STT Triệu chứng, biểu hiện Khơng có (%) Khơng chắc chắn (%) Có (%)
1 Việc đạt và thực hiện các kỹ năng vận động thấp hơn những dự kiến của lứa tuổi một cách tự nhiên, các khó khăn được biểu hiện như vụng về, chậm chạp hoặc thiếu chính xác của các kỹ năng vận động 13,9 33,2 52,8 2 Các thiếu hụt về kỹ năng vận động ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng cuộc sống, học tập … của trẻ 9,3 34,1 56,6 3 Các khiếm khuyết về vận động không phải do các khuyết tật khác như rối loạn phát triển trí tuệ, giảm thị lực hay khơng do các bệnh về thần kinh như bại não, teo cơ, thối hóa… gây nên)
13,5 43,5 43,0
4 Hành động lặp đi lặp lại, không mục đích (ví dụ, bắt tay hoặc vẫy tay, lắc lư người, tự đánh vào đầu, tự căn, cấu, véo bản thân)
15,2 40,8 44,1
5 Hành vi vận động lặp đi lặp lại cản trở đáng kể đến các hoạt động xã hội, học tập hoặc các hoạt động và có thể tự gây tổn thương
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy rằng, tỷ lệ cộng đồng nhận biết được biểu hiện/triệu chứng của rối loạn vận động là trong khoảng trên – dưới 50,0% ở tất cả các triệu chứng/biểu hiện, và từ 10 – 15,0% khách thể không nhận biết được các biểu hiện của RLVĐ, số cịn lại khơng chắc chắn về lựa chọn của mình hay nói khác hơn là họ cũng không thực sự biết về biểu hiện của RLVĐ. Như vậy có thể nói rằng nhận thức của cộng đồng về biểu hiện/triệu chứng của RLVĐ ở khoảng 50,0%, điều này có nghĩa cịn một bộ phận không nhỏ (50,0%) trong cộng đồng chưa nhận biết về dấu hiệu/triệu chứng của RLVĐ.
3.2.6.2. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn vận động
Bảng 3.28. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn vận động
STT Nguyên nhân Sai
(%) Đúng (%) Không chắc đúng hay sai (%) 1 Do vấn đề về thể chất 18,3 54,0 27,6
2 Sự bất thường trong cấu trúc não bộ 12,7 59,9 27,4
3 *Yếu tố tâm linh 66,9 13,8 19,3
4 Do bị tác dụng phụ của thuốc 25,1 34,4 40,6
5 Môi trường chứa độc tố, ô nhiễm 19,0 39,4 41,6
6 Tổn thương ở não (do tai nạn) 16,1 53,1 30,8
7 Nguyên nhân sinh học 17,2 44,0 38,8
8 Di truyền 23,0 39,8 37,2
9 Nguyên nhân tâm lý (ví dụ căng thẳng, stress)
17,0 53,1 29,1
10 Hiện chưa xác định được nguyên nhân rõ ràng
21,3 30,9 47,8
11 Bẩm sinh 19,9 38,2 41,9
12 Cách chăm sóc, giáo dục của gia đình 13,7 43,3 43,0 (Những câu đánh dấu (*) hoàn tồn khơng phải là ngun nhân của RLVĐ) Qua bảng mô tả số liệu cho thấy, khơng có sự chênh lệch đáng kể giữa lựa chọn “đúng” và lựa chọn “không chắc đúng hay sai”. Các yếu tố có tỷ lệ lựa chọn đúng từ 50,0% trở lên gồm; “Sự bất thường trong cấu trúc não bộ” là 59,9%, “do vấn đề về thể chất” là 54,0%, nguyên nhân “tổn thương ở não (do tai nạn)” và
“ngun nhân tâm lý (ví dụ căng thẳng, stress)” có chung tỷ lệ là 53,1%. Đáng chú ý ở đây là vẫn còn một bộ phận cộng đồng (13,8%) cho rằng yếu tố tâm linh là nguyên nhân của RLVĐ.
3.2.6.3. Nhận thức của cộng đồng về cách thức điều trị/can thiệp cho trẻ có RLVĐ
Bảng 3.29. Nhận thức của cộng đồng về cách thức điều trị/can thiệp cho trẻ RLVĐ
STT Điều trị, hỗ trợ Sai (%) Đúng (%) Không chắc đúng hay sai (%)
1 Điều trị bằng dược lý (thuốc) 17,4 49,0 33,7
2 Liệu pháp hành vi 8,8 66,9 24,3
3 Đưa trẻ tới chuyên gia vật lý trị liệu 7,2 70,9 21,9
4 Đào tạo kỹ năng xã hội 8,3 61,8 30,0
Nhìn chung, cộng đồng có nhận thức khá tốt về việc can thiệp/điều trị cho trẻ có RLVĐ, tỷ lệ lựa chọn lần lượt là; Đưa trẻ tới chuyên gia vật lý trị liệu 70,9%, liệu pháp hành vi 66,9%, đào tạo kỹ năng xã hội 61,8% và điều trị bằng dược lý (thuốc) 49,0%.
Nhìn chung, nhận thức của cộng động về rối loạn vận động còn hạn chế, phần lớn chưa nhận biết được các biểu hiện/triệu chứng của RLVĐ và còn một bộ phận khơng nhỏ có hiểu biết sai về ngun nhân của rối loạn này. Đặc biệt vẫn còn gần 14,0% cho rằng các yếu tố tâm linh là nguyên nhân của RLVĐ.
3.3. Nhận thức của cộng đồng về các RLPT thông qua các trƣờng hợp cụ thể Bảng 3.30. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển thông của các Bảng 3.30. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển thông của các
trƣờng hợp lâm sàng STT Các rối loạn Giống nhất (%) Khá giống (%) Giống (%) Không giống (%)
1 Rối loạn giao tiếp 27,7 23,7 12,3 36,3
2 Rối loạn RLTĐGCY 36,9 25,9 14,8 22,4
3 Rối loạn vận động 13,6 17,4 9,1 59,9
5 Rối loạn phát triển trí tuệ 14,6 22,5 18,0 44,8 6 Rối loạn học tập đặc hiệu 33,2 20,7 14,1 31,9
Qua bảng mô tả số liệu khảo sát cho thấy, trong các rối loạn được mơ tả thì RLTĐGCY có tỷ lệ nhận biết tốt nhất trong cộng đồng, khi có tỷ lệ lựa chọn lần lượt là “giống nhất” 36,9%, “khá giống” 25,9%, “giống” 14,8%. Như vậy là có 77,6% người được hỏi có thể nhận diện ra trẻ có RLTĐGCY thơng qua trường hợp lâm sàng. Tiếp đến là rối loạn học tập đặc hiệu cũng có sự nhận biết tương đối tốt trong cộng đồng, thông qua trường hợp lâm sàng với các tỷ lệ lựa chọn lần lượt là: “giống nhất” 33,2%, “khá giống” 20,7%, “giống” 14,1%. Như vậy có 68,0% người được hỏi nhận biết được dấu hiệu của rối loạn học tập đặc hiệu.
Rối loạn phổ tự kỷ và rối loạn giao tiếp cũng có tỷ lệ nhận biết thông qua các tình huống lâm sàng tương đối đúng. Bên cạnh đó rối loạn phát triển trí tuệ và rối loạn vận động là hai rối loạn mà ít được nhận biết nhất trong cộng đồng; rối loạn vận động chỉ có hơn 40,0% nhận biết và rối loạn phát triển trí tuệ có khoảng 55,0% khách thể nhận biết thông qua trường hợp lâm sàng.
Bảng 3.31. Mơ hình hồi qui tuyến tính đa biến Hệ số beta chuẩn hóa p R R2 Giới tính 0.239 0.030 0.590a 0.348 Tuổi -0.030 0.819 Trình độ học vấn -0.078 0.507 Tình trạng nghề nghiệp 0.166 0.191 Thu nhập -0.069 0.558
Quen biết với người có rối loạn
phát triển -0.147 0.146
Tìm thơng tin từ các phương tiện
thông tin đại chúng 0.474 0.000
Mức độ biết thông tin từ nhân viên
ý tế 0.113 0.340
Hỏi thông tin từ bạn bè 0.449 0.000
*Biến phụ thuộc: Nhận thức chung của cộng đồng về rối loạn phát triển
Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến dự báo nhận thức chung của cộng đồng thay đổi như thế nào. Kết quả từ mơ hình hồi qui tuyến tính đa biến cho thấy các yếu tố (giới tính, tình trạng nghề nghiệp, tuổi, quen biết với người có rối loạn phát triển, biết thơng tin từ bạn bè, biết thông tin từ nhân viên y tế, biết thông tin qua các
phương tiện truyền thơng đại chúng), dự đốn được 34,8% sự thay đổi tổng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển. Tuy nhiên, chỉ có các biến giới tính, hỏi thơng tin từ bạn bè và tìm thơng tin từ các phương tiện thơng tin đại chúng là có ý nghĩa dự báo.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận:
Qua quá trình nghiên cứu lý luận, thu thập, phân tích và đánh giá số liệu nghiên cứu chúng tôi đi đến một số kết luận như sau:
Nhận thức chung của cộng đồng về rối loạn phát triển thần kinh còn hạn chế, còn một bộ phận trong cộng đồng chưa từng nghe hay biết đến khái niệm rối loạn phát triển thần kinh chỉ có 16,5% cộng đồng biết về tỉ lệ trẻ mắc rối loạn phát triển thần kinh.
Về các biểu hiện, triệu chứng của các rối loạn phát triển thần kinh, nhìn chung cộng đồng nhận thức được tương đối tốt ở một số rối loạn như: rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn học tập đặc hiệu, rối loạn giao tiếp và rối loạn tăng động giảm chú ý. Hai rối loạn phát triển thần kinh khác là rối loạn vận động và rối loạn phát triển trí tuệ ít được nhận biết trong cộng đồng và bên cạnh những hiểu khá đúng về biểu hiện của các rối loạn thần kinh thì vẫn cịn có một bộ phận cộng đồng chưa phân biệt được các biểu hiện, triệu chứng giữa các rối loạn với nhau và với các biểu hiện của các rối loạn tâm thần khác như trầm cảm, tâm thần phân liệt.
Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của các rối loạn phát triển cịn rất hạn chế, có sự hiểu sai về nguyên nhân và cá biệt còn một bộ phận cộng đồng hơn 10,0% cho rằng các yếu tố tâm linh chính là nguyên nhân gây ra các rối loạn phát triển thần kinh ở trẻ (khuyết tật trí tuệ 16,4%, rối loạn giao tiếp 14,0%, rối loạn phổ tự kỷ 12,3%, rối loạn tăng động giảm chú ý 13,9%, rối loạn học tập đặc hiệu 10,6%, rối loạn vận động 13,8%)
Nhận thức về chẩn đoán, can thiệp/điều trị và triển vọng của trẻ có rối loạn phát triển thần kinh của cộng đồng nhìn chung tương đối tốt và cộng đồng cũng nhìn nhận vai trị quan trọng của cha mẹ trong việc can thiệp, điều trị cho trẻ. Tuy vậy vẫn còn một bộ phận cộng đồng chưa hiểu đúng về các thức can thiệp/điều trị cho trẻ như lựa chọn các hình thức can thiệp thiếu bằng chứng khoa học, hay hiểu sai về người có thể đánh giá chẩn đốn trẻ có rối loạn phát triển (giáo viên có thể chẩn đốn trẻ bị RLTĐGCY, sử dụng oxy cao áp để can thiệp tự kỷ...).
2. Khuyến nghị:
2.1. Cần có nhiều hoạt động nâng cao nhận thức về các rối loạn phát triển ở trẻ em trong cộng đồng hơn nữa.
2.2. Con đường mà cộng đồng tiếp cận với thông tin chủ yếu là qua các phương tiện truyền thơng đại chúng (internet)…, do đó người đọc và cộng đồng nói chung cần cân nhắc trước khi lựa chọn các nguồn thơng tin để tìm đọc, để đảm bảo thơng tin chính xác, có độ tin cậy cao người đọc nên tìm hiểu thơng tin qua các trang web chính thống, của viện sức khỏe tâm thần Quốc gia, trang web của các bệnh viện tâm thần, các bệnh viện nhi khoa, v.v.
2.3. Các nhà chun mơn cần có các hoạt động như hội thảo hay các chương trình tập huấn cho các giáo viên, phụ huynh nói riêng và cộng đồng nói chung, đồng thời có chương trình truyền thơng trên các kênh thơng tin đại chúng nhằm giúp người dân tiếp cận thơng tin kịp thời và chính xác. Xây dựng chương trình tập huấn hay truyền thông cần nhấn mạnh đến các yếu tố như nguyên nhân, các dấu hiệu chính và những phương pháp can thiệp, điều trị có bằng chứng khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu Tiếng Việt
1. Lê Chí An (2005), Cơng tác xã hội nhập mơn, Tài liệu hướng dẫn học tập, Đại
học Mở. TP. HCM.
2. Nguyễn Nữ Tâm An (2017), “Các phương pháp có căn cứ khoa học trong can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ”, Tạp chí khoa học trường đại học sư phạm hà
nội, 62(9 ab), tr 248-253.
3. Nguyễn Nữ Tâm An (2017), “Ứng dụng phương pháp TEACCH trong thiết kế
tiết dạy học cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ”, kỷ yếu hội thảo khoa học “Ứng dụng tâm lý học, giáo dục học vào can thiệp rối loạn phát triển”, NXB Thế giới, tr 364-371, ISBN: 978-604-77-3372-9.
4. Nguyễn Thị Kim Anh (2017), “Thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ rối
loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non tại thành phố hồ chí minh”. Tạp chí khoa học
trường đại học sư phạm hà nội, 113-120.
5. Báo cáo hoạt động khám bệnh, khoa tâm lý bệnh viện nhi đồng 1, 11/2016 6. Nguyễn Cơng Bình và Lê Minh Cơng (2017), “Ứng dụng phương pháp phân
tích hành vi ứng dụng (ABA) trên một trường hợp trẻ Rối loạn phổ tự kỷ”, Kỉ yếu hội thảo “Ứng dụng tâm lý học, giáo duc học, vào can thiệp rối loạn phát triển”, NXB thế giới ISBN: 978-604-77-3372-9, tr 372-379.
7. Trần Văn Công (2017), “Tổng quan một số chương trình đào tạo liên quan đến
rối loạn phổ tự kỷ trên thế giới và đề xuất các chương trình đào tạo ở Việt Nam”, Kỉ yếu hội thảo. Ứng dụng tâm lý học, giáo duc học, vào can thiệp rối loạn phát triển, NXB thế giới ISBN: 978-604-77-3372-9, tr 28-38.
8. Trần Văn Cơng và Nguyễn Thị Hồng Yến (2017), “Tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự
kỉ: những con số thống kê”. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 62, 9AB, tr 322-330, ISSN: 2354 – 1075.
9. Trần Văn Công, Đào Nguyễn Tú, Nguyễn Phƣơng Hồng Ngọc, Vũ Thị Oanh, Nguyễn Phƣơng Thảo (2016), “Thực trạng năng lực của giáo viên can
thiệp dựa trên thực chứng cho trẻ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội”. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 6/2016, trang 55-57. ISSN 2354-0753.
10. Trần Văn Công, Đào Nguyễn Tú, Nguyễn Phƣơng Hồng Ngọc, Vũ Thị Oanh, Nguyễn Phƣơng Thảo (2016), Thực trạng năng lực của giáo viên can
thiệp dựa trên thực chứng cho trẻ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hà Nội, Tạp chí
Giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số đặc biệt, kỳ 2 tháng 6/2016, tr.55-57.
11. Lê Thị Hồng Diên (2017), “Dạy học chỉnh trị cho trẻ có rối loạn học tập từ
cách tiếp cận khoa học Tâm lý – Giáo dục”. Kỉ yếu hội thảo “Ứng dụng tâm lý
học, giáo duc học, vào can thiệp rối loạn phát triển”, NXB thế giới ISBN: 978- 604-77-3372-9, tr 503-513.
12. Ngô Xuân Điệp, Trần Văn Công (2016), Tổng quan nghiên cứu về phương
pháp điều trị, can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ¸ Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số đặc biệt tháng 11-2016, trang 26-31, ISSN: 0868-3662.
13. Nguyễn Thị Duyên, Hoàng Ngọc Khuyến, Trần Văn Công (2016), “Thực
trạng sử dụng trị liệu hoạt động tại các cơ sở can thiệp cho trẻ rối loạn phát triển”. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tr6-8.
14. Nguyễn Xuân Hải và Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), “Tổng quan các kết quả
nghiên cứu về giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại Việt Nam” Tạp chí khoa học
trường đại học sư phạm hà nội, 62 (9 ab), tr 31-40.
15. Nguyễn Thị Minh Hằng, Hoàng Thị Nam Phƣơng (2012), Khó khăn học
đường của học sinh đầu tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý, Tạp chí tâm
lý học, (4) tr 157.
16. Nguyễn Thị Hạnh. (2017), “Nghệ thuật trị liệu đối với trẻ tự kỉ”. Tạp chí khoa
học trường đại học sư phạm hà nội, 62 (9 ab), tr 140-146.
17. Nguyễn Thị Thu Hiền (2012), “Nghiên cứu tỉ lệ học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý tại quận Ba Đình Hà Nội”, Luận văn thạc sỹ tâm lý học,
Trường đại học giáo dục.
18. Vũ Thị Hiền, Trịnh Thanh Hƣơng, Nguyễn Phƣơng Hồng Ngọc, Lê Ánh Nguyệt, Hoàng Thị Tới (2016), “Mối quan hệ giữa nền tảng học vấn và năng
lực làm việc của giáo viên can thiệp trẻ có rối loạn phát triển”. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, kì 2, tr171-174.
19. Nguyễn Đức Hiếu (2017), “Giáo dục trẻ rối loạn phát triển – thách thức với
trường học”. Kỉ yếu hội thảo “Ứng dụng tâm lý học, giáo duc học, vào can thiệp rối loạn phát triển”, NXB thế giới ISBN: 978-604-77-3372-9 tr156-169.
20. Dƣơng Thị Hoài, Laurence Fabre Welmond, Vũ Văn Thuấn, Đào Nguyễn Tú (2016), Xây dựng mơ hình đào tạo kĩ năng xã hội cho trẻ rối loạn phát triển.
Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, kì 2, tr 46-48.
21. Vƣơng Văn Huệ (2014), Thiết kế các hoạt động học tập ứng với thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom để dạy học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ,
Trường ĐHSPHN.
22. Nguyễn Thị Cẩm Hƣờng (2017), “Hỗ trợ trí nhớ cơng việc ở học sinh khuyết
tật học tập trên cở sở đánh giá năng lực nhận thức”. Kỉ yếu hội thảo “Ứng dụng