Chương 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG
1.3. Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT
1.3.5. Dạy học môn Hóa học ở trường THPT theo hướng phân hóa
Dạy học môn Hóa học theo hướng PH về cơ bản vẫn là DH thông thường nhưng chú trọng phân hóa trình độ HS.
1.3.5.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo hướng DHPH
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
- Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung.
- Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao hơn đạt được những yêu cầu cơ bản
1.3.5.2. Hoạt động giảng dạy của giáo viên theo hướng phân hóa.
Hoạt động giảng dạy trong DH môn Hóa học theo hướng PH. Giáo viên không chỉ đơn giản là chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu DH, hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS mà còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với HS.
Quy trình DH môn Hóa học cấp THPT theo hướng PH được GV vận dụng vào hoạt động giảng dạy thường theo các giai đoạn sau:
- Chuẩn bị.
- Thực thi - Kế hoạch bài dạy.
- Đánh giá cải tiến.
Đặc biệt trong giai đoạn thực thi kế hoạch bài dạy cần tổ chức thông qua các hoạt động sau:
+ Hoạt động trải nghiệm (khởi động)
25
+ Hoạt động hình thành kiến thức + Hoạt động thực hành
+ Hoạt động ứng dụng
+ Hoạt động bổ sung (mở rộng)
Người GV, với vai trò chủ đạo là người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức cho người học, hỗ trợ HS tự lực và tích cực chiếm lĩnh tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, phương pháp và kỹ thuật DH tích cực; các phương pháp DH thí nghiệm, thực hành cần xác định: Giúp học sinh tự lực, tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng hơn đến năng lực giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, trao đổi, chia sẻ, hợp tác, tạo ra các tình huống học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để có thể đánh giá và có thông tin phản hồi về năng lực HS.
1.3.5.3. Hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa
Theo Tomlinson (2004) [31], sự khác biệt của các cá thể HS nói chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau:
- Mỗi cá thể học sinh đều có một nền học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có chung một nhu cầu học tập
- Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau. Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể gây hứng thú, phù hợp với HS này nhưng lại không hấp dẫn với HS kia.
- Ở cùng một thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo của mỗi cá thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp.
- Cùng một nội dung kiến thức nhưng mỗi HS sẽ lựa chọn cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi HS vào việc chiếm lĩnh tri thức mới.
- Mỗi HS sẽ hợp tác hiệu quả nhất với một nhóm nhất định, phù hợp ở một khía cạnh nào đó. Nhóm này có thể thay đổi theo nội dung kiến thức mà chúng
khám phá.
- Những thông tin được cung cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân - nhóm HS này
nhưng lại không có ích cho cá nhân - nhóm HS kia.
- HS cần các “vật liệu” khác nhau để đạt được những mục đích chung và riêng.
Cũng thế, phương pháp DH này có thế phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS
này nhưng chưa chắc đã tạo hứng thú cho HS kia. Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập. Trong cùng một lớp học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá - giỏi, loại trung bình và loại yếu - kém.
*Học sinh có trình độ nhận thức khá, giỏi
Những HS có năng khiếu Hóa học thường có những biểu hiện sau:
+ Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng.
+ Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt.
+ Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề.
+ Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức hóa học vào tình huống mới.
+ Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân tích và
quy nạp.
+ Kiên trì theo đuổi những bài tập khó hoặc những vấn đề phức tạp.
Đối với những HS này, GV cần thiết phải:
+ Chuẩn bị nội dung dạy học có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn.
+ Phương pháp DH phải kích thích HS tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri thức.
+ Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở.
+ Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngành khoa học khác và trong cuộc sống.
* Học sinh có trình độ nhận thức trung bình
HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau:
+ Có khả năng nắm được kiến thức cơ bản, giải được các bài tập tương tự.
+ Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tư duy linh hoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có.
+ Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung bình.
+Thái độ học tập không thực sự ổn định,đôi khi tích cực, đôi khi tỏ ra thờ ơ.
Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù hợp để một mặt đảm bảo các em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản; một mặt giúp các em từng bước vượt chuẩn, vươn lên trình độ khá - giỏi.
27
*Học sinh có trình độ nhận thức yếu - kém
Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra 5 biểu hiện của HS yếu, kém như sau:
+ Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường máy móc. Điều này được thể hiện rõ nhất khi các em giải bài tập hóa học.
+ Không nắm được những kiến thức và kĩ năng cơ bản.
+ Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm.
+ Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu sự tự tin, ngay cả khi đã làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng không tin vào bài làm của mình. Thái độ học tập trong lớp thì thụ động.
Đối với những HS này, GV cần:
+ Giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của mình để có thể tiến về phía trước.
+ Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn.
+ Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn, gần gũi hơn với kinh nghiệm của riêng các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn
+ Thời gian làm bài tập nhiều hơn.
+ Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo.
Các nội dung và hoạt động phức tạp hơn, trừu tượng, đa dạng hơn và khi đưa ra những câu hỏi mở cần sử dụng các phương tiện tiên tiến để hỗ trợ.
Nhìn chung, lí luận và thực tiễn DH cho thấy mọi HS bình thường đều có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn Hóa học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập. Thực tế DH cho thấy, năng lực học tập môn Hóa học của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh số đông HS sẽ đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩn hoặc có một số HS cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn. Vì thế, DHPH phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng thời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS có khả năng vượt chuẩn, phát huy cao độ năng lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học môn hóa học.
Có thể khẳng định, hoạt động học tập của HS theo hướng phân hóa được thực hiện một cách tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo với sự hướng dẫn và tổ chức sư
28
phạm của GV nhằm đạt được mục tiêu DH, hình thành các năng lực cốt lõi chung và các năng lực riêng ở môn Hóa học.
Xây dựng những quy định về nền nếp, kỷ luật trong học tập; giáo dục ý thức, thái độ học tập tích cực cho các em; bồi dưỡng PPHT tích cực cho HS; phối hợp các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường, quản lý hoạt động học tập của HS nhằm đạt kết quả DH mong muốn.