8. Kết cấu của luận văn
1.2. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển bền vững về kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia đều phụ thuộc phần nhiều vào chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia đó. Chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng một trong những yếu tố mang tính quyết định là cách thức tổ chức đào tạo nguồn nhân lực. Từ đó đã đặt ra cho các cơ sở giáo dục những yêu cầu mới về đào tạo và quản lý đào tạo nhằm có được các sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực xã hội nói chung và cụ thể là đạt được chuẩn đầu ra của mỗi nghề được đào tạo.
Trên thực tế, các nghiên cứu khoa học của một số tác giả trong và ngoài nước về đào tạo nghề được tiếp cận theo mục tiêu được diễn đạt với các cụm thuật ngữ “đào tạo theo nhu cầu xã hội”, “đào tạo theo năng lực thực hiện”, hoặc “đào tạo theo chuẩn đầu ra”. Bản chất của các cụm thuật ngữ trên chính là tổ chức hoạt động đào tạo nhằm có được các “sản phẩm đào tạo” (người được đào tạo) đạt tới các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đáp ứng yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác là đạt được chuẩn đầu ra của nghề nghiệp. Một số cơng trình khoa học tiêu biểu đã nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo với bản chất là đào tạo theo CĐR.
1.2.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
Tác giả Patrick McGhee (2003), “The Academic quality handbook:
Enhancing higher education in University and further education colleges”, London
and Sterling, VA Published (Cẩm nang chất lượng học thuật: Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở các trường đại học và cao đẳng giáo dục), nhằm mục đích giới thiệu về quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, đặc biệt ở Anh. Tác giả đã phân tích khung các tiêu chuẩn giáo dục đại học, các điều khoản chuẩn, các quy tắc thực hành. CĐR trong hoạt động giảng dạy cũng được đề cập đến nhằm nâng cao quy trình đảm bảo chất lượng mạnh mẽ và hiệu quả [24].
Trong Tạp chí giáo dục của Châu Âu, do tác giả người Đức Kauko Hamalainen (2003), “Common Standards for Programme Evaluations and
chuẩn chung cho đánh giá chương trình và cơng nhận), đã phân tích các chỉ số và tiêu chuẩn tạo ra sự công nhận cho việc đánh giá chương trình đào tạo trong một số loại hình giáo dục và đào tạo quốc tế. Có thể đề xuất một bộ tiêu chuẩn và tiêu chí có thể được sử dụng ở các quốc gia khác nhau. Trong bộ tiêu chuẩn đó, việc xem xét CĐR là cần thiết, là tiêu chí cung cấp cơ sở để kết luận đánh giá và công nhận chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, điều này khó thực hiện khi thực tiễn kiểm định để công nhận chất lượng tập trung nhiều vào cấu trúc và quá trình đào tạo hơn là kết quả đào tạo [23].
Việc nghiên cứu về CĐR đã được đưa ra trong cuốn sách của tác giả Stephen Romine (2016), “Accreditation and Education Reform”, Taylor and Francis, Ltd ( Công nhận và Cải cách giáo dục) . Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vai trò quan trọng của giáo dục hiện nay trong đời sống xã hội. Nội dung chính của cuốn sách đưa ra những điều kiện cần thiết và nhu cầu đổi mới giáo dục, đồng thời bàn về việc tạo lực đẩy mạnh mẽ cho đổi mới giáo dục, trong đó tác giả cho rằng CĐR của giáo dục đào tạo phải phù hợp với yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, trong cuốn sách này mới chỉ đề cập CĐR như là một điều kiện cho việc đổi mới giáo dục hiện nay. Góc độ CĐR trong cuốn sách được đề cập khái quát, chưa phân tích sâu các nội hàm, cũng như xây dựng CĐR [25].
Trong khi đó, đồng tác giả Arvil V. Adams and Joseph Krislov (2016), “Evaluating the Quality of American Universities: A New Approach”, Springer Published (Đánh giá chất lượng tại các trường đại học ở Mỹ: cách tiếp cận mới), đã cho thấy vai trò quan trọng của giảng viên tại các trường đại học trong việc nâng cao chất lượng CĐR. Giảng viên là nhân tố chính tác động đến người học, từ khâu xây dựng đề cương theo CĐR, đến việc truyền thụ kiến thức để sinh viên thu được lượng thơng tin và có thể xử lý các tình huống trong bài giảng, hồn thiện kỹ năng CĐR. Như vậy, cuốn sách này đã cho thấy một mắt xích đảm bảo chất lượng giáo dục chính là giảng viên. Vì vậy, theo tác giả cần cải cách chế độ tiền lương nhằm nâng cao trách nhiệm của giảng viên và nâng cao chất lượng CĐR trong hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, giáo viên chưa phải là điều kiện đủ để đảm bảo chất lượng CĐR, mà còn các yếu tố khác như cơ sở vật chất, đội ngũ quản lý chưa được đề cập trong nghiên cứu này [18].
Tác giả Tom Bourner, giảng viên chính Trung tâm phát triển quản lý, Đại học Brighton của Anh có nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và CĐR, đăng trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục cho rằng; CĐR của giáo dục đại học được chia thành 6 nhóm mục tiêu, đó là: Cung cấp kiến thức cho SV đáp ứng nhu cầu của thị trường; Phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể; Phát triển khả năng kiểm tra ý tưởng có thể áp dụng vào thực tiễn; Phát triển khả năng tạo ra ý tưởng áp dụng vào công việc cụ thể; Phát triển năng lực cá nhân của SV; Phát triển năng lực xây dựng các kế hoạch và quản lý việc học tập của SV. Với mỗi nhóm mục tiêu này, GV cần áp dụng 10 phương pháp giảng dạy tương ứng để hỗ trợ tốt nhất kết quả đầu ra của SV. Ví dụ: Để xây dựng CĐR là “phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể” của SV, GV phải áp dung các 10 phương pháp: 1. Dạy học nghiên cứu trường hợp; 2. Thực hành; 3. Trải nghiệm thực tế; 4. Dạy học theo dự án; 5. Thực hành đề-mơ; 6. Làm việc nhóm; 7. Mô phỏng; 8. Kỹ năng giải quyết vấn đề; 9. Thảo luận; 10. Viết bài luận. Nghiên cứu cho rằng việc điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học, đáp ứng nhu cầu của CĐR của SV nên được tiến hành thường xuyên, liên tục để đảm bảo chất lượng đầu ra của SV đại học đáp ứng được nhu cầu về chất lượng lao động của xã hội [26].
Dự án quốc tế có tên gọi sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnh vực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cải cách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật. Dự án này có tên gọi là “Đề xướng CDIO” , Tầm nhìn của dự án mang đến cho SV một nền giáo dục nhấn mạnh đến nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh hình thành ý tưởng Thiết kế - Triển khai - Vận hành. Dự án này giúp SV tiếp nhận một hệ thống giáo dục chú trọng vào những nguyên lý kỹ thuật cơ bản trong các sản phẩm và hệ thống CDIO, sáng kiến CDIO có 3 mục tiêu chính nhằm giúp SV có thể đạt được: Nắm vững các kiến thức về các nguyên lý kỹ thuật cơ bản; Chủ động trong việc sáng tạo và vận hành các hệ thống và sản phẩm mới; Nhận thức được tầm quan trọng và tác động chiến lược tới xã hội của việc nghiên cứu và phát triển công nghệ. Đề xướng CDIO đưa ra 12 tiêu chuẩn(1. Bối cảnh; 2.Chuẩn đầu ra; 3. Chương trình đào tạo tích hợp; 4. Giới thiệu về kỹ thuật; 5. Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6. Không gian làm việc kỹ
thuật; 7. Các trải nghiệm học tập tích hợp; 8. Học tập chủ động; 9. Nâng cao năng lực về giảng viên; 10. Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên; 11. Đánh giá học tập; 12. Kiểm định chương trình). Nội dung của tiêu chuẩn 2 về CĐR: “Những CĐR chi tiết, cụ thể đối với kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thứcchuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và phê chuẩn của các bên liên quan của chương trình”. Như vậy, CĐR của các chương trình theo hướng tiếp cận CDIO phải đề cập đến các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và nội dung CĐR phải phù hợp với mục tiêu của chương trình đào tạo và được các bên liên quan phê chuẩn như: SVNC, cựu SV, CBQL, giảng dạy, NTD, chuyên gia [22].
Như vậy, tình hình nghiên cứu ở nước ngồi chưa có nhiều cơng trình đề cập đến ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy. Các cơng trình nêu trên chỉ đề cập CĐR ở góc độ lý thuyết, chưa có trường hợp nghiên cứu cụ thể nào được đề cập. Chưa có cơng trình nghiên cứu tồn diện về ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu trên cũng được tác giả tham khảo nhằm làm rõ hơn về mặt lý luận của luận văn này.
Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu chung về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chí chung chung mà chưa có những phân tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt. Bên cạnh đó chưa có nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của tiêu chí CĐR đối với hoạt động giảng dạy. Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm cơ sở lý luận về ảnh hưởng của CĐR đối với hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay.
1.2.2. Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Kim Dung (2005) đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí cơ bản để tuyển chọn SV tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản. Trường đại học có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng để điều chỉnh mục tiêu đào tạo và CĐR cho chương trình đào tạo. Các tiêu chí đó là: Nhiệt tình cơng tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chun mơn, Có cá tính, Các hoạt
động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập, Uy tín trường đào tạo [6].
Các tác giả Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan, trong cuốn “Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam” cho rằng: đầu ra của giáo dục trước hết
phải kể đến sản phẩm của nhà trường là con người, với nhân cách được hình thành và phát triển theo mục tiêu giáo dục - đây là mục tiêu mà vì nó nhà trường tồn tại. Nhưng ở khía cạnh khác, về đầu ra của giáo dục được hiểu là đầu ra của cả nền giáo dục hay của hệ thống giáo dục quốc dân, đó là tác động của nền giáo dục góp phần phát triển KH-XH [4].
Trong bài “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” các tác giả Lê Đức Ngọc
và Trần Hữu Hoan, đã chỉ ra các yêu cầu trong quản lý đào tạo theo CĐR như: cụ thể hóa và chi tiết hóa mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục đào tạo thông qua việc xác định CĐR; xây dựng CĐR; tuyên bố CĐR cho một chương trình giáo dục đào tạo; quản lý các hoạt động của người dạy và người học; phương thức đánh giá kết quả đào tạo theo CĐR [11].
Tác giả Sử Ngọc Anh trong bài “Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã xác định những nội dung cần có trong CĐR, quy
trình xây dựng và công bố CĐR, một số lưu ý khi xác định mục tiêu đào tạo và thiết kế nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá các khóa học bằng cách sử dụng CĐR theo hướng chuyển quá trình đào tạo từ tập trung vào giáo viên sang hướng đến người học; chuyển trọng tâm từ việc dạy sang việc học; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội [3].
Tác giả Lê Đức Trung với đề tài: “Chuẩn đầu ra và việc xây dựng chuẩn đầu
ra của Trường Cao đẳng nghề Du lịch Huế” đã đưa ra cách hiểu về CĐR, cũng như
mục đích của việc xây dựng CĐR có tác dụng như thế nào đối với công tác đào tạo và kết quả đào tạo, cũng như xác định vai trò của CĐR đối với hoạt động đào tạo nghề ở Huế. Tuy nhiên, bài nghiên cứu này đưa ra góc độ nghiên cứu rất rộng về CĐR, bao gồm việc xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo, xây dựng kế hoạch giảng dạy và đánh giá kết quả học tập của SV; xây dựng quy trình quản lý kết quả học tập của SV; xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học và tổ chức các biện pháp thực hiện. Như vậy, CĐR đối với hoạt động giảng dạy được nghiên cứu ở đây rất mỏng và chưa có
độ dày, bao gồm bảy trang nghiên cứu, mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, mà chưa có những phân tích sâu về chuẩn đầu ra trong hoạt động giảng dạy [14].
Tác giả Phạm Thành Nghị (2000), với cuốn sách:“Quản lý chất lượng
GDĐH” trong tài liệu này tác giả đã đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất lượng GDĐH các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH. Ngồi ra trong tai liệu này tác giả cũng đề cập tới vấn đề vai trị của CBGD trong q trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung cấp thơng tin chính cho SV. PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc. các phương pháp thảo luận, xeminar, thực hành, làm đồ án, giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta. Chính sự thụ động của SV trong q trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [8].
Tác giả Phạm Đức Cường (2014), với luận văn thạc sĩ “Ảnh hưởng của việc
công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá” tại
trường Sư phạm Kỹ thuật Nam Định. Trong luận văn tác giả đã tập trung nghiên cứu và đưa ra những ảnh hưởng đáng kể của việc công bố CĐR đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra – đánh giá của giảng viên [5].
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2015), với bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cân năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra” đăng trên Bản tin khoa học và giáo đã đưa ra những biện pháp đề xuất đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực. Với yêu cầu CĐR địi hỏi tất yếu là chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng phải thực hiện theo năng lực người học. Trong đó kiểm tra đánh giá theo năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để tập trung đánh giá năng lực cốt lõi được chú trọng trong khung năng lực. Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ... Như vậy, khi chuẩn đầu ra được công bố yêu cầu của việc đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực là quan trọng và cần được thực hiện đầu tiên để hướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và
làm việc có hiệu quả [12].
Tác giả Phạm Lan Anh với bài viết “Đổi mới trong kiểm tra đánh giá: Lộ trình và thách thức”, đã nêu lên việc xây dựng lộ trình đổi mới kiểm tra đánh giá