CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.4.Tiểu kết chương 3
Qua việc phân tích và xử lý dữ liệu có thể thấy, bộ cơng cụ ĐG NL GQVĐ đề xuất hoàn toàn phù hợp với HS cuối lớp 5 học theo mơ hình VNEN; đồng thời, việc phân hóa mức độ thể hiện của HS ở các thành tố và mức độ phát triển NL GQVĐ cho thấy góc nhìn tương đối khái quát về NL GQVĐ của HS tiểu học, từ đó có thể giúp đưa ra một số đề xuất để tiếp tục nâng cao hiệu quả triển khai giáo dục NL GQVĐ của HS phổ thơng nói chung và HS tiểu học nói riêng trong giai đoạn sắp tới, khi Chương trình giáo dục phổ thơng mới được triển khai trên diện rộng.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đề ra ban đầu, trong quá trình nghiên cứu đề tài đã đạt được các kết quả sau:
- Về mặt lí luận, luận văn đã bổ sung và làm rõ được những nội dung cơ bản về khái niệm NL và NL GQVĐ; các thành tố, chỉ số hành vi và mức độ phát triển của NL GQVĐ.
- Kết quả khảo sát ở một số lớp 5 học theo mơ hình VNEN cho thấy: cơng cụ đo lường NL GQVĐ được sử dụng hồn tồn phù hợp với HS tiểu học học theo mơ hình VNEN; đồng thời, kết quả xử lý dữ liệu cho thấy, phần lớn HS đã am hiểu và xác định được các thông tin vấn đề đã cho, kết nối chúng để thực hiện được giải pháp cho vấn đề đơn giản (có 1 bước). Đồng thời, đa số HS đã có khuynh hướng nhận định được tính đúng/sai cho giải pháp của mình.
2. Khuyến nghị
Nhìn chung, qua kết quả khảo sát và xử lý dữ liệu có thể nhận định khái quát rằng, bài kiểm tra NL GQVĐ được xây dựng phù hợp với đối tượng HS và phạm vi thông tin thu thập được là rất hữu ích. Đây là tiền đề hỗ trợ đề xuất một số định hướng chung dưới đây trong phạm vi mơn Tốn để phát triển NL GQVĐ cho cả cấp tiểu học trong tương lai.
Qua nghiên cứu thực trạng ĐG NL GQVĐ của HS tiểu học học theo mơ hình VNEN, và để “đón đầu” những thay đổi theo định hướng phát triển NL trong Chương trình GD phổ thơng mới, đề tài xin khuyến nghị một số giải pháp trong phạm vi của các cơ quan quản lý GD cấp trên cũng như ở phạm vi nhà trường phổ thông.
2.1. Đối với cơ quan quản lý giáo dục cấp trên
- Cần xây dựng chuẩn NL GQVĐ cho HS phổ thơng ở từng cấp; trong đó, chú trọng việc quy định mức độ phát triển NL GQVĐ kèm theo các chỉ số hành vi có thể
- Chỉ đạo triển khai đồng bộ cả đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra, ĐG đối với các trường học thực hiện mơ hình VNEN hướng tới chú trọng phát triển NL GQVĐ cho HS đáp ứng yêu cầu của Chương trình GD phổ thơng mới; - Khuyến khích, thúc đẩy sự tham gia hơn nữa của cha mẹ HS và cộng đồng vào hoạt động GD của nhà trường, tạo cơ hội cho HS được rèn luyện phát triển NL GQVĐ khơng chỉ trong phạm vi nhà trường mà cịn ở gia đình và ngồi xã hội;
- Giới thiệu và tổ chức học hỏi kinh nghiệm từ các trường học đã thực hiện thành cơng mơ hình VNEN theo định hướng phát triển NL cho người học. Khi nhân rộng trên cơ sở tình nguyện, cần hỗ trợ kỹ thuật (hướng dẫn học tập, kỹ năng tổ chức và dạy học,...);
- Sử dụng bộ công cụ đề xuất của đề tài để phục vụ cho các khảo sát trên diện rộng và làm căn cứ tham khảo để hướng dẫn các cơ sở, tổ chức giáo dục cách thức tiếp cận xây dựng các bộ công cụ ĐG NL GQVĐ tương tự khác phục vụ cho hoạt động ĐG trên lớp.
2.2. Đối với các trường tiểu học học theo mơ hình VNEN
Để giúp nâng cao NL của HS học theo mơ hình VNEN, giải pháp chung là giúp HS hồn thiện NL theo mức độ hiện có, và tạo đà để tiếp tục nâng dần NL lên mức kế tiếp.
(1) Đối với nhóm HS đạt mức 1
Trước tiên, cần đưa ra những điều chỉnh nhất định để giúp nhóm HS này hồn thiện các kỹ năng ở mức 1:
- Chú trọng vào việc đưa ra nhiều các tình huống, bài tập mơn Tốn ở mức độ đơn giản và yêu cầu HS giải quyết. Tạo cơ hội cho HS mơ tả và trình bày phương pháp hoặc thuật tốn để giải quyết tình huống đưa ra (chưa đề cập tính đúng sai của phương pháp hoặc thuật toán). VD: Cho HS tiểu học quan sát, nhận dạng về mối liên hệ giữa các đối tượng trong tranh; với dạng bài tập này, HS sẽ được rèn khả năng thu thập thông tin (thông qua biểu tượng).
- Giúp HS bóc tách kiến thức mơn Tốn ra khỏi bề ngồi rườm rà của nó, từ đó hình thành các phép tính, các quan hệ tốn học.
- Thường xuyên gợi nhớ các kiến thức đã học cho HS, qua đó hỗ trợ HS kết nối một số thông tin cũ với các kiến thức mới liên quan về các cơng thức, mơ hình tốn học,...
Bước tiếp theo, chú trọng tạo lập tình huống, bối cảnh để HS được tiếp cận và hình thành các kỹ năng cơ bản ở mức 2 như sau:
- Nói rõ kiến thức, kĩ năng cần ơn luyện là nhằm chuẩn bị cho việc học nội dung nào trong buổi học mơn Tốn sắp tới để tăng cường hiệu lực hướng đích và gợi động cơ, nâng cao ý thức trách nhiệm của HS đối với bài học, bước đầu hình thành kỹ năng phản xạ đối với tình huống có vấn đề cho HS.
- Tập trung củng cố các kiến thức cơ bản (ghi nhớ các công thức, khái niệm...), là nền tảng thiết yếu cho việc học Toán của HS.
(2) Đối với nhóm HS đạt mức 2
Đối với những HS ở mức này, GV đóng vai trị tiên quyết trong việc đặt nền móng cho việc nâng cao NL GQVĐ của HS:
- Nghiên cứu trình độ nhận thức của HS, cấu trúc logic các bài trong sách giáo khoa để nắm được tri thức HS đã biết và cái HS chưa biết.
- Những kiến thức được chắt lọc để truyền thụ cho HS khơng chỉ có ý nghĩa đơn thuần về mặt Tốn học mà cịn gắn liền với thực tiễn và với đời sống, cho phép phát triển dần về NL của HS nhưng khơng q khó, q trừu tượng, tạo ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ với HS khi các em phải đối mặt với những vấn đề ở mức đơn giản.
- Chú trọng vào các bài tập dưới hình thức tự luận (dạng 1 bước) hơn là dạng trắc nghiệm khách quan, qua đó nắm bắt những lỗ hổng về kiến thức hiện có để kịp thời điều chỉnh, khắc phục.
Bước tiếp theo, chú trọng tạo lập tình huống, bối cảnh để HS được tiếp cận và hình thành các kỹ năng cơ bản ở mức 3 như sau:
- Tạo cơ hội cho HS được khẳng định mình thơng qua việc hỗ trợ HS kết nối các tri thức đã có của bản thân để quan sát, nhận xét về ý kiến của các bạn học, hay một tình huống có vấn đề trong cuộc sống. Đây là điểm mấu chốt để giúp HS nhận biết và phản xạ kịp thời với các tình huống có vấn đề cao hơn ở các mức sau.
- Cho HS quan sát, nhận dạng các đặc điểm nổi trội của các vật thể, sự vật, đối tượng trong môn học và đời sống, từ đó hướng HS đến khả năng phân tích và đọc tình huống ở mức độ trung bình.
(3) Đối với nhóm HS đạt mức 3
Trước hết tập trung tạo các tình huống để nhóm HS này được rèn luyện nhiều hơn, để đảm bảo thành thạo (làm chủ) các kỹ năng mức 3 sau đây:
- Củng cố khả năng phản xạ với các dạng bài Tốn 2 bước, tình huống có vấn đề tương đối phức tạp, yêu cầu HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức sẵn có để giải quyết. Các dạng bài tốn về khơng gian sẽ giúp HS phát triển khả năng tư duy trừu tượng, hình dung ra các đường cần vẽ thêm trong hình để định hướng cách giải quyết yêu cầu của bài toán.
- Một vấn đề có thể được giải quyết theo nhiều hướng, theo nhiều cách tiếp cận
khác nhau, và việc GQVĐ đó cịn phụ thuộc vào sức sáng tạo của HS. Dự kiến các cách giải quyết nhiệm vụ của HS, những sai lầm dễ mắc của HS, sau đó lắng nghe HS trình bày các giải pháp trên cơ sở tiêu chí HS tự đưa ra để tìm hướng khắc phục. Bước tiếp theo, chú trọng tạo lập tình huống, bối cảnh để HS được tiếp cận và hình thành các kỹ năng cơ bản ở mức cao hơn, hướng tới phát triển NL GQVĐ lên các cấp học tiếp theo: Đưa ra các dạng bài tập chứa các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đưa ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các cách GQVĐ thực tiễn khác nhau. Từ đó, yêu cầu HS ĐG và xác định câu trả lời đầy đủ nhất, cách GQVĐ tối ưu nhất.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt:
1. Đặng Tự Ân (2015), Mơ hình Trường học mới Việt Nam nhìn từ góc độ
thực tiễn và lí luận, Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam.
2. Đặng Tự Ân (2016), Mơ hình trường học mới Việt Nam: Phương pháp giáo
dục, Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam.
3. Ban Chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày
04/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá
theo Năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 56
năm 2014.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ban hành
ngày 05/5/2006 về Ban hành chương trình giáo dục phổ thơng.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 về Ban hành chương trình giáo dục phổ thơng.
7. Lê Thị Hoàng Hà, Hoàng Thị Thu Hà (2015), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học qua Chương Các định luật bảo tồn, Vật lý 10, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 57, tr. 40 – 44.
8. Lê Thị Thu Hiền (2016), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 380,
kì 2.
9. Nguyễn Thị Hòa (2019), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu
10. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, Nhà Xuất bản Giáo
dục, Hà Nội.
11. Đặng Thành Hưng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 43, tháng 12 năm 2012.
12. Mai Văn Hưng, Lê Thái Hưng, Đỗ Hoàng Mai (2015), Đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh qua mơn sinh học 10, Tạp chí Giáo dục, số
365, kì 1, tr.58 – 60.
13. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo
cách tiếp cận năng lực.
14. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị
Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng
chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà Xuất
bản giáo dục Việt Nam
15. Nguyễn Đức Minh, Dương Văn Hưng, Trần Hải Toàn (2015), Đổi mới
đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học, Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam.
16. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh
giá chất lượng học tập của HS phổ thông, Chương trình khoa học cấp nhà
nước KX-07-08, Hà Nội.
17. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt. Trung tâm từ điển học, Viện ngôn ngữ học, Nhà Xuất bản Đà Nẵng.
18. Nguyễn Thị Lan Phương, Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch (2011), Đánh giá Kết quả học tập của Học sinh phổ thông
– Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà Xuất bản Giáo Dục Việt Nam.
19. Phạm Đức Quang, Đỗ Tiến Đạt (2014), Một số vấn đề cơ bản khi xây
dựng chương trình và biên soạn tài liệu hướng dẫn học mơn Tốn trung học cơ sở theo mơ hình VNEN, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 39 (100) - tháng
20. Quốc hội, Nghị quyết số 40/2000/NQ-QH10 ban hành ngày 09/12/2000 về Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.
21. Quốc hội, Luật số 44/2009/QH12 ban hành ngày 25/11/2009 về Sửa đổi,
bổ sung một số điều của Luật giáo dục.
22. Hà Xuân Thành (2017), Dạy học Toán ở trường trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam.
23. Lê Đình Trung, Nguyễn Văn Luận (2019), Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thông qua dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11) cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 07/2019, tr
246-249.
Tài liệu tiếng Anh:
1. ACARA (2012), General Capabilities in the Australia Curriculum.
www.acara.edu.au.
2. ATC21S (2010), Assessment, Reporting and Moderation.
3. G.Polya (1973), How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton University Press.
4. Jean Marc Denomme & Madeleine Roy (2000), Towards an Interactive
Pedagogy. Youth Publishing House, Hanoi.
5. Kizlik, Bob Dr. (2012), Measurement, Assessment, and Evaluation in Education. Rethieved from http://www.adprima.com/measurement.htm,
January 4, 2012
6. Masters, G. N., and Mislevy, R. J. (1991), New Views of Student Learning:
7. OECD (2005), Problem Solving for Tomorrow's World: First Measures of
Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. OECD Publishing.
8. OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies Executive
Summary. OECD Publishing.
9. OECD (2013), “Problem-Solving Framework”, in PISA 2012 Assessment
and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing.
10. OECD (2014), PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’
Skills in Tackling Real-Life Problems (Volume V). OECD Publishing.
11. Patrick Griffin (2014), Assessment for teaching. Cambridge University
Press.
12. Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care (2012), Assessment and Teaching
of 21st Century Skills. Springer Dordrecht Heidelberg London New York.
13. Rasch, G. (1980), Some probabilistic models for the measurement of attainment and intelligence. Chicago: MESA Press.
14. Romberg (1995), Reform in School Mathematics and Authentic Assessment. State University of New York Press, State University Plaza,
Albany, NewYork.
15. Weinert, F.E. (2001), Concept of competence: A conceptual clarification.
In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies. Hogrefe & Huber Publishers.
HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC
Thời gian làm bài: 90 phút
Em hãy đọc các tình huống sau và trả lời các câu hỏi bên dưới. Mỗi câu hỏi có các phương án chọn (A, B, C, D, ...) em hãy lựa chọn phương án em cho là đúng. Đối với các câu hỏi lựa chọn Có/Khơng, em hãy khoanh trịn vào từ “Có” hoặc “Khơng”. Đối với các câu hỏi có dịng trống để trả lời, em hãy viết lời giải của mình vào các dịng trống đó.
THIẾT BỊ NGHE NHẠC
Nam được bố mẹ cho đi siêu thị điện máy. Trong cửa hàng có bày bán một số mặt hàng mà Nam thích bao gồm bộ loa máy tính, máy nghe nhạc mp3 và tai nghe với giá niêm yết cụ thể như sau:
Tai nghe: 186 500 đồng Bộ loa máy tính: 1 236 400 đồng
Máy mp3: 347 000 đồng
Câu hỏi 1: THIẾT BỊ NGHE NHẠC
Chữ số 2 trong giá của bộ loa máy tính có giá trị là:
A. 2 000 đồng B. 20 000 đồng C. 200 000 đồng D. 2 000 000 đồng
Nếu Nam muốn bố mẹ mua cho cả 3 sản phẩm này thì tổng số tiền bố mẹ phải trả