọc chứ không phải việc phân tích câu hỏi giúp các em hiểu được câu hỏi. Một điều khác nữa là việc diễn giải câu hỏi không tiếp nối quá trình phân tích mà là để thúc đẩy học sinh có được những câu trả lời tiềm năng.
Một mẫu khác mà giáo viên thường sử dụng:
1. Đọc 2. Phân loại 3. Trả lời
Theo kiểu mẫu này, giáo viên đề nghị học sinh đọc câu hỏi. Sau đó, giáo viên yêu cầu học sinh phân loại câu hỏi và học sinh được đề nghị lựa chọn một câu trả lời. Kiểu mẫu thứ hai này khó đối với học sinh yếu khi phải trả lời câu hỏi yêu cầu một kĩ năng tư duy ở cấp độ cao hơn. Điều đó bỏ qua việc diễn giải câu hỏi trong khi học sinh được yêu cầu đặt lại câu hỏi theo ngôn ngữ tự nhiên.
Hai cách giải mã câu hỏi ở trên có thể hữu dụng trong những hoàn cảnh nhất định. Cả hai kiểu mẫu đó có thể khiến học sinh hiểu một câu hỏi viết đã cho. Nhưng trong HEQ, chúng ta tin rằng kiểu mẫu RIJ 1, 2, 3 của chiến thuật hỏi là kiểu mẫu ổn
định nhất nhằm khuyến khích học sinh cố gắng hiểu câu hỏi và cung cấp một khuôn mẫu giúp học sinh khi các em gặp khó khăn với một câu hỏi cụ thể.
Bước 5: Mã hóa, trả lời
Trong bước 5, học sinh được yêu cầu lựa chọn hay trả lời các câu hỏi viết mà các em đã giải mã trong bước 4. Trong bước 5 học sinh phải đưa ra câu trả lời và giải thích tại sao lại có câu trả lời đó.
Trong trường hợp với nhiều câu trả lời lựa chọn, ý định của chúng ta trước hết là yêu cầu học sinh đưa ra câu trả lời đúng. Nhưng trên thực tế học sinh thường được dạy cách sử dụng các phương pháp loại trừ như là ưu tiên số một khi xem xét các câu trả lời đối với kiểu câu hỏi có nhiều đáp án lựa chọn.
Phương pháp loại trừ không phải là chiến lược đầu tiên trong bước 5. Chúng ta không cố gắng tìm ra câu trả lời sai trước và giải thích tại sao nó sai. Các phương pháp loại trừ trở nên ít có tác dụng hơn khi lựa chọn câu trả lời đúng. Bước 5 của HEQ là giáo viên chỉ cần hỏi học sinh phương án trả lời nào là đúng và nêu lý do về sự lựa chọn ấy.
Nếu học sinh đã chọn ra một câu trả lời đúng và có thể phân tích cho sự lựa chọn ấy, chúng ta có thể chuyển đến câu hỏi tiếp theo hay xem xét các câu trả lời sai còn lại.
Nhưng nếu học sinh chọn một câu trả lời sai ngay từ ban đầu, chúng ta nên đề nghị các em phân tích cho sự lựa chọn đó giống như khi các em chọn được câu trả lời đúng.
Trong trường hợp học sinh không thể giải thích được vì sao lại chọn một câu trả lời sai, chúng ta sử dụng chiến lược hỏi miệng để dẫn dắt giúp học sinh hiểu rõ hơn.
Bước 5 của HEQ đơn giản chỉ là yêu cầu học sinh phân tích bất cứ câu trả lời nào được chọn. Luôn luôn cố gắng hướng học sinh tìm ra câu trả lời đúng nếu các em có thể. Tránh coi việc sử dụng các phương pháp loại trừ là bước đầu tiên. Sử dụng một trong hai chiến lược từ câu trả lời đến nội dung hay từ nội dung đến câu trả lời khi một học sinh chọn phương án trả lời sai.
Bước 6: Áp dụng, dự đoán, thay đổi và khái niệm hóa
Bước 6 yêu cầu học sinh khái quát, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Việc đặt các loại câu hỏi trong bước 6 mà không có nền tảng vững vàng trong các bước trước thì sẽ chỉ là đoán
mò mà không hiểu gì. Vì thế, chúng ta càng thấy các câu hỏi này dễ bao nhiêu thì chúng ta càng phải tạo ra nền tảng cho bước 6 từ các bước trước đó.
Các câu hỏi trong bước 6 giúp cho học sinh hiểu được tính hữu dụng hay sự thích hợp của những gì chúng ta đã biết được trong các bước trước. Chúng ta có thể cho phép những học sinh có năng lực trả lời các câu hỏi trong bước 6 và có thể hỏi các học sinh xung quanh về những câu hỏi đó.
Bước 7: Tóm tắt lại, kết luận
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt tổng hợp về những gì các em đã được học trong bài hay trong tiết học. Chúng ta nên hi vọng rằng học sinh sẽ sắp xếp và kết hợp các ý chính, sau đó liên kết chúng lại và áp dụng. Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt nội dung đã học và khiến học sinh nhận ra sự liên kết các nội dung đã học giữa nhiều ngày và nhiều tuần.
Thông thường, giáo viên tóm tắt cho học sinh, đặc biệt là vào cuối tiết học.
Nhưng ở HEQ, chúng ta cần dành phần lớn thời gian để cho học sinh nói xem các em đã học những gì. Cần chú ý rằng bước 7 thực sự giống bước 3 theo kiểu sắp xếp thành một tổng thể, một sự kết hợp các vấn đề. Sự khác nhau giữa bước 3 và bước 7 là các bước can thiệp vào, nơi học sinh mong muốn học được điều gì mới từ các câu hỏi đánh giá và sự áp dụng những gì học sinh đã học (bước 4, 5 và 6) [3].