10. Cấu trúc của luận văn
3.1. Nhận diện từngRLTT
3.1.1. Nhận thức của GV về từngRLTT
Trong phần đầu của kết quả, chúng tơi sẽ trình bày số liệu thu đƣợc về kết quả giáo viên nhận diện các RLTT ở từngtrƣờng hợp. Số liệu thống kê thu đƣợc trên 235 khách thể giáo viên qua 7 trƣờng hợp đƣợc trình bày ở bảng 3.1. Mỗi trƣờng hợp có hai câu hỏi lớn, trong mỗi câu hỏi có 11 đáp án trả lời. Khách thể đƣợc chọn nhiều đáp án cho mỗi câu hỏi ở các trƣờng hợp. Những đáp án đƣợc khoanh tròn là các câu trả lời của khách thể. Để xử lý và thu thập thông tin phần này, chúng tôi chỉ chọn lựa các câu trả lời là “Có”.
Bảng 3.1. Sự lựa chọn của GV trong các trƣờng hợp TH 1 – Rối loạn dạng cơ thể TH 2 – Rối loạn lo âu chia tách TH 3 – Tăng động giảm chú ý TH 4 – Tự kỷ TH 5 – Rối loạn hành vi chống đối TH 6 – Trầm cảm TH 7 – Rối loạn stress sau sang chấn SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%)
a. Điều gì khiến đứa trẻ cảm thấy và cƣ xử nhƣ vậy? 1. Bản thân trẻ đó là một đứa trẻ hƣ 0 0 0 0 10 4.3 0 0 19 8.1 0 0 0 0 2. Do trẻ có vấn đề về hành vi và cảm xúc 77 32.8 105 44.7 122 51.9 153 65.1 123 52.3 80 34 94 40 3. Cha mẹ không củng cố hành vi của trẻ đúng cách, vấn đề là do phong cách làm cha mẹ. 27 11.5 104 44.3 78 33.2 46 19.6 124 52.8 25 10.8 12 5.5 4. Đây là vấn đề về tâm linh 5 2.1 1 0.4 0 0 1 0.4 1 0.4 5 2.1 0 0 5. Trẻ gặp vấn đề do đang dùng thuốc hoặc do sức khỏe thể chất 101 43 11 4.7 19 8.1 20 8.5 16 6.8 77 32.8 30 13.6 6. Trẻ có vấn đề về nhận thức hoặc trí tuệ 47 20 62 26.4 148 63 147 62.6 98 41.7 37 15.7 31 13.6 7. Trẻ sinh ra đã nhƣ vậy, đó là do di truyền và do gen của trẻ 7 3 0 0 9 3.8 23 9.8 10 4.3 2 0.9 2 1.3 8. Trẻ thiếu các kỹ năng xã hội 48 20.4 139 59.1 100 42.6 114 48.5 131 55.7 50 21.3 43 18.7 9. Trẻ khơng có động cơ phù hợp 28 11.9 24 10.2 78 33.2 36 15.3 84 35.7 28 11.9 16 7.2 10. Trẻ từng gặp chấn thƣơng về tâm lý trong cuộc sống 137 58.3 121 51.5 27 11.5 74 31.5 51 21.7 172 73.2 205 87.2 11. Môi trƣờng sống khơng an tồn hoặc thiếu nguồn hỗ trợ 71 30.2 97 41.3 41 17.4 39 16.6 37 15.7 97 41.3 47 20
đối với gia đình và chính bản thân trẻ
b. Giáo viên có thể làm gì trong trƣờng hợp này? 1.Phạt học sinh để
trẻ dừng những hành vi này lại
2 0.9 1 0.4 20 8.5 1 0.4 22 9.4 0 0 0 0
2. Tƣớc quyền lợi của học sinh cho đến khi chúng dừng lại 0 0 2 0.9 2 0.9 2 0.9 4 1.7 2 0.9 2 0.9 3. Giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình 159 67.7 98 41.7 194 82.6 156 66.4 193 82.1 105 44.7 79 33.6 4. Thƣởng cho những hành vi tốt của trẻ 126 53.6 77 32.8 163 69.4 128 54.5 157 66.8 81 34.5 65 27.7 5. Nhờ sự trợ giúp từ bên ngoài 80 34 58 24.7 65 27.7 89 37.9 46 19.6 81 34.5 66 28.1 6. Đáp ứng những gì trẻ muốn để giúp trẻ cảm thấy tốt hơn 20 8.5 17 7.2 13 5.5 36 15.3 17 7.2 23 9.8 25 10.6
7. Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn 211 90.2 210 89.4 144 61.3 169 71.9 150 63.8 199 84.7 208 88.9 8. Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc nhiều hơn 142 60.4 119 50.6 70 29.8 170 72.3 100 42.6 146 62.1 109 46.4
9.Dạy thêm cho trẻ
một số kỹ năng 116 49.4 143 60.9 126 53.6 134 57 127 54 71 30.2 102 43.4 10.Giáo viên học thêm những kỹ năng mới để phục vụ cho quá trình dạy học và biết cách giúp đỡ trẻ tốt hơn. 61 26 52 22.1 46 19.6 55 23.4 42 17.9 24 10.2 30 12.8 11. Đuổi học học sinh đó 0 0 0 0 1 0.4 3 1.3 1 0.4 1 0.4 1 0.4 12. Cho HS lên gặp hiệu trƣởng (hoặc ngƣời có chức vụ lớn trong trƣờng) 4 1.7 3 1.3 4 1.7 5 2.1 5 2.1 3 1.3 3 1.3
* Trƣờng hợp 1 – Rối loạn dạng cơ thể
Với trƣờng hợp này, các nguyên nhân đƣợc GV đánh giá cao là do trẻ từng gặp sang chấn về mặt tâm lý (58,3%) hoặc do trẻ đang dùng thuốc hoặc do sức khỏe thể chất (43%) dẫn đến vấn đề của trẻ. Khơng có giáo viên nào cho rằng do
bản thân trẻ hƣ nên trẻ mới thể hiện nhƣ vậy. Đồng thời, cũng rất ít giáo viên cho rằng trẻ có vấn đề là do nguyên nhân tâm linh hoặc do bản thân trẻ từ khi sinh ra đã nhƣ vậy (chỉ khoảng 1%). Gặp những trẻ có khó khăn về cảm xúc nhƣ vậy, các giáo viên lựa chọn cách ứng phó là: nói chuyện với trẻ (90,2%), khuyến khích trẻ chú ý
đến những hành vi tích cực của mình (67%) và khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc của mình nhiều hơn (60,4%). Bên cạnh đó, việc dạy thêm cho trẻ các kỹ năng mới
cũng đƣợc gần 50% giáo viên đánh giá là cần thiết. Các kỹ năng mà giáo viên cho rằng cần dạy thêm cho trẻ trong trƣờng hợp này gồm có: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng sống, kỹ năng xã hội… Cịn về bản thân mình, nhiều giáo viên mong muốn đƣợc học thêm các kỹ năng liên quan đến việc thuyết phục, lắng nghe, biết cách tìm hiểu tâm lý trẻ… để có thể giúp đỡ học sinh. Trong trƣờng hợp này, những dấu hiệu đau về cơ thể khơng rõ ràng, có thể có nhiều ngƣời nghĩ đến việc do trẻ hƣ (giả vờ đau), nhƣng các giáo viên tham gia trả lời đã có sự nhìn nhận khách quan hơn với vấn đề của trẻ. Các cách thức nhƣ đuổi học học sinh, tƣớc quyền lợi, phạt trẻ không đƣợc nhiều GV ủng hộ (chỉ có gần 1% giáo viên chọn những đáp án này).
Trong trƣờng hợp này, có 32,8% số khách thể lựa chọn trẻ có vấn đề hành vi cảm xúc, nhƣng khơng có ai gọi tên đƣợc loại rối loạn đó, chỉ nói chung chung nhƣ là hoảng sợ, bệnh tâm lý, trầm cảm, buồn, ngại giao tiếp, các hành vi sai, lo lắng, do thiếu sự quan tâm… Nói chung, nhiều giáo viên đã nhận ra đƣợc vấn đề bề mặt của các hiện tƣợng mà trẻ gặp phải, là trẻ đang có những lo lắng, sợ hãi nào đó. Tuy nhiên, chƣa có nhiều giáo viên biết rằng đó có thể là những triệu chứng của rối loạn dạng cơ thể - tức là những khó khăn, bí bách trong tâm lý, đƣợc thể hiện ra ngồi bằng cách “gán” nó vào một chỗ đau nào đó trên cơ thể.
* Trƣờng hợp 2 – Rối loạn lo âu chia tách
Với trƣờng hợp trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn lo âu chia tách, nguyên nhân đƣợc chọn nhiều nhất là do trẻ thiếu các kỹ năng xã hội (59%), trẻ từng gặp
làm bố mẹ không phù hợp (khoảng 44% giáo viên cho rằng hai lý do này khá quan
trọng). Tƣơng tự với trƣờng hợp trên, ở trƣờng hợp này, các giáo viên không lựa chọn các nguyên nhân là do đứa trẻ hƣ, do trẻ bị ma nhập hoặc bản thân trẻ sinh ra đã có vấn đề.
Để giúp đỡ trẻ này, hầu hết các giáo viên đều sử dụng cách thức nói chuyện với trẻ (khoảng 89%), một số cũng ủng hộ việc dạy cho trẻ các kỹ năng mới và khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc (có trên 50% GV chọn). Trả lời câu hỏi về việc
tìm sự trợ giúp từ bên ngồi, trong trƣờng hợp này có 24,7% số khách thể lựa chọn: từ phía bố mẹ, bạn bè của học sinh hoặc một chuyên gia nào đó về tâm lý trẻ em. Nhiều giáo viên cũng cho rằng trẻ cần đƣợc học thêm các kỹ năng về việc tự lập, biết tự bảo vệ bản thân, và cũng muốn bản thân mình học đƣợc cách tìm kiếm thơng tin, các kỹ năng thuyết phục để làm việc với trẻ. Và trẻ thể hiện ra ngoài với sự lo lắng thái quá nhƣ vậy, theo giáo viên, những cách làm khơng có hiệu quả nhất là
đuổi học học sinh, phạt hoặc tước quyền lợi của học sinh, hoặc cho học sinh lên gặp những người có chức vụ trong trường. Bởi thực tế, những cách thức này khơng
giúp ích đƣợc cho trẻ, cịn khiến cho trẻ thêm sợ hãi và khó hợp tác với mọi ngƣời hơn.
Có đến 44 % giáo viên cho rằng trong trƣờng hợp này, trẻ có vấn đề về hành vi cảm xúc, tuy nhiên không ai biết đƣợc cụ thể loại rối loạn này. Thay vào đó, họ đƣa ra rất nhiều đáp án, ví dụ: lo lắng, sợ hãi, nhút nhát, thiếu tự tin, ngại giao tiếp… là những vấn đề khá giống với trƣờng hợp 1. Số ngƣời gọi vấn đề của trẻ là lo lắng, sợ hãi có 4%. Đây là một loại vấn đề về hành vi cảm xúc khá phổ biến ở lứa tuổi nhỏ, đặc biệt là các trẻ mới đi học. Vì vậy, các giáo viên dễ dàng nhận ngay ra là trẻ có sự thiếu thích nghi và bám bố mẹ. Nhƣng để gọi ra một cái tên cụ thể, hoặc nhìn nhận các triệu chứng dƣới góc nhìn của tâm bệnh thì các giáo viên vẫn cịn hạn chế.
* Trƣờng hợp 3 – Tăng động giảm chú ý
Với trƣờng hợp trẻ có dấu hiệu của tăng động giảm chú ý nhƣ này, phƣơng án đƣợc lựa chọn nhiều nhất là do trẻ có vấn đề về nhận thức hoặc khả năng trí tuệ
(68%) hoặc trẻ có vấn đề về hành vi cảm xúc (trên 60%). Hơn 50% số khách thể cho rằng trẻ gặp vấn đề về hành vi cảm xúc, nhƣng chỉ có khoảng 8% trong số đó
gọi đƣợc tên chính xác của rối loạn là “Tăng động giảm chú ý”. Còn 45% khách thể có lựa chọn nguyên nhân “Do trẻ có vấn đề hành vi cảm xúc” thì gọi tên của rối loạn này là: trẻ có khả năng tập trung ngắn, không làm chủ đƣợc hành vi, chƣa ý thức đƣợc việc học, thiếu thốn tình cảm, nói khơng nghe lời… và nhiều ngƣời cũng chƣa biết gọi tên thế nào.
Các cách ứng phó đƣợc GV đánh giá cao gồm có “giúp trẻ chú ý đến các
hành vi tích cực của mình” (82%), “thưởng cho các hành vi tích cực của trẻ“(69%).
Ngồi ra, phƣơng án“nói chuyện với trẻ” và “dạy trẻ thêm kỹ năng” cũng đƣợc chú trọng (khoảng 55%). Có 27% giáo viên lựa chọn cách thức tìm sự hỗ trợ của ngƣời khác, có nhiều ngƣời nghĩ đến các bác sĩ tâm lý. Có nhiều giáo viên lại cho rằng cần có sự phối hợp giữa phụ huynh học sinh, các bạn trong lớp và các thầy cô giáo bộ môn khác nữa (hơn 10% số ngƣời chọn cách thức tìm sự hỗ trợ từ bên ngồi).
Kết quả về nhận thức của nguyên nhân RL TĐCY chúng tôi thu đƣợc trong nghiên cứu này có tƣơng đồng với nghiên cứu của tác giả Linh Trang (2012). Trong đó, tác giả cũng chỉ ra rằng GV đánh giá cao nguyên nhân là do các khiếm khuyết bẩm sinh. Và có đến 84,8% GV trong nghiên cứu này lựa chọn cách thức dạy kỹ năng cho trẻ.
Trong nghiên cứu về thái độ của GV đối với TĐGCY, tác giả Ahmad Ghanizadeh và cộng sự (2006) cũng đƣa ra kết quả rằng, 46,9% GV cho rằng TĐGCY có nguyên nhân do vấn đề sinh học và tổn thƣơng gen, 53,1% thì cho rằng vấn đề của trẻ là do phong cách làm bố mẹ tệ hại. Và 64,8% GV cho rằng cần phải áp dụng các hình thức kỷ luật với các học sinh này [52].
* Trƣờng hợp 4 – Tự kỷ
Ở trƣờng hợp này, các giáo viên có xu hƣớng chọn nguyên nhân nghiêng về phía “trẻ có vấn đề về hành vi cảm xúc” (65,1%), và có đến 12,3% số ngƣời lựa chọn đáp án này đã nói đúng đƣợc tên rối loạn của trẻ - Tự kỷ. Ngoài ra, phƣơng án “trẻ có vấn đề về nhận thức hoặc khả năng trí tuệ” cũng đƣợc lựa chọn nhiều với 62,6% ngƣời lựa chọn, và “trẻ thiếu các kỹ năng xã hội” cũng đƣợc 48,5% ngƣời trả lời đánh giá cao.
Các cách thức ứng phó mà giáo viên lựa chọn nhƣ sau: phƣơng án “Giúp trẻ
66,4%, đƣợc lựa chọn nhiều hơn là hai giải pháp “Nói chuyện với trẻ” (71,9%) và “Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc” (72,3%).
Với những biểu hiện rõ ràng của trẻ nhƣ vậy, hơn 60% số khách thể cho rằng trẻ gặp vấn đề về hành vi cảm xúc, nhƣng chỉ có khoảng 12% trong số đó gọi đƣợc tên chính xác của rối loạn là “Tự kỷ”. Số cịn lại có thể khơng biết, có thể gọi bằng các khái niệm nhƣ: rối loạn cƣ xử xã hội, ngại giao tiếp, xấu hổ, khơng hịa đồng, rối loạn hành vi hoạt động, …
* Trƣờng hợp 5 – Rối loạn hành vi chống đối
Bé gái trong trƣờng hợp này có những biểu hiện của rối loạn hành vi chống đối. Trả lời về nguyên nhân trẻ có những hành vi phá phách, chống đối và khơng nghe lời nhƣ vậy, giáo viên cũng lựa chọn rất nhiều đáp án, có 3 đáp án đƣợc lựa chọn nhiều nhất là do “Trẻ có vấn đề về hành vi cảm xúc” (52,3%), “Do phong cách
làm bố mẹ, bố mẹ không củng cố đúng cách cho trẻ” (52,8%) và do “Trẻ thiếu các kỹ năng xã hội” (55,7%). Ta thấy đƣợc những phƣơng án đƣợc lựa chọn có tỷ
lệtƣơng đƣơng nhau. Trong trƣờng hợp này, những hành vi của trẻ tiêu biểu cho rối loạn hành vi chống đối, và xuất hiện khơng ít ở các lớp học. Tuy nhiên, với những triệu chứng này, có khoảng 55% giáo viên cho rằng có thể trẻ gặp vấn đề về hành vi cảm xúc, nhƣng cũng gần 1 nửa số khách thể không đồng ý. Chỉ có 2% giáo viên nói rằng trẻ có những hành vi mang tính chất “chống đối”, “nổi loạn”. Số cịn lại thì chƣa gọi đƣợc tên của rối loạn đó. Các tên gọi đƣợc khách thể báo cáo: “rối loạn
các biểu hiện hướng ngoại, đề cao bản thân, thiếu sự quan tâm của gia đình, rối loạn cư xử, cho mình là người lớn, tăng động, chưa nghe lời người lớn, rối loạn tự kỷ, tăng động giảm chú ý, mất kiểm soát”…
Với vấn đề của trẻ nhƣ vậy, rất nhiều giáo viên muốn giải quyết bằng cách “giúp trẻ chú ý đến những hành vi tích cực của mình” (82,1%). Và cũng hơn nửa số giáo viên đƣợc phỏng vấn chọn cách thức “thưởng cho những hành vi tích cực của
trẻ” và “Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc” với tỷ lệ là 66,8% và 63,8%.
* Trƣờng hợp 6 – Trầm cảm
Với trƣờng hợp là một bé trai đang vui vẻ hoạt bát bỗng chuyển sang trầm buồn, không muốn nói chuyện với ngƣời khác, giảm mọi hứng thú, thì có rất nhiều ngƣời cho rằng “trẻ từng gặp sang chấn tâm lý” (73,2%). Đây là nguyên nhân đƣợc
đánh giá cao nhất, nguyên nhân đƣợc lựa chọn nhiều nữa là “trẻ có vấn đề về hành
vi, cảm xúc” và “mơi trường sống khơng an tồn, thiếu nguồn hỗ trợ”. Tuy nhiên,
hai nguyên nhân này chỉ có tỷ lệ cao hơn so với các phƣơng án khác, chứ chƣa đƣợc quá một nửa khách thể lựa chọn, với tỷ lệ 34% và 41,3%.
Và cũng nhƣ các cách giải quyết ở các trƣờng hợp khác, trong trƣờng hợp này, nhiều giáo viên lựa chọn cách thức “Nói chuyện với trẻ” (84,7%), “Khuyến khích
trẻ thể hiện cảm xúc của mình” (62,1%). Ngồi ra, cũng có một số giáo viên lựa
chọn cách thức “thưởng cho những hành vi tích cực của trẻ” và “nhờ sự trợ giúp từ
bên ngoài” với tỷ lệ khoảng 34%.
Trẻ có nhiều khả năng bị trầm cảm, nhƣng rất ít ngƣời nhận ra đƣợc rằng sự thay đổi của trẻ là một trong những dấu hiệu của rối loạn. Chỉ có hơn 30% cho rằng trẻ có vấn đề về hành vi cảm xúc, và họ nói rằng trẻ “trốn tránh xã hội, rối loạn
trao đổi chất, RLTT, bị sốc tâm lý, cảm thấy tự ti, sống khép kín, thiếu thốn tình cảm, hoảng loạn, giảm hứng thú….”. Nhƣng chỉ có khoảng 1 – 2 % gọi đƣợc đúng
tên rối loạn của trẻ là trầm cảm.
Các nghiên cứu khác ở phƣơng Tây cũng chỉ ra rằng nguyên nhân đƣợc nhìn nhận nhiều nhất gây ra trầm cảm là các sự kiện căng thẳng trong cuộc sống [22].