Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.2. Đặc điểm lứa tuổi học sinh đầu cấp tiểu học
1.2.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
Tri giác của HS tiểu học vẫn còn mang tính không chủ định, trong quá trình tri giác các em thường tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng và cho đấy là tất cả. Cho nên khi xem tranh hay đọc bài khóa các em thường nhảy cóc từ đối tượng này sang đối tượng khác, phần này sang phần khác, dòng này sang dòng khác hoặc bỏ sót các chi tiết, các từ.
Tính xúc cảm cũng là một đặc trưng trong tri giác của HS TH. Trẻ nhận ra ở các đối tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp gây cho trẻ cảm xúc, đó là những gì rực rỡ, chuyển động, mới lạ…
Vì vậy tri giác của HS TH phụ thuộc vào đặc điểm của chính đối tượng.
Tri giác của HS TH vẫn còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít phân hóa. Ở các lớp đầu TH, tri giác các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Đối với các em tri giác sự vật có nghĩa là “phải làm một cái gì đó với sự vật như cầm, nắm, sờ… và những gì phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động, những gì GV chỉ dẫn thì mới được các em tri giác” [8].
Vì vậy nhà giáo dục cần phải thu hút trẻ TH bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ. Trò chơi vốn là một hoạt động thực hành hấp dẫn, sinh động phù hợp với tâm lí các em, đòi hỏi các em phải hoạt động thực hành với đối tượng do đó nó có khả năng kích thích tri giác của HS.
Việc sử dụng phong phú các trò chơi trong dạy học cần được các nhà giáo dục quan tâm chú ý nhằm giúp các em phát triển triển tri giác chính xác, tinh tế, cụ thể hơn.
Tri giác về không gian, thời gian của HS TH còn hạn chế. Các em rất khó khăn khi phải quan sát các đồ vật quá lớn hoặc quá bé. Mặt khác trẻ TH dù
đã gọi tên và phân biệt các hình hình học chính xác, nhưng các em vẫn nhầm lẫn giữa hình thể thể tích với hình thức mặt phẳng như: trẻ nhầm giữa đường tròn và hình cầu, nên gọi đường tròn là quả bóng, quả cầu cũng như trẻ không dễ dàng nhận biết được các hình khi chúng xếp khác đi. Ngoài ra, các em đặc biệt khó khăn khi tri giác thời gian, học sinh TH thường có xu hướng rút ngắn
“độ dài” của phút so với thực tế, khi tri giác một khoảng thời gian dài hơn (10 phút, 15 phút) trẻ lại có xu hướng tăng độ dài của chúng. Các em khó hình dung “ngày xưa”, “thế kỉ”, nhưng lại tri giác tốt các đơn vị thời gian như: giờ, ngày, tuần.
Tri giác của học sinh TH phát triển trong quá trình học tập. Càng về cuối độ tuổi tri giác của các em càng đầy đủ và trọn vẹn hơn, phân hóa rõ ràng có chọn lọc hơn.
1.2.3.2. Tư duy
Đặc điểm chủ yếu trong sự phát triển tư duy của lứa tuổi này là tư duy mang màu sắc cảm xúc. Trong học tập, bước đầu các em đã vận dụng được các thao tác tư duy để hình thành khái niệm.
Các phẩm chất tư duy chuyển dấn từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát. Tư duy của HS các lớp đầu TH “là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng. Còn tư duy của HS các lớp cuối TH đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát” [9].
Các thao tác phân tích tổng hợp của học sinh các lớp đầu TH còn sơ đẳng. Các em tiến hành hoạt động này chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri giác trực tiếp với đối tượng. Chẳng hạn khi HS lớp 1 học về phép cộng hay phép trừ, ban đầu các em thường phải dùng que tính, ngón tay hoặc các hình trực quan để thực hiện phép tính. Đến các lớp cuối TH, các em đã có thể phân tích đối tượng mà không cần đến những hành động thực tiễn với đối tượng đó.
Tuy nhiên trẻ vẫn khó khăn khi tiến hành tổng hợp.
Học sinh TH đã biết tiến hành so sánh, nhưng thao tác này vẫn chưa được hình thành một cách đầy đủ. Ở các lớp đầu TH, các em thường nhầm lẫn sự so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tượng cần so sánh. Học sinh các lớp cuối TH đã biết đi tìm sự giống và khác nhau khi so sánh nhưng vẫn còn hạn chế chỉ với những đối tượng đơn giản, quen thuộc.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với HS TH.
Ở các lớp đầu TH, trẻ vẫn còn tiếp nhận các dấu hiệu bên ngoài và đượm màu sắc xúc cảm. Ở các lớp cuối TH, các em đã thoát khỏi sự “ám thị” của những dấu hiệu trực quan và ngày càng dựa nhiều hơn vào những tri thức được hình thành trong quá trình học tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng để tách chúng ra khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn [9].
Đặc điểm tư duy của học sinh TH còn được thể hiện rõ trong phán đoán và suy luận. Trẻ các lớp đầu TH thường chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định. Chẳng hạn các em có thể dễ dàng trả lời câu hỏi “Nếu cây trồng mà không có nước thì chuyện gì sẽ sảy ra?” hơn là trả lời câu hỏi “Tại sao cây trồng lại bị héo?”. Đến các lớp cuối TH trẻ đã biết dựa vào nhiều dấu hiệu bản chất lẫn không bản chất dể phán đoán nên phán đoán có tính giả định. Hơn thế nữa trẻ còn có thể chứng minh cho những lập luận, phán đoán của mình.
Trong lĩnh hội khái niệm, HS các lớp đầu cấp TH thường lấy các đối tượng cụ thể thay cho định nghĩa về nó. Đến cuối cấp TH trẻ mới có thể hiểu khái niệm dựa vào dấu hiệu bản chất của chúng [9].
1.2.3.3. Tưởng tượng
Tưởng tượng của HS TH đã phát triển tốt hơn khá nhiều so với trẻ em mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng phong phú. Ở đầu tuổi TH “hình ảnh tưởng tượng còn rất đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi, Ở cuối TH tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện từ những hình ảnh cũ
HS có thể tạo ra hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở cuối tuổi TH, HS bắt đầu kĩ năng làm thơ, vẽ tranh, viết văn… Đặc biệt khả năng tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm” [12].
Đầu óc tưởng tượng của trẻ trong thời kì này chủ yếu là tưởng tượng tái tạo. Hình ảnh tưởng tượng của trẻ “lúc đầu còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể như: truyện, tranh… về sau nó lại được phát triển trên cơ sở của ngôn từ” [12]. Điều đó cho phép trẻ xây dựng những hình ảnh mới một cách sáng tạo, “bằng cách cải tạo, chế biến những ấn tượng cũ và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới mẻ” [12]. Nhờ đó hình ảnh tưởng tượng ngày càng trở nên khái quát hơn. Các chi tiết trong tưởng tượng của trẻ lúc đầu còn nghèo nàn tản mạn, về sau hình ảnh trở nên trọn vẹn hơn bởi số lượng chi tiết nhiều hơn và sự sắp xếp chúng cũng chặt chẽ hơn, có lí hơn. Cùng với sự trọn vẹn, hình ảnh tưởng tượng của trẻ cũng ngày càng trở nên phân biệt hơn. Trẻ càng lớn thì các yếu tố, “chi tiết thừa trong hình ảnh càng giảm và hình ảnh càng được gọt giũa hơn, nên mạch lạc hơn và xác thực hơn” [12].
Tưởng tượng của trẻ trong giai đoạn học TH có sự chuyển biến dần, đến cuối tuổi TH tưởng tượng của các em trở nên hiện thực hơn. Chẳng hạn khi miêu tả về một đồ vật nào đấy trẻ em lớp 1 sẽ miêu tả tỉ mỉ, chính xác từng chi tiết thật của đồ vật, việc tổ chức các hình ảnh tưởng tượng còn lộn xộn, nhưng vẫn là miêu tả đồ vật đó đối với HS lớp 4 (hoặc lớp 5) các em không chỉ tả lại một cách trần thuật, mà các em còn biết liên tưởng, so sánh với các đồ vật tương tự, hình ảnh miêu tả của các em phong phú hơn, rõ ràng hơn, các chi tiết có sự sắp xếp theo trình tự miêu tả. Nhà giáo dục cần phải tổ chức các tiết học phù hợp với từng đối tượng lớp HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tưởng tượng của học sinh TH. Việc tổ chức trò chơi học tập sẽ có tác dụng kích thích trí tưởng tượng của các em, trong khi chơi tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo của các em đều được phát triển tốt.
1.2.3.4. Trí nhớ
Ở HS TH, “trí nhớ trực quan hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em ghi nhớ, giữ gìn và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn bằng tài liệu lời nói” [24]. Các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì mà các em được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì được giảng giải đặc biệt là học sinh ở các lớp đầu cấp TH. Vậy nên cấu trúc sách giáo khoa ở TH trong hầu hết các môn đều chứa nhiều hình ảnh (kênh hình) và phương pháp dạy học trực quan cũng được GV sử dụng nhiều, việc này ngoài gây hứng thú học tập cho các em còn giúp các em dễ tiếp thu, dễ nhớ và nhớ kiến thức lâu hơn.
Ở HS TH, tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện, nhất là các lớp đầu TH. Các em thường ghi nhớ và nhớ lâu những gì làm cho các em có xúc cảm mạnh. Nên các em thường nhớ các bài hát, bài thơ, truyện hơn là các tài liệu học tập, các em không thích nhớ lại những gì mình đã quên nhưng lại rất thích nói lại những gì mình vừa mới khắc vào trí nhớ.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng HS TH có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc. Giai đoạn lớp 1, lớp 2 ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa, các em ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc từng câu từng chữ mà không cần sự sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại, thậm chí nhiều khi không cần hiểu nội dung ý nghĩa của tài liệu. Giai đoạn lớp 4, lớp 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường, ghi nhớ có chủ định phát triển hơn, các em đã biết cách dựa vào các điểm tựa, khái quát xây dựng dàn bài để ghi nhớ.
Sự tái hiện lại những gì đã ghi nhớ là một việc khó đối với HS TH. Bởi các em chưa có kĩ năng xác định mục đích và tích cực hóa hoạt động tư duy dẫn đến trẻ không thích và không biết làm điều đó. Trong chương trình TH yêu cầu học sinh tái hiện lại những hiểu biết, kiến thức được nâng cao dần theo từng lớp như khi học phân môn kể chuyên: đối với học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 thì thông qua bài tập đọc đã học và dựa vào tranh yêu cầu học sinh kể lại câu
chuyện, nhưng đối với lớp 4, lớp 5 các em còn có thêm các bài kể chuyện yêu cầu kể lại câu chuyện nào đó mà em đã biết hoặc chứng kiến, tức là yêu cầu về sự ghi nhớ và tái hiện đã cao hơn.
Nhận thức được đặc điểm này, GV cần tạo ra tâm thế thích hợp để ghi nhớ ở học sinh bằng việc giúp các em nhận rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các biện pháp ghi nhớ.
1.2.3.5. Chú ý
Chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở HS TH, nhất là ở đầu tuổi TH. Sự tập trung chú ý của HS TH “còn yếu và thiếu bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập” [16].
Các em dễ bị thu hút sự chú ý vào những gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ… không thể tập trung chú ý vào những gì không rõ ràng, quen thuộc hay buồn chán. Vì vậy, để tổ chức tốt sự chú ý của trẻ, việc sử dụng đồ dùng, phương tiện, phương pháp hợp lí, khoa học nhằm tạo hứng thú là điều kiện cần thiết.
Chú ý của HS TH còn chưa bền vững, phụ thuộc vào nhiều yếu tố cả tác động bên ngoài và tâm lí của các em. Tuy nhiên ở các em cũng đã có nỗ lực ý chí để tập trung giải quyết nhiệm vụ học tập.
Đến cuối tuổi TH, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức điều chỉnh ý chí của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, trong sự chú ý bắt đầu có sự xuất hiện của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để hoàn thành một công việc, nhiệm vụ được giao theo quy định.
“Nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý và nên giới hạn về mặt thời gian” [16]. Việc cho trẻ học dưới hình thức chơi với những trò chơi sôi nổi, có giới hạn về thời gian cũng là một cách để thu hút sự chú ý của các em vào bài học.