- Trong tr−ờng hợp nμo theo sự quan sát của anh (chị), kiến thức
4. Các PPDH hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo?
khăn) cho PPDH nμo?
4. Các PPDH hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo? khó khăn) cho PPDH nμo?
3. Theo Đ/c khó khăn lớn nhất hiện nay giáo viên dạy địa lý XI gặp phải trong việc cải tiến PPDH lμ gì? Lμm gì để khắc phục?
Ngμy ... tháng .... năm ...
Ký tên - Ph−ơng pháp hội đồng:
Ph−ơng pháp điều tra phỏng vấn ở trên có −u điểm lμ khai thác đ−ợc các ý kiến độc lập giữa các chuyên gia, nh−ng không tạo ra đ−ợc không khí t− duy vμ sự phối hợp giữa họ. Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy.
Nội dung của ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến ra tr−ớc các nhóm chuyên gia khác nhau để họ thảo luận, tranh luận, phân tích. Không có ai kết luận trong các cuộc thảo luận nμy. Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất cả các ý kiến đó để nghiên cứu, phân tích.
Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu quả cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần chú ý một số vấn đề sau:
- Tạo bầu không khí tự do t− t−ởng, thoải mái về tinh thần, không có bất kỳ sự hạn chế nμo về các ý t−ởng đ−ợc phát ra.
- Cấm mọi chỉ trích, châm biếm hoặc mọi hμnh động gây ph−ơng hại tự do t− t−ởng. - Khuyến khích vμ lắng nghe mọi ý kiến, kể cả những ý kiến lạc đề, vô lý, vì những ý kiến nμy đôi khi dẫn đến những kết quả bất ngờ.
Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội nghị bμn tròn, hội thảo khoa học...
IV.4. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm:
a) Thực nghiệm s− phạm lμ ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng trong quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó
sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?".
Thực nghiệm s− phạm đ−ợc thực hiện bởi những quan sát các sự vật, hiện t−ợng, quá trình, nh−ng khác với quan sát, khi tiến hμnh thực nghiệm để tìm hiệu quả một nội dung mới, một sáng tạo mới trong ph−ơng pháp, trong cách tổ chức, tìm hiểu chất l−ợng nắm vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập, ng−ời nghiên cứu chủ động đề ra những thay đổi nhất định để thăm dò. Các thay đổi đó phải có cơ sở lý luận, đ−ợc chuẩn bị tr−ớc vμ đ−ợc tính toán kỹ. Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu quả của một ph−ơng pháp dạy học mới, ng−ời nghiên cứu thay đổi ph−ơng pháp dạy, còn thì giữ nguyên không đổi những điều kiện khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển. Bằng cách đó ta có thể am hiểu đ−ợc ảnh h−ởng của từng nhân tố trong dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu quả t−ơng đối của nó một cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm vμ phải lặp lại nhiều lần).
b) Thực nghiệm s− phạm có hai loại:
- Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đúng đắn hay sai lầm của các kinh nghiệm giáo dục còn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ.
- Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm ra cái mới cho các hoạt động giáo dục, đặc biệt trong các nghiên cứu cơ bản vμ nghiên cứu ứng dụng.
c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng một số nguyên tắc sau:
- Đề ra những chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá.
- Giữ ổn định các nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế.
- Môhình đ−ợc lựa chọn trong thực nghiệm phải mang tính phổ biến để cho kết quả thực nghiệm đ−ợc khách quan.
- Đ−a ra một số giả thiết điều kiện giả định trong thực nghiệm để loại bớt những những yếu tố tác động phức tạp.
d) Trong ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, các lớp thực nghiệm giữ một vai trò quan trọng. Thực nghiệm s− phạm, th−ờng đ−ợc tiến hμnh trên những lớp học bình th−ờng vμ những lớp đặc biệt.
- Lớp bình th−ờng: lμ những lớp học không cần phải chọn lựa theo những tiêu chí nμo đó. Trong những lớp nμy công tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu đã định. Các điều kiện khách quan của lớp đ−ợc giữ nguyên, kể cả giáo viên vμ học sinh, chỉ có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi
Ví dụ: Thực nghiệm nghiên cứu hiệu quả của ph−ơng pháp dạy học thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích minh hoạ. Ng−ời nghiên cứu lựa chọn một nội dung, chẳng hạn "Địa
lý ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung đó sao cho khối l−ợng tri thức, yêu cầu về kỹ năng, kỹ xảo trong các giáo án đó nh− nhau, chỉ khác cách trình bμy. Giáo án sử dụng ph−ơng pháp dạy học thảo luận ở lớp 12B, giáo án sử dụng ph−ơng pháp giải thích minh hoạ ở lớp 12A. Cả hai lớp đều do một giáo viên dạy theo 2 ph−ơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng. Sau khi kiểm tra, tuỳ kết quả đạt đ−ợc về chất l−ợng tri thức học sinh, có thể kết luận về hiệu quả s− phạm t−ơng đối của một ph−ơng pháp.
Để thu đ−ợc kết quả tin cậy, trên thực tế phải thực nghiệm ở cùng nhiều lớp song song, những lớp dạy theo ph−ơng pháp thí điểm đ−ợc gọi lμ lớp thực nghiệm, còn lớp dạy theo ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng. ở ví dụ trên lớp 12A lμ lớp đối chứng.
- Lớp đặc biệt: Để tránh những nh−ợc điểm của lớp thực nghiệm bình th−ờng ở trên, có thể tổ chức những lớp học đặc biệt gồm một số nhóm nhỏ học sinh? dạy một vấn đề xác định của ch−ơng trình. Trong lớp đặc biệt nμy, những nét đặc tr−ng của điều kiện dạy học mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kỹ sẽ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng buộc nh− ở lớp bình th−ờng. Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu quả của một đoạn nμo đó trong ch−ơng trình, của một ph−ơng pháp mới nμo đó. Nó có −u điểm lμ cho phép đi sâu vμo quá trình lĩnh hội tri thức của một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu t− duy nμo đó khi tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm của nó lμ lμm cho việc dạy diễn ra ngoμi khung cảnh bình th−ờng của lớp học. Vì vậy, khi nghiên cứu cần phải phối hợp cả hai hình thức thực nghiệm trên đây để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế những mặt khuyết điểm.
- Các lớp thực nghiệm chéo:
Khi thực nghiệm ở những lớp song song, một trong những khó khăn mμ ng−ời nghiên cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc những cặp lớp t−ơng đ−ơng về trình độ học tập vμ các mặt khác (ví dụ giống nhau về số học sinh giỏi, trung bình vμ kém, giống nhau về thμnh phần nam nữ...). Để khắc phục tình trạng nμy, ng−ời nghiên cứu sử dụng các lớp thực nghiệm chéo. Thí dụ khi nghiên cứu hiệu quả ph−ơng pháp thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ ở lớp 12A vμ 12B nh− ở ví dụ trên, để san bằng các sai khác về thμnh phần, có thể bố trí thực nghiệm nh− sau:
Lớp 12A Lớp 12B
Thμnh phần học sinh M
Bμi dạy
Thμnh phần học sinh N Dạy theo PP giải thích - minh
họa
1 Dạy theo PP thảo luận
Với cách bố trí bắt chéo nh− trên thì nếu dạy theo ph−ơng pháp thảo luận tốt hơn ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ trong bμi 1 kết quả ở lớp 12B sẽ cao hơn ở lớp 12A vμ ở bμi 2, ng−ợc lại 12A phải cao hơn 12B.
- Trong thời gian gần đây ởtrên thế giới vμ ở n−ớc ta, để tăng c−ờng tính linh hoạt vμ độ tin cậy của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, đã có một hình thức thực nghiệm mới ra đời dựa trên việc sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi học, đ−ợc minh hoạ nh− sau:
Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O3 ~ x O4
Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 vμ O4: Các bμi kiểm tra sau khi học.
x: Ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm.
Hiệu quả tác động của ph−ơng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định nếu nh− O2 > O4 hoặc (O2 - O1) > (O4 - O3).
Ưu điểm cơ bản của hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính toán đ−ợc "độ chênh" (hay còn gọi lμ sự tiến bộ, sự tăng tiến) của kết quả do tác động của ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm tạo nên. Ngoμi ra nó còn tạo điều kiện thuận lợi cho ng−ời nghiên cứu trong việc chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm (không bị rμng buộc bởi các lớp t−ơng đ−ơng nhau). Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ l−ỡng một bộ công cụ thực nghiệm chính xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh.
e) Qui trình thực nghiệm s− phạm th−ờng có 4 b−ớc:
- B−ớc 1: Xác định đề tμi thực nghiệm. Đề tμi thực nghiệm có thể lμ vấn đề đang nghiên cứu trong đề tμi NCKH hoặc qua khảo sát thực tiễn vμ nghiên cứu lý luận thấy có những mâu thuẫn trong hoạt động giáo dục dẫn ng−ời nghiên cứu đến một hay nhiều câu hỏi mμ tr−ớc đó ch−a ai trả lời .
- B−ớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học). Cùng với giải thuyết khoa học lμ đề c−ơng thực nghiệm, tức lμ bản thiết kế các nội dung vμ các biện pháp sẽ lμm.
- B−ớc 3: Tổ chức thực nghiệm. Trong b−ớc nμy cần tiến hμnh một số việc sau: chọn mẫu thực nghiệm, bồi d−ỡng cộng tác viên, theo dõi thực nghiệm.
+ Chọn mẫu thực nghiệm: Quan tâm đến số l−ợng của mẫu thực nghiệm vμ chọn các đơn vị lμm mẫu với số l−ợng cần thiết.
Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến một mức nμo đó để kết luận rút ra có giá trị vμ t−ơng đối đảm bảo, khi phổ biến ra đại trμ.
Để giải quyết, ng−ời nghiên cứu có thể sử dụng "Bảng các số vừa đủ" để tính số l−ợng mẫu cần có. Sau đây lμ một phần của bảng.
α ε 0,15 0,10 0,05 0,01 0,05 0,04 0,03 0,02 0,01 207 323 575 1295 5180 270 422 755 1691 6764 384 600 1067 2400 9603 663 1035 1843 4146 16587
α lμ xác suất sai của kết luận −ớc l−ợng, ε lμ độ sai lệch t−ơng đối của −ớc l−ợng.
Thí dụ: với α = 0,01 (tức lμ độ tin cậy bằng 0,90) vμ ε = 0,05 thì số t−ơng ứng trên bảng lμ 270. Điều nμy có nghĩa lμ phải tiến hμnh thực nghiệm trên 270 tr−ờng (lớp) thì khi mở rộng ra đại trμ 90% tr−ờng (lớp) đó sẽ có kết quả trung bình so sánh với kết quả trung bình rút ra từ thực nghiệm không sai quá 5%.
Sau khi tính số l−ợng mẫu nh− vậy việc chọn mẫu tiến hμnh theo 3 ph−ơng pháp: chọn ngẫu nhiên, chọn máy móc vμ chọn phân loại.
Chọn ngẫu nhiên đ−ợc thực hiện với việc áp dụng "Bảng các số ngẫu nhiên". D−ới đây lμ một phần của bảng. 5080 2105 9885 3645 6958 1740 3371 7649 9660 4899 6005 4765 3156 5323 6316 2354 800 6263 7877 8832 5991 5238 0807 5277 2550 1796 4554 6380 1775 1189
Cách sử dụng nh− sau: Giả sử có 500 tr−ờng mμ ta muốn chọn 30 để thực nghiệm. Ta đánh số từ 1 đến 500. Các tr−ờng đ−ợc chọn lμ các tr−ờng có số liệu trùng với các số liên tiếp trong bảng, bỏ chữ số cuối cùng hμng đơn vị). Nếu sau khi bỏ chữ số cuối cùng rồi mμ
số còn lại vẫn lớn hơn 500 thì lấy số đó trừ đi 500. Nh− vậy 30 tr−ờng đ−ợc chọn lμ những tr−ờng mang số hiệu 315, 287, 255, 032, 383 ...
Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 trong số 500 tr−ờng, ta đánh số các tr−ờng từ 1 đến 500. Đem 500: 3 ≈16. Sau đó ta chọn ngẫu nhiên 1 trong 20 tr−ờng đánh số từ 1 đến 20 (bằng cách rút thăm). Nếu rút thăm đ−ợc số 15 chẳng hạn, thì các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ cách số 15 một khoảng lμ 16. Nh− vậy các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ lμ các tr−ờng mang số 15, 31, 47, 63...
Chọn phân loại: Phân các tr−ờng thμnh các loại theo những tiêu chí nhất định, ví dụ tr−ờng ở thμnh thị, nông thôn, vùng cao... tr−ờng tốt, khá, trung bình,... vμ chọn trong mỗi loại một số tr−ờng để thực nghiệm sao cho tỷ lệ các tr−ờng đ−ợc chọn gần bằng tỷ lệ các tr−ờng theo các loại có trong thực tế.
+ Bồi d−ỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh trên một diện rộng bao gồm nhiều tr−ờng lớp đòi hỏi phải có một đội ngũ cộng tác viên cùng thực hiện. Cần bồi d−ỡng cho họ hiểu rõ mục đích, nội dung vμ biện pháp tiến hμnh, ph−ơng pháp thu nhận thông tin, đánh giá kết quả.
+ Theo dõi thực nghiệm: Cần chú ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc sự diễn biến, thu
thập số liệu vμ kiểm tra lại từng b−ớc. Cốgắng tối đa khống chế các biến ngoại lai. B−ớc 4: Đánh giá kết quả.
Kết quả của thực nghiệm đ−ợc đánh giá dựa trên cơ sở xem xét nhiều báo cáo của ng−ời dạy, ng−ời học, phụ huynh học sinh... Qua nhiều nhận xét của nhiều đối t−ợng, ng−ời nghiên cứu tổng hợp lại một cách khách quan trung thực.
Để đánh giá kết quả thực nghiệm, hiện nay ng−ời nghiên cứu có thể dùng các ph−ơng pháp định l−ợng.
IV.5. Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm :
Để nâng cao trình độ khoa học của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, cần phải l−ợng hoá các kết quả thay cho các yếu tố định tính từ tr−ớc đến nay vẫn phổ biến nhiều trong các công trình. Một trong những h−ớng quan trọng lμ sử dụng toán thống kê. Thống kê toán học lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Các điểm số của học sinh tham gia thực nghiệm s− phạm lμ những đại l−ợng ngẫu nhiên vμ giá trị của chúng dao động tuỳ theo những đặc điểm tâm lý cá nhân từng em. Nhiệm vụ đầu tiên của sự phân tích thống kê lμ trên cơ sở những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại l−ợng đặc tr−ng giúp mô tả toμn bộ hiện t−ợng.
IV.5.1. Giá trị trung bình cộng: n x x n i i ∑ =
= 1 (trong đó ∑ : tổng số các giá trị của xi; n: số l−ợng điểm số)
=n n i i x 1
Ví dụ: Kết quả điểm khi điều tra 10 giáo viên địa lý về các chủ điểm giáo dục dân số nh− sau: Tên A B C D Đ E F G H K Điểm 7 6 5 3 2 9 8 10 5 6 1 , 6 10 61 10 6 5 10 8 9 2 3 5 6 7+ + + + + + + + + = = = x
Giá trị x mới cho biết một cách số học các điểm số. Để đánh giá chính xác hơn, phải: